Estudio comparativo de la adaptación metodológica y el uso de

TIC en la enseñanza de lenguas durante la pandemia Covid-19:

los casos de Costa Rica y Panamá

InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,

ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número Especial 1, Enero-Junio, 2023.

10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53759 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr

Ileana Arias Corrales

Universidad de Costa Rica

Escuela de Lenguas Modernas

Sección de Francés

San José, Costa Rica

ileana.arias@ucr.ac.cr

Comparative study of the methodological adaptation and the use of ICT in language

teaching during the Covid-19 pandemic: the cases of Costa Rica and Panama

Kuok Wa Chao Chao

Universidad de Costa Rica

Escuela de Lenguas Modernas

Sección de Francés

Instituto Confucio

San José, Costa Rica

kuok.chao@ucr.ac.cr

R: En esta investigación se busca realizar un estudio comparativo mediante el análisis de los

aspectos relacionados con la adaptación metodológica del profesorado en lenguas en Costa Rica y

en Panamá. Se trata de un estudio de tipo cualitativo exploratorio, y se emplea como instrumento de

recolección de datos un cuestionario aplicado en línea durante el 2021 y el 2022. Participaron 15 docentes

universitarios costarricenses y 15 panameños. Como principales resultados, se encontró que las tecnologías

de la información y de la comunicación jugaron un papel transcendental en el proceso educativo, ya que

permitieron al profesorado emplear herramientas como correo electrónico para establecer comunicación

con el estudiando, plataformas para realizar actividades sincrónicas y asincrónicas, Zoom para impartir

clases, entre otros. Además, estas herramientas trajeron ventajas como el ahorro de tiempo en el

desplazamiento al trabajo, la diversiﬁcación de recursos para impartir cursos, la disponibilidad del material

para el estudiantado. Sin embargo, conllevaron también a algunos inconvenientes como los problemas de

conexión a Internet, la falta de interacción, el incremento del trabajo, etc.

Publicado por la Editorial Sede del Pacíﬁco, Universidad de Costa Rica

P : docentes, educación superior, lengua extranjera, método de enseñanza, competencia.

A: is research seeks to carry out a comparative study analyzing the aspects related to the

methodological adaptation of foreign language teachers in Costa Rica and Panama. is is an exploratory

qualitative study, using as a data collection instrument a questionnaire applied online during 2021 and

2022. 15 Costa Rican and 15 Panamanian university professors participated. As main results, it was found

that information and communication technologies played a transcendental role in the educational process,

since it allowed teachers to use tools such as email to establish communication with the student, platforms

to perform synchronous and asynchronous activities, Zoom to teach classes, among others. In addition,

these tools brought advantages such as saving time in commuting to work, diversifying resources to teach

courses, the availability of material for students. However, it also led to some inconveniences such as

Internet connection problems, lack of interaction, increased work, etc.

K: teachers, higher education, foreign languages, teaching methods, skills.

Recibido: 09-06-22 | Aceptado: 24-10-22

C  (APA): Chao Chao, Kuok-Wa. & Arias Corrales, I. (2023). Estudio comparativo de la adaptación

metodológica y el uso de TIC en la enseñanza de lenguas durante la pandemia Covid-19: los casos de Costa

Rica y Panamá. InterSedes, 24(Número Especial 1), 67-96. DOI 10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53759

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Introducción

El aislamiento social preventivo que se instauró a nivel glo-

bal a partir del 2020 como medida para frenar el aumento en los

casos de COVID-19 a nivel mundial ha provocado grandes cam-

bios tanto a nivel económico como social y educativo en el orbe.

La pandemia tuvo un impacto particular en el ámbito educati-

vo, sobre todo en la metodología. Asimismo, la persona docente

debió adaptar sus prácticas pedagógicas. La educación superior

no fue una excepción en estas circunstancias tan particulares.

En este estudio, se pretende realizar un estudio comparativo

en el que se analizan aspectos relacionados con la adaptación

metodológica que el personal académico universitario de lengua

extranjera tanto de Costa Rica como de Panamá implantaron

para poder asegurar la continuidad pedagógica, especíﬁcamen-

te en cuanto al uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC). Estas tecnologías conforman un grupo de

herramientas y de programas que, según Gil (2019), han facilita-

do el acceso a recursos pedagógicos, a la producción, a la difusión

de información, y también a la interacción entre el estudiantado y

el profesorado. En esta investigación, se interroga acerca de cuá-

les fueron las prácticas metodológicas que las personas docentes

pusieron en práctica en la adaptación a la virtualidad, las herra-

mientas tecnológicas más usadas y los escenarios pedagógicos y

actividades que se propusieron en cada caso durante el periodo

de pandemia.

La pandemia ha sido un campo fértil para la investigación en

el ámbito educativo, pues se vivió un proceso de cambio de para-

digma educativo repentino, en el cual se impuso un modelo de

enseñanza remota de emergencia (Hodges et al., 2020) en el que

reinaron la ingeniosidad y la capacidad de adaptación de la per-

sona docente a este contexto tan inesperado y en el que el uso de

las TIC jugó un papel fundamental para dar continuidad a los

procesos educativos.

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, el uso de

tecnologías data de inicios del siglo XX. El método audio oral, o

método de la armada (Sánchez, 1993), fue el primero en el que

incursionó la tecnología como herramienta para el aprendizaje,

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

por medio del uso de la banda magnética de sonido y la imple-

mentación de laboratorios de idioma. El uso de herramientas tec-

nológicas como recurso para enseñar lenguas se ha desarrollado

desde entonces, pasando por los proyectores de ﬁlminas, diaposi-

tivas, casetes, discos compactos, CD-Rom, DVD, hasta llegar a los

recursos ilimitados que ofrece la web 2.0.

No se puede dejar de lado que la adopción masiva y univer-

sal de las tecnologías digitales producidas a ﬁnales del siglo XX

marca el inicio de la Cuarta Revolución Industrial. Para Alvarado

Nando (2020), esta revolución, también conocida como digital, es

el resultado de la fusión de los avances tecnológicos y de las nue-

vas dinámicas socioeconómicas de la primera década de los años

dos mil. En el contexto de la pandemia, el papel de la tecnología

ha cobrado aún más protagonismo, ya que, en muchos contextos

educativos, fue lo que posibilitó la continuidad educativa.

Se sabe que durante la pandemia varios modelos educativos

convivieron, dentro de los cuales se encuentran más bien mode-

los de educación a distancia en los cuales la tecnología quedó en

segundo plano, ya que, por diversas características de los con-

textos educativos, muchas instituciones, sobre todo de preesco-

lar, educación primaria y secundaria, trabajaron con material

impreso, con guías escritas, etc., tal como ocurrió en Costa Rica

(Chaves Esquivel, 2020). En el caso del contexto universitario,

tanto en Panamá como en Costa Rica, las universidades pasaron

de un modelo presencial a un modelo virtual mediado por la tec-

nología (Amador-Solano y Salas Acuña, 2022; Archer Svenson y

de Gracia, 2020; Chanto Espinoza y Mora Peralta, 2021; Fiengo et

al., 2021).

Una década antes de la pandemia, Duplàa y Talaat (2011) rea-

lizaron un estudio cuantitativo en el contexto canadiense, el cual

se centró en el impacto que puede tener la formación en línea

tomando en cuenta su dimensión social. En el estudio, las per-

sonas autoras se basan en la teoría del conectivismo, en la que

se toma en cuenta la creación de conocimientos a través del uso

de herramientas de la web 2.0. Después de haber aplicado un

cuestionario a 149 estudiantes de educación de la Universidad de

Ottawa, llegaron a varias conclusiones: en primer lugar, consta-

taron que las personas estudiantes perciben como positivo el uso

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

de herramientas y actividades de la web 2.0 para su experiencia

de aprendizaje; en segundo lugar, concluyeron que la participa-

ción del estudiantado en actividades como foros y la interacción

mediante el correo institucional tienen un efecto positivo en las

percepciones del estudiantado y el aprendizaje en línea; asimis-

mo, consideraron que el hecho de conectarse en videollamada

con la persona docente tiene un impacto positivo en sus resulta-

dos de aprendizaje; ﬁnalmente, concluyeron que estas activida-

des deben complementarse con intervenciones más tradicionales

fundamentadas en información más objetiva e individualizada.

