MARÍA JOSÉ QUESADA | La investigación en Informática Empresarial
La investigación educativa: una aproximación a los enfoques y
técnicas de recolección de datos que se pueden utilizar desde el
salón de clases
A: Research in the educational field aims to answer questions that arise in teaching
practice. Every research process is based on the scientific method and can resort to different
paradigms according to the needs of the researcher and the area of knowledge in which they
are applied. e objective of this study is to provide a general bibliographic review of some
important concepts related to qualitative, quantitative and mixed research. In this way, it
seeks to provide researchers with a synthesis of educational research approaches and their
relationship with the practice of teaching. In this way, an overview of observation is presented
as an essential technique for research and improvement of the educational process. It is
possible to verify that researchers in education have at hand the resource of observation within
their classrooms, which can be used to continuously improve the work of educational practice.
R: La investigación en el campo educativo pretende dar respuesta a interrogantes que
surjan en la práctica docente. Todo proceso de investigación se basa en el método científico
y puede recurrir a distintos paradigmas según la necesidad del investigador y el área de con-
ocimiento en que se apliquen. El objetivo del presente estudio es brindar una revisión bib-
liográfica general de algunos conceptos importantes referentes a la investigación cualitativa,
cuantitativa y mixta. De este modo, se busca proporcionar a las personas investigadoras una
síntesis de los enfoques de investigación educativa y su relación con el ejercicio de la docencia.
En consecuencia, se presenta un vistazo general de la observación como técnica indispensable
para la investigación y mejora del proceso educativo. Se logra constatar que las personas in-
vestigadoras en educación tienen a la mano el recurso de la observación dentro de sus aulas, el
cual puede aprovecharse para mejorar de manera continua el quehacer de la práctica educativa.
Publicado por la Editorial Sede del Pacífico, Universidad de Costa Rica
P : investigación, observación, educación, muestreo, datos de investigación.
K: research, observation, qualitative, quantitative, approach, sample, data.
María José Quesada Chaves
Universidad de Costa Rica
Sede del Pacífico
Puntarenas, Costa Rica
mariajose.quesada@ucr.ac.cr
Educational research: an approach to data collection approaches and techniques that can be
used in the classroom
Recibido: 01-06-22 | Aceptado: 24-10-22
C (APA): Quesada Chaves, M. J. (2023). La investigación educativa: una aproximación a los
enfoques y técnicas de recolección de datos que se pueden utilizar desde el salón de clases. InterSedes, 24
(Número Especial 1), 242-264 . DOI 10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53761
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número Especial 1, Enero-Junio, 2023.
10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53761 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,
Enero-Junio, 2023, pp. 242-264 (Artículo).
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Introducción
Cada vez se hace más necesario que, desde la práctica edu-
cativa, se desarrollen procesos de investigación que permitan
mejorar y abordar problemáticas y preguntas que surjan en este
contexto. El proceso investigativo se refiere, en primera instan-
cia, a la selección de sujetos, de escenarios y de procedimientos
para la recolección de datos, siempre con el fin de dar respuesta
a la pregunta de investigación bajo la cual nace la iniciativa. El
objetivo principal de todo diseño de investigación es poder brin-
dar resultados creíbles, razonables y fiables para que puedan ser
aplicados y replicados en otros contextos similares al utilizado
por el investigador (McMillan y Schumacher, 2005).
Todo proceso investigativo está basado en el método cientí-
fico, el cual consiste en “una forma especializada de aplicar téc-
nicas, de acuerdo con las necesidades de cada disciplina o área
del conocimiento” (Barrantes Echeverría, 2016, p. 31). Es posible
que pueda existir una gran variedad de métodos según cada área,
sin embargo, existe una sola estructura metódica subyacente a
todas las técnicas posibles.
En este sentido, de acuerdo con Hernández et al. (2014), la
investigación se define como un proceso sistemático, crítico y
empírico que se aplica al estudio de un fenómeno o problema. Es
por esta razón que, a la hora de escoger el enfoque de investiga-
ción que se utilizará para abordar un problema específico, debe
tenerse claridad del paradigma bajo el cual se enmarcará dicho
análisis.
Denición de paradigmas educativos y su
importancia
La comunidad científica tiene la posibilidad de seleccionar,
evaluar y criticar cada vez que desarrolla sus investigaciones. Es
importante tener en consideración que el paradigma incluye un
cuerpo implícito de creencias teóricas y metodológicas entre-
tejidas, las cuales permiten la selección, evaluación y crítica
(Barrantes Echeverría, 2016).
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De este modo, de acuerdo con Barrantes Echeverría (2016),
un paradigma es un conjunto de reglas, principios, estructuras
mentales y normas; es un conjunto de presupuestos que definen
la disciplina. Los paradigmas dependen de la forma de pensar de
la persona investigadora, la cual, a su vez, se ve influenciada por
la sociedad y el contexto en que se desarrolla.
Es importante tener en cuenta que los paradigmas son un
aspecto indispensable para definir la forma en que se desarro-
lla la investigación, ya que estos van a determinar las acciones a
desarrollar y se convertirán en un mediatizador de la forma en
que pensamos y actuamos en este proceso (Barrantes Echeverría,
2016). De este modo, la ubicación de quien investiga en un deter-
minado paradigma es producto de la respuesta a tres preguntas,
una de carácter ontológico, es decir, sobre la naturaleza de la rea-
lidad; otra epistemológica sobre la relación de la persona investi-
gadora con el tema a investigar; y la metodológica, que es la que
se encargará de definir el procedimiento a seguir.
Según Ramos (2015), el paradigma positivista asume que la
realidad es absoluta y totalmente aprehensible por el ser humano;
además, es regida por leyes y mecanismos naturales. En cuanto
a la relación que existe entre quien conoce y aquello que puede
ser conocido, en el enfoque positivista se presenta un dualismo
y un objetivismo en el que la persona investigadora y el objeto
de estudio son totalmente independientes. De este modo, Ramos
(2015) propone que, “en esta perspectiva son válidos los métodos
experimentales, en los cuales se manipulen de forma intencio-
nada las variables independientes en diversos niveles de experi-
mentación” (p. 11).
Siguiendo lo planteado por Ramos (2015), el enfoque post-po-
sitivista afirma que la concepción de la realidad no es ingenua
como en el positivismo, sino que parte de una postura reflexiva
en la que dicha realidad se considera como existente, pero imper-
fectamente aprehensible porque los fenómenos que pueden pre-
sentarse son incontrolables y el ser humano es imperfecto. Los
resultados obtenidos a partir de una investigación basada en este
enfoque pueden ser considerados como probablemente verdade-
ros, ya que se presenta un dualismo modificado y un objetivismo
entre quien conoce y lo que puede ser conocido. Por otro lado,
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en este enfoque:
Se consideran los métodos cuasi-experimentales así como
la posibilidad de incluir métodos cualitativos como el
análisis de contenido o la teoría fundamentada de subtipo
sistemática, (…) que permite generar hipótesis de la rea-
lidad mediante la codificación axial, selectiva y la explica-
ción de un fenómeno mediante el paradigma codificado.
(Ramos, 2015, p. 12)
A su vez, dentro de los paradigmas hay diferentes enfoques,
formas de concebir y analizar cualquier tema. Entonces, dentro
de un paradigma pueden existir diferentes enfoques, pero todos
parten de supuestos comunes.
Para el paradigma positivista, la realidad es regida por las
leyes y mecanismos naturales; la relación entre la persona inves-
tigadora y el objeto de estudio es sumamente independiente; y
la estadística se convierte en el mecanismo metodológico para
el análisis de la información. A diferencia de este, el paradigma
post-positivista reconoce que la realidad es incontrolable dada la
naturaleza imperfecta del ser humano; este paradigma no des-
carta la inclusión de métodos cualitativos como el análisis de
contenidos.
Finalmente, se tienen dos paradigmas que dan más campo a
la interpretación y al análisis holístico de la realidad, estos son la
teoría crítica y el constructivismo.
En el caso de la teoría crítica, la realidad está basada en la
historia social y permite entablar una relación entre la persona
investigadora y el objeto que se investiga. Además, su metodolo-
gía permite construir una conciencia más informada y orientada
a promover el cambio en la sociedad.