A pesar de que, en la educación, la tecnología es un recurso

popular desde hace décadas, Carlino (2020) hace consideraciones

en cuanto a la metodología implementada durante la pandemia

causada por la COVID-19 en el contexto universitario argentino.

Destaca la importancia de la reﬂexión de la persona docente en

cuanto a cómo se enseña. Aﬁrma que el espacio virtual ha puesto

en duda la aparente eﬁcacia de la enseñanza que se centra en la

exposición y en las metodologías tradicionales. Señala, además,

la importancia de la participación del estudiantado y de la cons-

trucción conjunta de conocimiento. La autora reﬂexiona también

sobre los cambios en las condiciones del trabajo docente, en las

cuales se destaca el incremento en la carga de trabajo, aspecto

también mencionado en otros estudios como los de Cervantes

Cerra (2021) y Cortés Rojas (2021). Cortés Rojas (2021) expli-

ca que esta sobrecarga de trabajo se debe a la adaptación de los

contenidos de los cursos presenciales a la enseñanza remota de

emergencia, al uso prolongado de las plataformas virtuales, a la

asignación de tareas, de evaluaciones y a las correcciones, entre

otros.

Por otra parte, Bard et al. (2020) se reﬁeren al proceso de adap-

tación educativa durante el 2020 y destacan que el sistema edu-

cativo argentino se basó en sostener los procesos de enseñanza a

través de una virtualidad fundada en un “solucionismo tecnoló-

gico”, en la que se solicita al profesorado recurrir a todas las estra-

tegias que tenga a la mano, lo que desemboca en una sobreexpo-

sición a la tecnología y, particularmente, al ámbito privado de la

persona docente, lo que conlleva consecuencias emocionales, físi-

cas y sociales. Las personas autoras señalan las diﬁcultades que

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

han enfrentado las personas estudiantes al adecuarse al estudio

autónomo y al trabajo especíﬁco en plataformas virtuales, ya que

estas habían sido concebidas inicialmente como un complemento

y no como soporte didáctico para la virtualidad. En el caso de la

Universidad de Costa Rica, la plataforma institucional Mediación

Virtual existe desde el 2006 y en el caso de la Universidad de

Panamá, el Campus Virtual, desde el 2015.

Cervantes Cerra (2021), en un estudio cualitativo realizado a

partir de una revisión de la literatura sobre enseñanza de lenguas

y la pandemia, señala un punto fundamental sobre este contexto

en particular y la enseñanza de lenguas extranjeras: la tecnolo-

gía ha sido una aliada para el estudio de idiomas desde hace ya

décadas. Conﬁrma que el cambio de modalidad presencial a la

educación remota, en realidad, provocó un fortalecimiento de las

estrategias que ya se usaban. Además, observó que, en otras áreas

del conocimiento ajenas a las lenguas extranjeras, se implementa-

ron herramientas que tradicionalmente se usaban casi exclusiva-

mente en la enseñanza de lenguas extranjeras, como por ejemplo,

la creación y uso de videos y audios. En el estudio se conﬁrma

que la adaptación a la virtualidad provocó estrés para las perso-

nas docentes, pero, al mismo tiempo, este contexto ofreció nuevas

oportunidades de aprendizaje y fortalecimiento en el uso de tec-

nologías. Así, la autora destaca que las TIC desempeñaron un rol

más contundente en las clases virtuales durante la pandemia y que

tuvieron un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades

comunicativas del estudiantado. Señala también que, dentro de

las mayores diﬁcultades encontradas por las personas docentes en

esta adaptación, se encuentran la falta de recursos y la calidad del

servicio de Internet, lo que conﬁrma que, en escenarios virtuales,

hay factores que inﬂuyen en el proceso de enseñanza-aprendi-

zaje que van más allá de las capacidades de la persona docente.

Menciona como otras problemáticas la carencia de apoyo institu-

cional y de capacitación en el uso de recursos tecnológicos, como

lo conﬁrman también Arias Corrales y Chao Chao (2021) en su

estudio sobre la enseñanza del francés durante la pandemia en la

Universidad de Costa Rica.

Díaz y Ruvalcaba (2020), en su estudio sobre la adapta-

ción de programas de lenguas extranjeras en la Universidad de

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Guadalajara, realizado durante los primeros meses de la adopción

del modelo virtual en el 2020, conﬁrman, tal y como Cervantes

Cerra (2021), que la tecnología ha sido un recurso común para el

aprendizaje en general. Destacan que muchos recursos de las TIC

eran ya conocidos por las personas docentes y que, además, se

dio una gran apertura para la capacitación por medio de recursos

educativos abiertos (REAS), de cursos masivos abiertos en línea

(MOOC), en webinarios, etc. Las autoras señalan que durante la

pandemia las empresas de soware para lenguas extranjeras tuvie-

ron un papel fundamental en la adaptación a la virtualidad, ya

que ofrecieron recursos gratuitos de gran valor académico (mate-

rial digital, acceso libre a plataformas, capacitaciones, reposito-

rios, etc.). Algunas de las empresas de soware fueron Education

First, Rosetta Stone, National Geographic (a través de la editorial

Cengage Learning), la fundación Japón, el Consejo Británico, etc.

En los cuatro programas que mencionan las investigadoras

(CONNECT, JOBS, OLE y FILEX), los principales problemas

detectados por el profesorado al inicio de la pandemia fueron

los siguientes: poca participación de las personas estudiantes, las

ausencias, el tiempo insuﬁciente para realimentar y corregir, la

falta de un espacio de trabajo adecuado, etc. Las autoras conclu-

yen que la experiencia de la pandemia deja claro que la inversión

en tecnologías y la capacitación de docentes respecto al uso de

TIC fueron los elementos principales que marcaron los resultados

de los procesos de adaptación a la enseñanza remota. Concluyen

también que ciertos programas no estaban a la vanguardia y en

estos casos la adaptación fue más problemática.

Finalmente, Fernández et al. (2021) investigan la adaptación

de la universidad española al contexto de la educación en tiempos

de pandemia y se interesan particularmente en la comunicación

que se desarrolló entre el profesorado y el estudiantado. Proponen

una investigación de tipo exploratoria en la que participaron 711

personas docentes y estudiantes de 37 universidades españolas.

Como principales hallazgos, señalan el empobrecimiento de la

comunicación didáctica y social durante la pandemia. Asimismo,

concluyen que las herramientas más empleadas y mejor valoradas

por parte de los agentes del proceso fueron el correo electrónico

y la videoconferencia.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Marco de referencia

Enseñanza remota de emergencia y adaptación metodológica

Los años 2020 y 2021 estuvieron marcados por cambios

metodológicos repentinos en todos los niveles educativos. El

contexto educativo mundial fue intervenido por metodolo-

gías resultantes de la adaptación y de la improvisación. Dado

que la situación sanitaria fue una emergencia a nivel global,

el término ‘educación remota de emergencia’, acuñado por

Hodges et al. (2020), es el que mejor refleja la realidad a la

que las personas docentes y estudiantes se enfrentaron. Estos

autores la definen como un modelo educativo caracterizado

por la creatividad, la adaptabilidad y la constante búsqueda

del bienestar del estudiantado por parte del personal docen-

te (Hodges et al., 2020). La enseñanza remota de emergencia

se caracteriza también por la improvisación y la imposición

repentina de las instituciones educativas para poder dar con-

tinuidad al proceso educativo (Hodges et al., 2020). Amador-

Solano y Salas Acuña (2022) mencionan que este modelo es

una medida temporal ante una situación de emergencia en la

que la educación presencial es reemplazada por una enseñan-

za mediada por la tecnología. A diferencia de la educación

virtual y de la educación a distancia, esta se caracteriza por la

poca preparación del profesorado para la organización de los

recursos tecnológicos (Amador-Solano y Salas Acuña, 2022).