Por su parte, el constructivismo afirma que no existe una rea-
lidad única predeterminada, sino que hay construcciones que se
generan a nivel individual y en las que la relación entre la persona
investigadora y el objeto de estudio se basa en una postura sub-
jetivista. La metodología que emplea este paradigma está basada
en la hermenéutica, con el fin de construir una nueva realidad
acordada por los individuos inmersos en el estudio.
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El enfoque cuantitativo, guiado por el positivismo y
post-positivismo
Este enfoque se caracteriza por presentar planteamientos aco-
tados; es el que se encarga de medir fenómenos y utilizar estadís-
tica para medir datos. A parte de esto, sus procesos son deducti-
vos, secuenciales y probatorios, los cuales analizan la realidad de
manera objetiva.
Como parte de las ventajas que se encuentran al utilizar el enfo-
que cuantitativo, se tiene que es posible realizar generalizaciones
de los resultados, existe control sobre los fenómenos en estudio y
se va a tener mayor precisión y predicción de lo que se está anali-
zando. Es posible replicar procesos en diferentes poblaciones para
comparar datos. Asimismo, se fundamenta en aspectos observa-
bles que se puedan cuantificar, ya que utiliza la estadística para el
análisis de la información recopilada.
Según lo planteado por Barrantes Echeverría (2016), “La inves-
tigación cuantitativa asume una concepción global positivista,
hipotética-deductiva, objetiva, particularista y orientada a los
resultados” (p. 94). De esta manera, en este tipo de investigación se
aplican distintos instrumentos de recopilación de datos, que pue-
den someterse a pruebas de validación y confiabilidad, con el fin
de generalizar sus resultados.
Como se mencionó anteriormente, el diseño cuantitativo en la
investigación social es teórico, ya que se elabora tomando como
fundamento la teoría. Siempre es producido por el equipo investi-
gador antes de realizar el trabajo de campo, lo que le confiere una
estructura muy sólida y, por ende, admite pocos cambios, a dife-
rencia de otros enfoques como el cualitativo o mixto, que emergen
durante el desarrollo investigativo (Villalobos Zamora, 2019).
El enfoque cualitativo, guiado por la teoría crítica y el
constructivismo
El enfoque cualitativo se caracteriza por tener planteamien-
tos más abiertos, se conduce en ambientes naturales, los signi-
ficados se extraen de los datos y no se fundamenta en la esta-
dística. Su proceso es inductivo, recurrente y analiza múltiples
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realidades subjetivas, ya que no tiene una secuencia lineal, sino
que se encarga de dar profundidad a los significados y de tener
una amplitud de temas, lo cual permite una gran riqueza inter-
pretativa a la hora de contextualizar los fenómenos. Además,
estudia los significados de las acciones humanas y de la vida
social. En las investigaciones de este corte, los datos se anali-
zan de manera explicativa.
Este enfoque pone énfasis en la profundidad y sus análi-
sis. La escogencia de un problema surge generalmente de una
pregunta que se plantea y a la que no se puede dar una expli-
cación con los conocimientos que se tienen en ese momento
(Barrantes Echeverría, 2016).
Es posible afirmar que el diseño cualitativo es emergente;
en otras palabras, se conforma poco a poco durante el desa-
rrollo del trabajo investigativo y en interacción con el objeto
de estudio. La flexibilidad del diseño cualitativo requiere una
actitud abierta, expectante y creativa del equipo investigador
(Villalobos Zamora, 2019). En conclusión, es posible afirmar
que:
Un paradigma no puede escogerse a la ligera, sino que se
debe reflexionar constantemente sobre la propia forma de
hacer investigación: ¿a qué principios responde? ¿Cuáles son
sus conceptos claves? ¿Qué tipo de preguntas hace? ¿Cuál
es su concepción sobre aquello que se dispone a investigar?
(Barrantes Echeverría, 2016, p. 75)
Actualmente hay una tendencia a no ver los enfoques de
manera antagónica, sino complementaria. De este modo, los
métodos de investigación mixta pretenden obtener una visión
más completa del fenómeno, ya que se combina al menos un
elemento de cada enfoque en un mismo estudio. Es por esto
que se tiene como principal ventaja la creación de una pers-
pectiva más integral y holística de lo que se está analizando.