Las TIC permiten, sin lugar a duda, la adaptación del

modelo de curso presencial al virtual. En el ámbito educativo,

las adaptaciones son estrategias curriculares que se proponen

para realizar cambios que obedecen a situaciones particula-

res. Según Evans et al. (2010), existen las adaptaciones que

modifican una situación en particular, las que permiten com-

prender una situación y aceptarla y las que permiten gestio-

nar el estrés consecuente a la situación. El contexto sanitario

conllevó a que se pusieran en práctica el primer y segundo

tipo de adaptaciones. En el caso de Panamá y Costa Rica, las

adaptaciones obedecieron a un contexto institucional, pero

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

sin duda las personas docentes adaptaron sus cursos según su

manejo de TIC.

De estas adaptaciones y del contexto tan particular, nacen

otros términos como el de ‘tecnopedagogía’ (Célestin, 2021),

que reúne la tecnología y la pedagogía como un conjunto al

servicio de la transformación de las modalidades y de los pro-

cesos de aprendizaje. Dentro de esta tecnopedagogía se puede

citar, el uso de WhatsApp o Telegram durante la pandemia

como canales de comunicación entre personas estudiantes y

docentes.

Fue precisamente la adaptación a una modalidad virtual

lo que generó un aprendizaje acelerado para las personas

docentes en materia de TIC (Cortés Rojas, 2021). Si bien es

cierto que se dieron grandes aprendizajes para innovar y dar

continuidad pedagógica, muchas personas docentes vivie-

ron una sensación de pánico ante este cambio tan repentino.

Kamenetz (2020) propone el neologismo “Panic-gogy” para

referirse a lo vivido por el personal docente durante la pan-

demia y los cursos virtuales. Este término se centra en los

problemas originados por la pandemia que afectan tanto a

estudiantes como a docentes. La ‘panic-gogía’ tiene que ver

también con comprender la dimensión del aprendizaje no

solo desde el punto de vista académico, sino también desde

el punto de vista tecnológico; es decir, que, en el contexto de

educación remota, la persona docente debió estar informa-

da sobre la situación de sus estudiantes en cuanto al acceso

a Internet y a los dispositivos tecnológicos. La panic-gogía

encierra, además, información personal del estudiantado,

como por ejemplo, su situación de salud, económica, fami-

liar, etc. Este término logra englobar todas las problemáticas

enfrentadas por el estudiantado y el profesorado y logra evi-

denciar esta dimensión.

Es necesario mencionar que la adaptación a la educa-

ción remota de emergencia puede proporcionar flexibilidad.

Fernández et al. (2021) insisten en que las adaptaciones en

estudios superiores han logrado permitir el autoaprendizaje,

lo que convierte a la persona estudiante en el protagonista de

la construcción de sus conocimientos.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

El desarrollo de la competencia digital

El paso de la web 1.0 a la web 2.0 ha tenido un gran impacto en

el ámbito educativo y, en particular, en la enseñanza de lenguas.

En la primera, con el advenimiento y desarrollo de Internet, la

tecnología permitió el acceso a muchísima información. En el

caso de la web 2.0, la persona usuaria no solo tiene acceso casi

ilimitado a la información, sino que también puede interactuar

e incluso participar y construir redes sociales. Autores como

Audet (2010), consideran que la web 2.0 ofrece ciertamente nue-

vas oportunidades, pero también presenta riesgos de sobrecarga

cognitiva en sus usuarios; además, exponen que el papel de la

persona docente es la clave para que el estudiantado sea capaz

de construir su propia red. En consecuencia, la persona docente

será un guía que no solo se centre en el desarrollo de contenidos

u objetivos de un curso y en motivar a sus estudiantes; también

tiene la función de educar en lo relativo a la comunicación, en la

búsqueda de información pertinente y en su gestión, con el fin

de que el estudiantado pueda desarrollarse de la mejor manera

en un mundo que está en constante cambio. Es decir, que la

persona docente es también responsable del desarrollo de la

competencia digital de su estudiantado.

A pesar de que las personas que han ingresado a la univer-

sidad en los últimos años son consideradas nativas digitales, la

experiencia denota que el hecho de estar inmersos en una socie-

dad prácticamente digitalizada no quiere decir que las personas

usuarias cuenten con las competencias básicas para desenvol-

verse eﬁcazmente en el manejo de herramientas tecnológicas.

El contexto de la pandemia evidenció la importancia de

desarrollar la competencia digital, tanto en personas docen-

tes como estudiantes. El desarrollo de esta habilidad es, según

Díaz-Arce y Loyola-Illescas (2021), uno de los mayores retos

educativos en la actualidad. Los autores sugieren que las institu-

ciones promuevan el desarrollo de esta habilidad tanto en per-

sonas docentes como en estudiantes por medio de programas

de formación como parte de una asignatura especíﬁca, o bien

de modo transversal. Exponen que el desarrollo de esta compe-

tencia no solamente incluye información de Internet, también

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

comprende el discurso hablado, audios, videos, imágenes, etc.

Por esta razón, los autores proponen relacionar esta habilidad o

alfabetización digital con otras habilidades como la académica

y la mediática. Se recalca, entonces, que el desarrollo de esta

competencia va más allá de la experticia en el uso de programas

y herramientas para acceder al conocimiento y para comunicar-

se de manera digital; el concepto es multidimensional, ya que

engloba otras habilidades y actitudes que se relacionan con la

creación de contenidos, con la solución de problemas, etc.

Durán (2016) destaca el gran potencial de la educación vir-

tual superior como un medio para mejorar tanto las habilida-

des como el aprendizaje del estudiantado universitario. Expone

que, para lograr mejoras signiﬁcativas, es necesario evaluar la

planiﬁcación de los procesos educativos de manera permanen-

te. En dicha planiﬁcación, se deben tomar en cuenta la calidad

y pertinencia de las estrategias didácticas, el tipo y acceso que

se tiene al material, y la interacción con el estudiantado, entre

otros.

Materiales y métodos

Se trata de una investigación exploratoria realizada en

Costa Rica y en Panamá durante la pandemia provocada por

la COVID-19. En cuanto a las personas participantes de esta

investigación, se utilizó un muestreo probabilístico aleatorio

simple cuyos criterios de inclusión fueron: ser docentes uni-

versitarios de idioma y haber trabajado durante la pandemia

COVID-19 en el 2020 o el 2021. Por lo tanto, la muestra está

compuesta por 30 personas, 15 docentes de Costa Rica y 15

de Panamá. Para reclutar a las personas interesadas en parti-

cipar en la investigación, se envió una invitación por correo a

partir de las bases de datos que existía de otras investigaciones

realizadas anteriormente, también se publicó la información en

el Facebook y se contactó a las personas responsables de los

departamentos de lengua de las instituciones para difundir la

información. En la tabla 01 se resume la información sociode-

mográfica de las personas participantes.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

T 

I     

Información

de participantes

Costa Rica Panamá

Sexo 87% (N=13) mujeres

13% (N=2) hombres

60% (N=9) mujeres

40% (N=6) hombres

Edad 20% (N=3) 20 a 30

27% (N=4) 31 a 40

47% (N=7) 41 a 50

7% (N=1) 51 o más

7% (N=1) 20 a 30

13% (N=2) 31 a 40

7% (N=1) 41 a 50

73% (N=11) 51 o más

Años de

experiencia

47% (N=7) 1 a 10

33% (N=5) 11 a 20

20% (N=3) 21 o más

27% (N=4) 1 a 10

27% (N=4) 11 a 20

47% (N=7) 21 o más

Nivel de

escolaridad

20% (N=3) bachillerato

o técnico

20% (N=3) licenciatura

53% (N=8) maestría

7% (N=1) doctorado

7% (N=1) bachillerato

o técnico

80% (N=12) maestría

13% (N=2) doctorado

Idioma que

enseña

27% (N=4) inglés

33% (N=5) francés

7% (N=1) español

33% (N=5) otros idiomas

33% (N=5) inglés

40% (N=6) francés

27% (N=4) español

Lugar de trabajo 93% (N=14) universidad

pública

7% (N=1) universidad

privada

93% (N=14) universidad

pública

7% (N=1) universidad

privada

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Para recolectar la información de la investigación, se empleó

un cuestionario aplicado en línea a las personas participantes.

Este contiene las siguientes secciones: información personal (sexo,

edad, experiencia, idioma de enseñanza, lugar de trabajo, escola-

ridad), información socioafectiva, información socioeconómica,

percepción sobre la virtualidad, adaptación metodológica y nece-

sidad de capacitación. Cada sección contiene preguntas abiertas y

cerradas. En algunas de ellas, la persona participante tiene la posi-

bilidad de escoger las opciones propuestas o una opción a partir

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

de una escala de Likert. Para responder al cuestionario, se previó

una hora.

El instrumento fue creado en el segundo semestre de 2020

por el equipo investigador. En su primera versión, se realizó una

serie de modiﬁcaciones, por ejemplo: cambiar el orden de algu-

nas preguntas, ampliar algunas secciones con otras preguntas,

cambiar la redacción de algunas de ellas y agregar otras opciones

para otras interrogantes. La primera validación del cuestionario

estuvo a cargo de cuatro personas especialistas en didáctica y en

metodología de enseñanza de lenguas extranjeras. Estas personas

tienen estudios de posgrado en Canadá, Costa Rica, Francia y Las

Antillas. Son docentes universitarios de Costa Rica. Luego, se rea-

lizó un pilotaje del cuestionario en el primer semestre de 2021 con

diez personas que aceptaron responderlo de manera voluntaria.

Las personas voluntarias son docentes de lenguas extranjeras en

primaria, secundaria, universitaria e institutos de lengua de dife-

rentes regiones en Costa Rica. Después del pilotaje, se amplió la

sección de la adaptación metodológica y se cambió la redacción de

algunas preguntas. Se aplicó de nuevo el cuestionario a otras cinco

personas para veriﬁcar la claridad y la pertinencia. Estas personas

son docentes de lenguas extranjeras en diferentes centros educati-

vos. En este nuevo pilotaje, se cambió el orden de algunas pregun-

tas y otras fueron reformuladas.

En el segundo semestre de 2021, se redactaron todas las pre-

guntas del cuestionario de la elaboradas en la herramienta de la

compañía Google y se envió su enlace por correo a las personas

que habían aceptado participar en la investigación y que habían

completado el consentimiento informado. El periodo de reco-

lección de datos en Costa Rica tuvo una duración de seis meses,

es decir, que el cuestionario estuvo disponible a partir del mes

de agosto de 2021 hasta enero de 2022. En el caso de Panamá, el

cuestionario estuvo disponible del mes de enero de 2022 al mes de

marzo de 2022.

La información obtenida de las personas participantes de Costa

Rica se analizó en el mes de enero y febrero de 2022. La informa-

ción de las personas participantes de Panamá se analizó en el mes

de abril de 2022. Es importante mencionar que, para la investiga-

ción, participó un total de 147 docentes de primaria, secundaria y

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

universitaria. Para este artículo, se presentan solamente la infor-

mación de las personas docentes universitarias y la información

relativa a la adaptación metodológica.

Para el procedimiento de análisis de la información, se emplea-

ron las categorías determinadas previamente: ventajas, desventa-

jas, comunicación con personas estudiantes, adaptación de mate-

riales, adaptación de la evaluación, adaptación pedagógica, rol de

la TIC, estructura de la clase sincrónica y estructura de la clase

asincrónica.

Resultados y discusión

En esta sección, se presentan los resultados de la investigación.

En efecto, la TIC desempeñó un papel primordial en la adaptación

que las personas docentes tuvieron que efectuar para hacer posible

la continuidad de los cursos en estas circunstancias. Por ejemplo,

para establecer una comunicación con el estudiantado, se emplea-

ron varios canales, siendo los más utilizados en los dos países el

correo (100%, N=15 en Costa Rica y 87%, N=13 en Panamá) y las

videollamadas (60%, N=9 en Costa Rica y 73%, N=11 en Panamá).

El profesorado menciona que el canal de comunicación que fun-

cionó mejor fue el correo, ya que el mensaje siempre llega a la

persona destinataria (P3, comunicación personal 23 de junio del

2021), se tiene registro de los mensajes (P14, comunicación per-

sonal 11 de marzo del 2021) y es fácil de usar (P29, comunicación

personal 05 de febrero del 2022).

En los modelos educativos implementados en línea y, más aún

en un contexto de emergencia sanitaria, la comunicación cobra un

papel fundamental. En el estudio de Fernández et al. (2021), se

menciona la teoría Transaccional de Moore, en la que se destaca

la importancia de la interacción en la educación a distancia. Las

personas autoras señalan que la distancia de comunicación puede

causar un mayor desfase que la distancia física entre los actores del

aprendizaje.

En otros contextos de aprendizaje, como en la Universidad de

Ngaoundéré, Célestin (2021) menciona que los medios más usa-

dos para la comunicación fueron WhatsApp y Telegram. El autor

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

señala que gracias a estas aplicaciones se pudo dar continuidad a

los procesos educativos en el contexto camerunés. En las univer-

sidades españolas, el medio más usado por el estudiantado fue el

correo electrónico y también las videoconferencias (Fernández et

al., 2021).

Las TIC estuvieron presentes también en la planiﬁcación de

las clases asincrónicas y en la animación de las clases sincrónicas.

Además, el profesorado optó sobre todo por cursos sincrónicos

(87% N=13 en Costa Rica y 67% N=10 en Panamá) y muy pocos

impartieron cursos asincrónicos (13% N=2 en Costa Rica y 33%

N=5 en Panamá). En el caso de las clases asincrónicas, el profeso-

rado costarricense empleó diferentes recursos como la plataforma

Moodle, Power Point, Google Classroom, YouTube y Zoom como

los más empleados. En Panamá, existe una preferencia por la pla-

taforma Microso Teams, Zoom, Word y Google Classroom como

los más mencionados. En cuanto a las clases sincrónicas, las herra-

mientas más empleadas son YouTube y Zoom en ambos países.

Es necesario recalcar la importancia de las clases sincrónicas

o videoconferencias. Para Hernández-Sanchez et al. (2015), este

recurso permite no solo un mayor disfrute del proceso de apren-

dizaje, sino que también es un medio para reforzar estados emo-

cionales y permitir un mayor acercamiento. La tecnología tiene,

entonces, una función clave tanto en la comunicación como en la

motivación del estudiantado durante la pandemia.

Con respecto al tipo de material empleado para el estudianta-

do, el profesorado de ambos países indica que emplea a menudo

los ejercicios contextualizados, las guías de aprendizaje y la didac-

tización de videos en Internet, tal y como se ilustra en la tabla 02.

T 

T      

Material usado Costa Rica Panamá

Ejercicios contextualizados 73% (N=11) 53% (N=8)

Guías de aprendizaje 67% (N=10) 60% (N=9)

Didactización de videos de Internet 67% (N=10) 73% (N=11)

Material complementario para imprimir 53% (N=8) 27% (N=4)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Didactización de audios de Internet 40% (N=6) 40% (N=6)

Material para imprimir 33% (N=5) 33% (N=5)

Libros en versión de papel o digital 7% (N=1) 0% (N=0)

Antologías de literatura y escritura 7% (N=1) 0% (N=0)

Ejercicios interactivos en línea 0% (N=0) 7% (N=1)

Material en línea 0% (N=0) 20% (N=3)

Fuente: Elaboración propia.