De acuerdo con Hernández et al. (2014), los métodos mix-
tos se basan en una integración de los enfoques cuantitativos
y cualitativos, ya que representan un conjunto de procesos
sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican
la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,
así como su integración y discusión conjunta, para realizar
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inferencias producto de toda la información recabada, con
el fin de alcanzar un mayor entendimiento del fenómeno bajo
estudio.
Algunas preguntas que se desprenden del análisis reali-
zado se relacionan con la necesidad de ahondar más para
comprender:
1. ¿Qué paradigmas orientan el enfoque mixto de investiga-
ción? ¿Cuál sería el aporte de cada uno?
2. ¿Podría un mismo tema de estudio abordarse desde el
enfoque cuantitativo y cualitativo de manera separada?
De ser posible, ¿qué diferencias se podrían obtener en los
resultados?
3. ¿Para qué tipo de problemática educativa escogería el enfo-
que cuantitativo o el cualitativo?
Tipos de investigación
Tal como señala Barrantes Echeverría (2016), “La investiga-
ción es una forma segura de adquirir información útil y confia-
ble, o responder: es una forma sistemática que se propone para
hallar respuestas a preguntas significativas mediante la aplica-
ción de procedimientos científicos” (p. 107). De este modo,
quienes se plantean la tarea de investigar no buscan respuestas
absolutas a sus interrogantes, sino teorías que expliquen los fenó-
menos detectados de manera confiable y con miras a continuar
con futuras investigaciones afines.
La investigación en el campo educativo pretende dar res-
puesta a interrogantes que surjan en la práctica docente. Por esta
razón, las personas investigadoras en educación deben definir
claramente el objetivo y seleccionar la población con el fin de
aclarar cuál será el problema de investigación que se desea abor-
dar y así poder iniciar con una exhaustiva revisión bibliográfica.
Luego de esto, es necesario definir cuáles serán las variables que
guiarán la investigación.
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Para llevar a cabo cualquier investigación educativa, es impor-
tante la selección de la muestra, la cual va a estar determinada
por el número de sujetos que participan en un estudio. Se debe
apuntar por un tamaño que permita proporcionar los datos sufi-
cientes que ayuden a responder la pregunta que guía la investiga-
ción y que representen satisfactoriamente las características de la
población que se está analizando. De este modo, el tamaño de la
muestra debe tomar en consideración el tipo de investigación, las
limitaciones financieras, la relevancia de los resultados, la canti-
dad de variables que guían la investigación, los métodos que se
implementen para recolectar los datos y el grado de exactitud
necesario (McMillan y Schumacher, 2005).
En este punto, es necesario aclarar el concepto y tipos de
muestra que se pueden presentar en una investigación. La mues-
tra corresponde al grupo que forma parte del estudio, el cual
puede seleccionarse de otro grupo más grande llamado pobla-
ción. A su vez, la población es un grupo de elementos o casos,
ya sean individuos, objetos o acontecimientos que se ajustan a
ciertos criterios con el fin de poder generalizar los resultados de
la investigación (McMillan y Schumacher, 2005).
Según McMillan y Schumacher (2005), existen diferentes
tipos de muestreo que van a depender del tipo de población que
se desea analizar, de las variables y, sin lugar a duda, del problema
de investigación que se desea resolver. El muestreo probabilístico
es aquel en que “los sujetos se extraen a partir de una población
más amplia, de manera que se conoce la probabilidad de selec-
ción de cada miembro de la población, aunque las probabilida-
des no son necesariamente iguales” (McMillan y Schumacher,
2005, p. 135). Según los autores, este tipo de muestreo se realiza
con el fin de generar estimaciones válidas de lo que es cierto para
una población a partir de una muestra (grupo más pequeño de
sujetos). Mientras tanto, el muestreo no probabilístico no incluye
ningún tipo de muestreo aleatorio. Por lo contrario, en este caso
la persona investigadora toma sujetos que resulten accesibles o
que puedan representar ciertas características para fines de la
investigación.
Por otro lado, el muestreo aleatorio, según McMillan y
Schumacher (2005), es aquel que evita el sesgo en cuanto a que
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existe una alta probabilidad de que todas las características de
la población estén representadas en la muestra. En el muestreo
aleatorio simple “los sujetos son seleccionados a partir de la
población, de manera que todos los miembros de la población
tienen la misma probabilidad de resultar escogidos” (McMillan
y Schumacher, 2005, p. 136); además, es importante señalar que
este es el método que suele aplicarse cuando se trata de poblacio-
nes pequeñas.
Siguiendo a McMillan y Schumacher (2005), el muestreo
aleatorio estratificado consiste en la división de la población en
subgrupos o estratos sobre la base de una variable elegida por
la persona investigadora, como puede ser el género, la edad o el
sexo. Una vez dividida la población, se extraen al azar muestras
de cada subgrupo. Este tipo de muestreo se basa en el porcentaje
de sujetos de la población que está presente en cada estrato.
Continuando con lo propuesto por los autores citados ante-
riormente, el muestreo sistemático es aquel en el que “se selec-
ciona cada enésimo elemento a partir de una lista de todos los
elementos de la población, comenzando con un factor seleccio-
nado de manera aleatoria” (McMillan y Schumacher, 2005, p.
137). Una ventaja de este tipo de muestreo es la representación
de la muestra por cada nivel de las variables.
Por último, según los autores, el muestreo por grupos con-
siste en la identificación, por parte de la persona investigadora
y según su conveniencia, de “unidades grupales naturales, como
por ejemplo, colegios, vecindarios, distritos o regiones, en lugar
de sujetos individuales” (McMillan y Schumacher, 2005, p. 139).
En este sentido, el muestreo por grupos se asemeja al muestreo
aleatorio estratificado, en el que se identifican conjuntos de indi-
viduos a partir de la población.
De conformidad con Müggenburg Rodríguez y Pérez Cabrera
(2017), los estudios de investigación se organizan bajo diferen-
tes criterios y de acuerdo con el nivel de profundidad de la bús-
queda planeada del conocimiento. Los estudios pueden clasifi-
carse en exploratorios, descriptivos, explicativos y predictivos
(experimentales).
Los estudios exploratorios investigan problemas poco estu-
diados, indagan desde una perspectiva innovadora, ayudan a
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identificar conceptos promisorios y preparan el terreno para
nuevos estudios: “En la investigación exploratoria es aceptable
un tamaño muestral más pequeño porque el investigador está
dispuesto a tolerar un mayor margen de error en los resultados”
(McMillan y Schumacher, 2005, p. 147). Según Hernández et al.
(2014), los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno
y son los que anteceden a investigaciones con alcances descripti-
vos, correlacionales o explicativos. Entonces, es posible que una
investigación se inicie como exploratoria, después pueda ser des-
criptiva y correlacional, y que termine como explicativa.
Los estudios de tipo exploratorio se realizan cuando el obje-
tivo es examinar un tema o problema de investigación poco estu-
diado, del cual se tienen muchas dudas o que no se ha abordado
antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura haya revelado
que tan solo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacio-
nadas con el problema de estudio, o bien, si deseamos indagar
sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.
Por otro lado, los estudios descriptivos consideran al fenó-
meno estudiado y sus componentes; son los que miden concep-
tos y definen variables. La estadística descriptiva está constituida
por índices que resumen o caracterizan un gran número de
observaciones.
Entre la categorización de los estudios descriptivos, se pueden
mencionar el descriptivo típico, que es el encargado de describir
las características de una sola muestra; el descriptivo compara-
tivo, que es el que describe las diferencias de variables en dos o
más grupos; y, por último, el estudio de caso, que es una descrip-
ción intensa de una unidad de estudio (Müggenburg Rodríguez
y Pérez Cabrera, 2017).