Dadas las condiciones del contexto de la pandemia, se puede

observar también que hubo una convivencia de material impreso

y digital. Varias personas docentes de ambos países mencionaron

que aún proponían material impreso y material para imprimir, lo

que apunta a la creencia de que el estudiantado necesita soportes

impresos. Esta situación coincide también con lo encontrado por

Chaves Esquivel (2020) en el contexto de primaria y secundaria,

en el cual el profesorado recurría a menudo a material impreso

como las guías escritas.

Durante la pandemia, el profesorado se dedicó sobre todo

a la adaptación del material. Tal y como se puede apreciar en la

tabla 03, el tipo de material propuesto fue adaptado a partir del

que había en la presencialidad. En la tabla 03 se enumera el tipo

de material adaptado, así como el material creado expresamente

para sus clases (73% N=11 en Costa Rica y 80% N=12 en Panamá).

Para esta labor, sus actividades se centraron en lo siguiente:

T 

T    

Tipo de material que adaptó Costa Rica Panamá

Escanear ejercicios o actividades

de libros impresos

67% (N=10) 60% (N=9)

Escanear unidades de libros

impresos

47% (N=7) 40% (N=6)

Escanear imágenes de libros

impresos

40% (N=6) 40% (N=6)

Tomar fotografías del material

impreso desde el celular

33% (N=5) 40% (N=6)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Cambiar de formato los audios

del manual a MP3

20% (N=3) 13% (N=2)

Transcribir audios 20% (N=3) 7% (N=1)

Transcribir ejemplos a las

presentaciones

13% (N=2) 7% (N=1)

Crear ejercicios en línea 7% (N=1) 7% (N=1)

Buscar ejercicios o actividades

interactivas en Internet

7% (N=1) 13% (N=2)

Descargar documentos de Internet 7% (N=1) 7% (N=1)

Fuente: Elaboración propia.

Según los datos de la tabla 03, se puede aﬁrmar que, tanto en

Panamá como en Costa Rica la adaptación consistió más que nada

en escanear, en tomar fotos y en realizar cambios de formato.

Mucho del trabajo docente se centró en adaptar el material exis-

tente para los cursos presenciales a un formato digital. No se puede

dejar de lado que la integración de TIC pasa por un proceso en el

que la persona docente debe familiarizarse con el uso de las herra-

mientas y que muchas veces no cuenta con las habilidades técnicas

(Célestin, 2021) requeridas para sacarles el mayor provecho.

Con respecto a las actividades que realizó el profesorado en sus

clases asincrónicas, en la tabla 04 se destacan los encuentros sin-

crónicos individuales mediados por alguna plataforma de video-

llamadas, seguidos por el envío de documentos digitales:

T 

A     

Actividades realizadas en las

clases asincrónicas

Costa Rica Panamá

Encuentros sincrónicos con el estudiantado

para atención individualizada (Zoom,

Microso Teams, etc.)

80% (N=12) 47% (N=7)

Envío de documentos digitales (guías,

tareas, ejercicios, etc.)

67% (N=10) 60% (N=9)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Recepción de documentos digitales (guías,

tareas)

40% (N=6) 27% (N=4)

Evaluaciones digitales 40% (N=6) 33% (N=5)

Ayuda individual vía correo 20% (N=3) 27% (N=4)

Ayuda individual vía WhatsApp 7% (N=1) 7% (N=1)

Envío de documentos impresos (guías,

tareas, ejercicios, etc.)

0% (N=0) 20% (N=3)

Evaluaciones impresas 0% (N=0) 13% (N=2)

Fuente: Elaboración propia.

Gran parte de las actividades propuestas apuntan a un trabajo

asincrónico individual y en autonomía, lo que refuerza lo expuesto

por Fernández et al. (2021). Con la enseñanza remota de emergen-

cia ha quedado al descubierto la importancia de dar más responsa-

bilidad al estudiantado acerca de su aprendizaje y, al mismo tiem-

po, brindar un seguimiento constante nutrido de realimentación

inmediata por parte de la persona docente.

En cuanto a las actividades que realizó el profesorado en sus

clases sincrónicas, se destacan la explicación de contenidos y acti-

vidades que impliquen interacción entre personas estudiantes o

entre estudiantes-profesorado y la aclaración de dudas. Además,

el 100% del profesorado de ambos países considera que las clases

sincrónicas son necesarias para el buen desarrollo del curso. Esta

tendencia se puede explicar dada la naturaleza de los cursos de

lengua, los cuales se basan en el desarrollo de habilidades comuni-

cativas y lingüísticas, en las cuales la interacción es fundamental.

Es importante subrayar que en ambas universidades el uso de

la plataforma institucional fue de gran utilidad para proponer

material y actividades para las sesiones asincrónicas. El uso y uti-

lidad de plataformas institucionales en estudios universitarios han

sido reconocidos por autores como Moreira et al. (2017), quienes

destacan que son recursos adecuados para abordar los problemas

relativos a la formación continua y al desarrollo de las habilidades

tecnológicas.

En cuanto a la adaptación metodológica para el desarrollo de

las macrocompetencias lingüísticas, esta se puede dividir en varios

tipos. Por ejemplo, para la comprensión oral, se observa que el

profesorado empleó sobre todo las grabaciones de audio o de

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

videos para sus clases sincrónicas o asincrónicas. En el caso de las

asincrónicas, estos documentos están acompañados de un solu-

cionario. Para las clases sincrónicas, estas preguntas se corregían

durante las clases.

Para la comprensión escrita, el uso de textos escritos o de frag-

mentos extraídos del libro de trabajo son los recursos mayormen-

te empleados por el profesorado. Estos textos están acompañados

de ejercicios de comprensión a través de un cuestionario o de la

solicitud de la redacción de un resumen de la lectura realizada. Es

importante mencionar que, en el caso de las clases asincrónicas,

los cuestionarios están acompañados de un solucionario para el

estudiantado.

Con respecto a la producción oral y las clases sincrónicas, exis-

te una diferencia relevante entre el profesorado costarricense y el

panameño, ya que, para el caso del primero, parece ser que existe

una preferencia por las actividades de participación voluntaria,

de diálogos entre dos estudiantes, de expresión oral espontánea y

discusión en grupos pequeños. En cambio, en el caso de Panamá,

no hay preferencia hacia una sola actividad, sino que se diversiﬁ-

can las opciones para las clases sincrónicas, por ejemplo, la par-

ticipación voluntaria de la persona estudiante, la realización de

diálogos entre dos o varios estudiantes o entre la persona docente

y la persona estudiante, debates, expresión oral espontánea y lec-

turas en voz alta.

En cuanto a las clases asincrónicas, estas consisten en activi-

dades grabadas por el estudiantado como diálogos, exposiciones,

monólogos, lectura, etc. En el caso de Costa Rica, se aprecia que

la grabación de video, de monólogo y de diálogo entre dos perso-

nas por el estudiantado son las actividades más mencionadas. En

cambio, en Panamá, la grabación de exposiciones por el estudian-

tado es la más empleada.

En el caso de la producción escrita, en los cursos sincrónicos,

el profesorado realiza las actividades durante la clase. Por ejem-

plo, existe una gran variedad de actividades propuestas en ambos

países: redacción de párrafos o de oraciones con un tiempo deter-

minado, redacción en grupo en un Drive, redacción en un foro,

complete de textos con palabras o con ideas. En cuanto a las sesio-

nes asincrónicas, se aprecia que la redacción de una composición

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

con un tiempo determinado de manera individual es la actividad

más empleada por el personal docente costarricense y panameño.

En lo concerniente a la gramática, el profesorado costarricense

explicó contenidos durante las sesiones sincrónicas con el apoyo

de una presentación, también se aclararon dudas y se corrigieron

ejercicios durante la clase. El profesorado panameño se enfocó

sobre todo en las sesiones sincrónicas, en la corrección de ejerci-

cios, en la aclaración de dudas y en la grabación de audios expli-

cativos durante la clase. Para las sesiones asincrónicas, el profeso-

rado de ambos países propone, sobre todo, ejercicios gramaticales

a realizarse de manera individual. Esta tendencia de proponer

actividades que requieren autonomía coincide con lo propuesto

por Fernández et al. (2021).

T 

L        

Adaptación Costa Rica Panamá

Sincrónicas Asincrónicas Sincrónicas Asincrónicas

Explicación de

los contenidos

en clase con

presentación

87% (N=13) 0% (N=0) 33% (N=5) 0% (N=0)

Explicación de

los contenidos

en clase sin

presentación

13% (N=2) 0% (N=0) 0% (N=0) 0% (N=0)

Aclaración de

dudas en clase

80% (N=12) 0% (N=0) 60% (N=9) 0% (N=0)

Corrección de

ejercicios en

clase

67% (N=10) 0% (N=0) 67% (N=10) 0% (N=0)

Realización

de ejercicios

de manera

individual

33% (N=5) 73% (N=11) 7% (N=1) 60% (N=9)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Realización de

ejercicios de

manera grupal

47% (N=7) 20% (N=3) 20% (N=3) 13% (N=2)

Uso de videos

de YouTube

para las

explicaciones

gramaticales

33% (N=5) 20% (N=3) 13% (N=2) 27% (N=4)

Juegos

interactivos

33% (N=5) 13% (N=2) 20% (N=3) 40% (N=6)

Realización

de juegos de

roles para la

aplicación

de reglas

gramaticales

13% (N=2) 7% (N=1) 7% (N=1) 7% (N=1)

Grabación de

audios

27% (N=4) 13% (N=2) 47% (N=7) 7% (N=1)

Grabación de

videos

20% (N=3) 27% (N=4) 7% (N=1) 33% (N=5)

Uso de mapas

conceptuales

20% (N=3) 7% (N=1) 13% (N=2) 7% (N=1)

Exposiciones de

estudiantes

7% (N=1) 7% (N=1) 33% (N=5) 20% (N=3)

Descubrimiento

de reglas

gramaticales

a partir de un

documento

7% (N=1) 27% (N=4) 7% (N=1) 7% (N=1)

Realización de

proyectos en

grupo

0% (N=0) 13% (N=2) 0% (N=0) 13% (N=2)

Aclaración

de dudas por

medio de

Zoom, Skype,

etc.

0% (N=0) 33% (N=5) 0% (N=0) 27% (N=4)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Aclaración

de dudas por

medio de foros,

de correo o de

mensajes vía

0% (N=0) 27% (N=4) 0% (N=0) 33% (N=5)

Envío de las

correcciones de

los ejercicios

0% (N=0) 40% (N=6) 0% (N=0) 20% (N=3)

Realización

de trabajos de

investigación en

grupo

0% (N=0) 7% (N=1) 0% (N=0) 20% (N=3)

Realización de

investigación

de manera

individual

0% (N=0) 0% (N=0) 0% (N=0) 7% (N=1)

Uso de muros

colaborativos

0% (N=0) 0% (N=0) 0% (N=0) 7% (N=1)

Fuente: Elaboración propia.

Con respecto a la enseñanza del vocabulario, el profesorado

costarricense suele utilizar diversas actividades en las sesiones

sincrónicas, dentro de las cuales se encuentran la explicación de

vocabulario con el apoyo de una presentación, los juegos inte-

ractivos, los juegos de roles en los que se aplica el léxico estu-

diado y la aclaración de dudas. En el caso del personal docente

panameño, se emplea a menudo la explicación del vocabula-

rio con una presentación, la aclaración de dudas, los ejercicios

grupales y los juegos interactivos en clase durante las sesiones

sincrónicas. Durante las sesiones asincrónicas, el profesorado

costarricense prefiere solicitar al estudiantado realizar ejerci-

cios de manera individual y enviar el solucionario. Por el con-

trario, el personal docente panameño prefiere, principalmente,

solicitar a la población estudiantil realizar ejercicios en grupo.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

T 

L       

Adaptación Costa Rica Panamá

Sincrónicas Asincrónicas Sincrónicas Asincrónicas

Explicación del

vocabulario

en clase por

medio de una

presentación

67% (N=10) 0% (N=0) 60% (N=9) 0% (N=0)

Explicación del

vocabulario

en clases sin

presentación

20% (N=3) 0% (N=0) 7% (N=1) 0% (N=0)

Juegos

interactivos

53% (N=8) 27% (N=4) 53% (N=8) 20% (N=3)

Juegos de roles

para aplicación

del vocabulario

53% (N=8) 7% (N=1) 20% (N=3) 13% (N=2)

Aclaración de

dudas en clase

53% (N=8) 0% (N=0) 60% (N=9) 0% (N=0)

Ejercicios

de manera

individual

40% (N=6) 53% (N=8) 27% (N=4) 33% (N=5)

Ejercicios en

grupo

47% (N=7) 27% (N=4) 60% (N=9) 40% (N=6)

Corrección de

ejercicios

33% (N=5) 0% (N=0) 33% (N=5) 0% (N=0)

Grabación de

audio

0% (N=0) 20% (N=3) 0% (N=0) 27% (N=4)

Grabación de

videos

0% (N=0) 20% (N=3) 0% (N=0) 27% (N=4)

Aclaración

de dudas por

medio de

Zoom, Skype,

etc.

0% (N=0) 33% (N=5) 0% (N=0) 20% (N=3)

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Aclaración

de dudas por

medio de foro,

de correo o de

mensajes vía

0% (N=0) 40% (N=6) 0% (N=0) 33% (N=5)

Envío de la

corrección de

los ejercicios de

vocabulario

0% (N=0) 47% (N=7) 0% (N=0) 27% (N=4)

Realización

de proyectos

de manera

individual

0% (N=0) 27% (N=4) 0% (N=0) 20% (N=3)

Realización de

proyectos de

manera grupal

0% (N=0) 7% (N=1) 0% (N=0) 13% (N=2)

Realización

de trabajos de

investigación

de manera

individual

0% (N=0) 7% (N=1) 0% (N=0) 27% (N=4)

Realización

de trabajos de

investigación

de manera

grupal

0% (N=0) 7% (N=1) 0% (N=0) 20% (N=3)

Fuente: Elaboración propia.

La enseñanza remota de emergencia durante la pandemia cam-

bió totalmente la manera en la cual se concebía un curso de len-

gua. Esta situación trajo, por supuesto, inconvenientes y ventajas

al personal académico. Con respecto a los inconvenientes, estos

se pueden clasiﬁcar en varios grupos. Por un lado, se encuentran

los inconvenientes de tipo logístico como los problemas de cone-

xión a Internet del estudiantado (N=11), los problemas de electri-

cidad (N=2), un aumento en la cantidad de estudiantes por grupo

(N=4), la falta de equipo tecnológico adecuado (N=3), la falta de

equipo tecnológico adecuado para el estudiantado (N=2), la dife-

rencia horaria (N=2), el ruido externo e interno (N=1), la falta de

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

material bibliográﬁco (N=2), el uso de cámaras apagadas por el

estudiantado (N=1) y la velocidad de la conexión a Internet (N=1).