Los estudios correlacionales son los que asocian conceptos
o variables, y permiten hacer predicciones, es decir, cuantifican
relaciones entre conceptos o variables. De acuerdo con McMillan
y Schumacher (2005), “la investigación correlacional debería
realizarse con un mínimo de treinta sujetos, y en la que com-
para grupos debería haber como mínimo quince sujetos en cada
grupo, en las encuestas debería haber aproximadamente cien
sujetos por cada subgrupo principal que se analice” (p. 144). El
término correlacional expresa la relación recíproca de dos o más
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cosas, de forma tal que se posibilite el estudio de las conductas
humanas en contextos naturales y la inclusión de muchas varia-
bles y sus interrelaciones, en forma sincronizada. Por lo tanto,
este diseño será de gran utilidad si el propósito de la investiga-
ción es conocer el comportamiento de un concepto o variable
en una población determinada a partir del comportamiento de
otras variables relacionadas (Villalobos Zamora, 2019).
Los estudios explicativos determinan las causas de los fenó-
menos, generan un sentido de entendimiento, son sumamente
estructurados. De acuerdo con Villalobos Zamora (2019), este
tipo de estudios van más allá de la descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos;
en este sentido, están hechos para responder por las causas de
los eventos y fenómenos tanto físicos como sociales. Además, su
interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se manifiesta. De este modo, las investigaciones
explicativas son más estructuradas que los estudios con los demás
alcances y, de hecho, implican los propósitos de estos, además de
que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a
que hacen referencia. Por lo tanto, en los estudios explicativos se
manifiestan las causas de un determinado fenómeno o compor-
tamiento, para tratar de explicar la relación o asociación entre
variables (Müggenburg Rodríguez y Pérez Cabrera, 2017).
Por otro lado, los estudios pueden clasificarse de acuerdo con
el diseño, la fuente o a las técnicas de investigación. En ese sen-
tido, Müggenburg Rodríguez y Pérez Cabrera (2017) indican que
la investigación aplicada “se concentra en la solución de un pro-
blema inmediato, ofrece elementos para aplicaciones tecnológi-
cas o para toma de decisiones” (p. 38).
De acuerdo con la intervención de la persona investigadora
sobre el fenómeno estudiado, los estudios pueden ser clasifica-
dos como observacionales o experimentales. En este sentido,
Villalobos Zamora (2019) indica que el método experimental es
el único que permite producir adrede algún cambio en el objeto
de estudio, variando intencionalmente y de modo controlado
las condiciones que lo determinan, para observar e interpretar
su efecto con un fin cognoscitivo. Por su potencial para deter-
minar las relaciones causa-efecto, posibilita la construcción de
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sistemas teóricos y, dada su flexibilidad, permite la utilización de
varios diseños experimentales. A su vez, Müggenburg Rodríguez
y Pérez Cabrera (2017) plantean que los estudios experimentales
se caracterizan por la intervención intencionada y programada
en la que se manipulan una o más variables con el fin de analizar
las consecuencias que esta manipulación ejerce sobre otra u otras
variables (dependientes-efectos).
Otra clasificación sobre el tipo de estudio se determina de
acuerdo con el momento en que ocurre el fenómeno y su regis-
tro. Es así como se pueden desarrollar estudios retrospectivos
(analizan hechos del pasado) y estudios prospectivos (registran
la información en la medida que va ocurriendo el fenómeno).
Según el número de ocasiones en que se colectan los datos
sobre el fenómeno estudiado, se pueden tener estudios transver-
sales o longitudinales. De acuerdo con Müggenburg Rodríguez y
Pérez Cabrera (2017), los estudios transversales “son aquellos en
los que se recolectan datos en un sólo momento, en un tiempo
único. Su propósito se centra en describir variables y analizar
su comportamiento en un momento dado. (es como tomar una
fotografía de algo que sucede)” (p. 37). Se pueden dividir en estu-
dios de tendencia, estudios de evolución de grupos y estudios de
panel.
Por su parte, los estudios longitudinales “son aquellos en los
que se recolectan los datos a través del tiempo, en períodos espe-
cificados, con el fin de hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y sus consecuencias (es como tomar una película
de algo que sucede)” (Müggenburg Rodríguez y Pérez Cabrera,
2017, p. 37). Los estudios longitudinales se pueden dividir, a su
vez, en casos y controles (retrospectivo,) y cohorte (prospectivo).
Hernández et al. (2014) señalan que los diseños longitudinales se
dividen en tres tipos: diseños de tendencia, diseños de análisis
evolutivo de grupos (cohorte) y diseños panel.