Por otro lado, están los inconvenientes de tipo pedagógico como

la falta de interacción con el estudiantado (N=5), la falta de parti-

cipación del estudiantado en clases sincrónicas (N=2) y la falta de

autonomía del estudiantado (N=1). Existen también los de tipo

socioafectivo y físico como el caso del cansancio por el aumento

del trabajo o de las correcciones (N=4), el desinterés del estudian-

tado (N=3), el estrés (N=2), la ausencia de límite entre la vida per-

sonal y profesional (N=2), la incertidumbre ante la situación de la

COVID-19 (N=1), la indiferencia del estudiantado (N=1), la irres-

ponsabilidad del estudiantado (N=2), la frustración ante el retiro

de estudiantes (N=1), la falta de empatía institucional (N=1), el

aumento de mensajes del estudiantado (N=1), la falta de contacto

físico con el estudiantado (N=1), la deshonestidad del estudiando

en las evaluaciones (N=1) y la jornada extensa de reuniones vir-

tuales (N=1). Además, se identiﬁcan los que están relacionados

con la formación tecnológica del profesorado como la necesidad

de capacitación en el uso de herramientas tecnológicas (N=5), la

necesidad de capacitación sobre el uso de las plataformas institu-

cionales (N=1). Por último, se aprecian los inconvenientes relacio-

nados con la situación socioeconómica como la falta de recursos

para la adquisición de equipo (N=2).

En cuanto a las ventajas, se puede hablar de las de tipo logístico

como el ahorro de tiempo en el desplazamiento al trabajo (N=7),

una mejor gestión del tiempo (N=3), la permanencia en la casa

(N=2), la disponibilidad de los cursos para personas estudiantes

que residen fuera de la gran área metropolitana (N=1) y el evitar

tener que levantarse temprano para ir al trabajo (N=1). También

están las de tipo socioafectivo y físico como un mayor tiempo de

estancia con la familia (N=2) y el evitar estar con colegas acosa-

dores (N=1). Se encuentran también ventajas relacionadas con la

salud como el mejoramiento de la alimentación (N=1), el mejo-

ramiento de la salud mental (N=1), la posibilidad de tener una

mejor calidad de vida (N=1) y el evitar contagiarse de la Covid-19

(N=1). Entre las ventajas de tipo pedagógico se puede mencio-

nar las siguientes: la diversiﬁcación de los recursos para impartir

clases (N=4), una mayor creatividad para la propuesta de activi-

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

dades pedagógicas (N=4), la disponibilidad del material para el

estudiantado (N=3), una disminución en el tiempo de corrección

de los trabajos (N=3), la ﬂexibilidad de los cursos (N=2), una aten-

ción individualizada del estudiantado (N=2), la diversiﬁcación de

las actividades de aprendizaje (N=1), una mejor planiﬁcación del

tiempo de la clase (N=1), el fomento de un aprendizaje cooperati-

vo en el estudiantado (N=1), una pedagogía más reﬂexiva para las

necesidades del estudiantado (N=1) y la accesibilidad a la infor-

mación (N=1). También se encuentra la ventaja de la formación

continua en el uso de las TIC (N=8).

Conclusiones

Para sacarle el mayor provecho a las TIC, el compromiso por

parte de las universidades en materia de formación continua en

la integración de TIC es esencial. Esta investigación coincide con

González Pérez et al. (2014) y con Coicaud (2020), quienes sos-

tienen que capacitarse en tecnologías actualmente es una cuestión

ética. El sistema de educación superior tanto de Panamá como de

Costa Rica debe actualizar y mejorar continuamente la formación

profesional del personal docente, más aún en un mundo globaliza-

do donde existen nuevas herramientas al servicio del aprendizaje

de lenguas. La tecnología es, entonces, un medio, y no un ﬁn en

sí misma. En este sentido, es urgente que las instituciones se dedi-

quen también a repensar los modelos educativos y que se debata

y se implemente una política de integración de TIC a las carreras

universitarias; es decir, que los recursos tecnológicos no funjan

más como un acompañamiento o como un complemento, sino que

estén integrados al currículo. El regreso a la presencialidad no debe

implicar, de ninguna manera, volver a las viejas prácticas; aunque

la pandemia fue un reto para muchas personas docentes y hubo un

aprendizaje acelerado y errático a veces, en materia de las TIC no

sería conveniente dar un paso atrás. Por lo contrario, se deben sope-

sar los aprendizajes que dejó dicha emergencia al personal docente e

implementar verdaderos cambios que impliquen también una aper-

tura hacia la innovación y adopción de prácticas que faciliten los

procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los ámbitos.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Enseñar por medio de TIC no solamente incluye las habili-

dades de la persona docente, sino también del estudiantado.

Además de haberse convertido en un guía o mediador, la per-

sona docente debe capacitar al estudiantado para que desarrolle

habilidades en cuanto al uso de herramientas, también en la bús-

queda, interpretación y análisis de información, sin dejar de lado

la comunicación asertiva y la interacción.

Con respecto a la adaptación realizada por el profesorado, se

destaca que las TIC jugaron un papel esencial en este ámbito,

no solamente para garantizar la comunicación continua entre el

personal docente y el estudiantado a través del uso generaliza-

do del correo electrónico o de reuniones en línea por medio de

videollamadas, sino también para la planiﬁcación y la animación

de sus cursos con la utilización de plataformas institucionales,

YouTube, Zoom, etc. Además, las TIC tuvieron un rol importan-

te para seguir trabajando las cuatro macrocompetencias lingüís-

ticas y componentes de la lengua como la gramática y el voca-

bulario para poder dar continuidad al proceso de enseñanza y

aprendizaje. De esta manera, se puede observar que, por ejemplo,

el uso de la grabación de videos o de audios eran actividades fre-

cuentes en clase, la realización de una composición en línea tam-

bién estaba presente en los cursos, la explicación de contenidos

gramaticales y de vocabulario apoyándose en una presentación

Power Point también era empleada por el profesorado, la utiliza-

ción de juegos interactivos en línea para practicar las estructuras

adquiridas era también puesta en práctica por el personal docen-

te, entre otros.

En cuanto al futuro de la enseñanza en línea, se sabe que la

pandemia provocó cambios inesperados en la vida de las perso-

nas docentes y estudiantes. Desde un punto de vista pedagógi-

co, Diaz y Ruvalcaba (2021) creen que existen dos claras postu-

ras sobre el futuro de la enseñanza en línea: los más optimistas,

aquellos que creen que en adelante este tipo de enseñanza será

la tendencia; y los escépticos, que no creen que la enseñanza en

línea vaya a tener tanto alcance y que, en realidad, en el futuro

no tendrá un rol tan importante. Estos autores señalan que las

experiencias con la enseñanza remota de emergencia deben ins-

pirar a las universidades para mejorar la calidad de la enseñanza

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

y aprendizaje, así como el nivel de satisfacción de las personas

usuarias. Finalmente, consideran que las universidades deben

proponer cursos en línea como parte de su oferta académica.

Las TIC fueron sin lugar a duda un gran aliado durante la

pandemia, sin embargo, la dependencia a estos recursos dejó

entrever que en los contextos costarricenses y panameños de

educación superior hay aún mucho por mejorar, empezando por

el acceso de las personas estudiantes a dispositivos informáticos

y a un servicio de Internet de calidad. La continuidad pedagógica

y las adaptaciones realizadas tanto en Panamá como en Costa

Rica fueron posibles gracias al acceso a Internet y a herramientas

tecnológicas.

Otro aspecto que parece fundamental señalar en aras de

mejorar la calidad de la enseñanza superior es la socialización de

experiencias positivas con relación al uso de las TIC. Este aspec-

to podría apoyar el uso de estas herramientas en clase y potenciar

su utilización en las clases de lengua. Está claro que la cercanía

que hubo entre docentes y estudiantes gracias a la comunicación

individual se traduce en una mayor horizontalidad que debe

mantenerse si beneﬁcia el proceso de aprendizaje del estudianta-

do. Se sugiere que se dé un replanteamiento de las funciones que

la persona docente tiene en la clase a distancia.

En cuanto a las adaptaciones, uno de los grandes aprendiza-

jes de la pandemia fue descubrir herramientas tecnológicas que

faciliten el aprendizaje de lenguas extranjeras. El reto será que

las personas docentes las analicen y las integren a sus clases en

cualquiera de sus modalidades. Del mismo modo, autores como

Forshyth et al. (2010) consideran que las estructuras organiza-

cionales y los factores culturales tienen un papel fundamental en

el éxito de la educación a distancia. En un panorama de pospan-

demia, está claro que todo apunta a que las universidades pro-

pongan cursos en distintas modalidades (presenciales, híbridos,

virtuales), que respondan a intereses y necesidades del estudian-

tado y también, claro está, al perﬁl e a los intereses de la perso-

na docente. Esta propuesta es viable en tanto las universidades

luchen por la igualdad del estudiantado en términos de acceso a

la información y a los dispositivos adecuados para poder llevar

una carrera en modalidad a distancia.

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Referencias

Alvarado Nando, M. (2020). Una nueva forma de educar en edu-

cación superior. Desafíos para la continuidad. En M. Alvarado

Nando, V.M. Rosario Muñoz y M.L. Robles Ramos, La pande-

mia de la COVID-19 como oportunidad para repensar la edu-

cación superior en México (pp.15-42). Amaya Ediciones.

Amador-Solano, M.G. y Salas Acuña, E.F. (2022). El reto educa-

tivo universitario ante la pandemia por COVID-19: propues-

ta de criterios pedagógicos. Tecnología en Marcha, 35, 286-

300.https://doi.org/10.18845/tm.v35i5.6195

Archer Svenson, N. y de Gracia, G. (2020). Educación supe-

rior y COVID-19 en la República de Panamá. Revista de

Educación Superior en América Latina, 8, 15-19. https://

rcientiﬁcas.uninorte.edu.co/index.php/esal/article/

view/13403/214421444831

Arias Corrales, I. y Chao Chao, K.W. (2021). Las percepciones de

docentes costarricenses de francés sobre la enseñanza remota

de emergencia en el año 2020 en la Universidad de Costa Rica.

Revista Actualidades Investigativas en Educación, 21(3), 1-36.

http://dx.doi.org/10.15517/aie.v21i3.46457

Audet, L. (2010). Wikis, blogues et Web 2.0. Opportunités et impacts

pour la formation à distance. REFAD.

Bard, G., Bonavitta P. y Artazo, C. (2020). (Re) colonización de la

universidad: Aprender / educar en tiempos de pandemia. En: L.

Beltramino, Aprendizajes y prácticas educativas en las actuales

condiciones de la época: COVID-19 (pp. 145-150). Universidad

Nacional de Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades.

Carlino, P. (2020). Reexión pedagógica y trabajo docente en época de

pandemia. Universidad Nacional de Córdoba.

Célestin, B. (2021). Covid-19 et vulgarisation du E-learning à l’uni-

versité de Ngaoundéré. International Multilingual Journal of

Science and Technology, 6(2), 2515-2528. http://www.imjst.org/

wp-content/uploads/2021/02/IMJSTP29120438.pdf

Cervantes Cerra, D. (2021). En tiempos de pandemia: La enseñanza

de lenguas extranjeras en la educación remota. Revista Boletín

Redipe, 10(8), 192-198. https://revista.redipe.org/index.php/1/

article/view/1399

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

ARIAS & CHAO | Estudio comparativo

Chanto Espinoza, C.L., Mora Peralta, M. (2021). De la presenciali-

dad a la virtualidad: Implicaciones para la población estudian-

til de la Universidad Nacional de Costa Rica, ante la pande-

mia del COVID-19. Revista Nuevo Humanismo, 9(2), 19-38.

https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/nuevohumanismo/

article/view/16280

Chaves Esquivel, E. (2020). Crisis del sistema educativo costarri-

cense a consecuencias de la huelga y de la pandemia: efectos

de la alfabetización estadística. Cuadernos de Investigación y

Formación en Educación Matemática, 15(19), 54-72.https://

revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/45219

Coicaud, S. (2020). Pandemia, pánico y panópticos. La educación

en nuevos escenarios. En L. Beltramino, Aprendizajes y prácti-

cas educativas en las actuales condiciones de la época: COVID

19 (pp. 39-43). Universidad Nacional de Córdoba.

Cortés Rojas, J.L. (2021). El estrés docente en tiempos de pande-

mia. Revista Dilemas Contemporáneos, 8(1), 1-11.https://doi.

org/10.46377/dilemas.v8i.2560

Díaz-Arce, D. y Loyola-Illescas, E. (2021). Competencias digi-

tales en el contexto COVID-19: una mirada desde la edu-

cación. Revista Innova Educación, 3(1), 120-150. https://doi.

org/10.35622/j.rie.2021.01.006

Díaz, W. y Ruvalcaba, Y. (2020). COVID-19: adaptaciones en

los programas de lenguas extranjeras en la Universidad de

Guadalajara. En M. Alvarado Nando, V.M. Rosario Muñoz

y M.L. Robles Ramos, La pandemia de la COVID-19 como

oportunidad para repensar la educación superior en México

(pp.103-117). Amaya Ediciones.

Duplàa, E. y Talaat, N. (2011). Connectivisme et formation en

ligne: Étude de cas d’une formation initiale d’enseignants

du secondaire en Ontario. Distances et savoirs, 9, 541-564.

https://www.cairn.info/revue-distances-et-savoirs-2011-4-

page-541.htm

Durán, R.A. (2016). La Educación Virtual Universitaria como

medio para mejorar las competencias genéricas y los apren-

dizajes a través de buenas prácticas docentes [Tesis doc-

toral, Universidad Politécnica de Cataluña]. https://bit.

ly/3tmBf2W

InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,

Enero-Junio, 2023, pp. 67-96 (Artículo).

INTERSEDES |

Evans, J., Forney, D., Guido, F., Patton, L. y Renn, K. (2010). Student

Development in College: eory, Research, and Practice. Wiley.

Fernández, M.J., Chamizo, R. y Sánchez, R. (2021). Universidad

y pandemia: la comunicación en la educación a distancia.

Ámbitos: Revista Internacional de Comunicación, 52, 156 –

174. https://dx.doi.org/10.12795/Ambitos.2021.i52.10

Fiengo, Y., Barrera, A., McKay, L. y Young, A. (2021). Percepción

de los estudiantes de administración del Centro Regional

Universitario de Colón con respecto a las clases virtuales. Revista

Colón Ciencias Tecnología Negocios, 8(1), 1-7. http://portal.

amelica.org/ameli/journal/215/2151925005/2151925005.pdf

Gil, N. A. (2019). Ambiente virtual de aprendizaje: beneﬁcios y

ventajas para enseñanza del francés como L2. Revista Boletín

Redipe, 8(11), 91-99. https://doi.org/10.36260/rbr.v8i11.852

González Pérez, V., García-Ruiz, R. y Aguaded-Gómez, I. (2014).

La formación en competencias mediáticas: una cuestión de

responsabilidad ética. Revista interuniversitaria de Formación

del Profesorado, 79, 17-28. https://www.redalyc.org/articulo.

oa?id=27431190002

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. y Bond, A. (2020). e

Diﬀerence Between Emergency Remote Teaching and Online

Learning. EDUCAUSE Review. https://er.educause.edu/arti-

cles/2020/3/the-diﬀerence-between-emergency-remote-tea-

ching-and-online-learning

Kamenetz, A. (2020). Panic-gogy: impartiendo clases en línea

durante la pandemia del coronavirus, NRP. Serie especial: La

crisis del coronavirus. https://www.kqed.org/mindshi/55554/

panic-gogy-teaching-online-classes-during-the-coronavi-

rus-pandemic

Moreira, J., Reis-Monteiro, A., y Machado, A. (2017). Higher edu-

cation distance learning and e-learning in prisons in Portugal.

Comunicar, 51, 39-49. https://doi.org/10.3916/C51-2017-04

Sánchez, A. (1993). Hacia un método integral en la enseñanza de

idiomas. Estudio analítico. SGEL.