Los estudios longitudinales tienen la ventaja de que
proporcionan información sobre cómo las categorías,
conceptos, procesos, variables, comunidades, fenóme-
nos, y sus relaciones evolucionan al paso del tiempo. Sin
embargo, suelen ser más costosos que los transeccionales.
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La elección de un tipo de diseño u otro depende más
bien de los propósitos de la investigación y de su alcance.
(Hernández et al. 2014, p. 162)
En el contexto del diseño de investigación, para McMillan y
Schumacher (2005), el término validez significa “el grado en que
las explicaciones científicas de sucesos coinciden con la reali-
dad” (p. 132). Existen dos tipos de validez: interna y externa. La
primera se refiere al grado en que las variables externas se han
tenido en cuenta o se han controlado, mientras que la validez
externa se refiere al grado en que los resultados y las conclusio-
nes pueden ser generalizados a otras personas y ambientes.
Dicho esto, es posible afirmar que, en el ámbito educativo, la
investigación cualitativa es la más utilizada, ya que es la que per-
mite aplicar y proponer mejoras continuas a la estructura de la
realidad social emergente en la formación de estudiantes, docen-
tes y comunidad educativa. Cerrón Rojas (2019) indica que esta
investigación es la que “se soporta en la transferencia, produc-
ción concreta de conocimientos, ideas, acciones, materiales,
las que necesariamente a partir de la revitalización se corrigen,
rectifican, modifican, superan y renuevan” (p. 3). Es importante
anotar que el rol del maestro como persona que se dedica a la
investigación cualitativa es el de un actor social que participa e
interactúa con lo investigado y conoce sus representaciones para
comprender, interpretar, criticar y ejecutar la mejora continua
del sistema educativo.
Finalmente, no debe dejarse de lado lo que McMillan y
Schumacher (2005) indican sobre las responsabilidades éticas y
legales que conlleva desarrollar una investigación. “generalmente
se considera que la ética trata de las opiniones sobre lo que es
correcto o erróneo, apropiado o inapropiado, bueno o malo.
Naturalmente, existe cierto grado de desacuerdo sobre cómo
definir lo que es éticamente correcto en investigación”. (p. 167).
Se debe tener claro, según estos autores, que “el investigador debe
informar a los sujetos de todos los aspectos de la investigación
que podrían afectar sobre el deseo de participar y contestar a
todas las preguntas” (p. 167), por esta razón se debe hablar con
sinceridad en todo momento.
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La observación como técnica investigativa en el ámbito
educativo
1. Denición
La constante observación de las prácticas educativas escola-
res tiene una gran importancia, ya que se constituye en un ele-
mento que promueve una mejora continua del sistema educativo.
Tójar Hurtado (1994) indica que una investigación observacio-
nal comienza siempre ante un problema concreto. Una vez que
se encuentra el problema, se delimitan los objetivos y se for-
mulan las primeras hipótesis y se inicia un nuevo proceso de
investigación.
Gonzaga Martínez (2002), por su parte, señala que “la obser-
vación consiste en el registro sistemático, válido y confiable de
fenómenos, comportamientos o conductas manifestadas en
determinada situación del ser humano; también puede enten-
derse como examinar atentamente, o bien reparar, advertir y
notar algún evento en especial” (p. 117).
De ahí que la observación como proceso investigativo deba
cumplir con ciertas cualidades, entre las que se puede destacar el
hecho de que tiene que ser un procedimiento completo, preciso,
metódico que, a su vez, puede ser participante o no participante.
Aragón Jiménez (2010) establece que:
el acto de observar se entiende como la actuación conjunta
y necesaria de tres elementos fundamentales: percepción,
interpretación y conocimiento previo, que darían lugar a
la observación perfecta La percepción implica una selec-
ción primaria, por lo que se representan fragmentos de la
realidad. La transcripción de una conducta, que sí puede
realizarse por un medio técnico de registro, corresponde
a la actividad perceptiva que nunca podremos considerar
equivalente a la observacional. (p.2)
La observación también puede tomarse como un “medio que
permite complementar la información obtenida por medio de ins-
trumentos de medición como pruebas escritas, escalas de califica-
ción, listas de cotejo y registros anecdóticos, entre otros” (Gonzaga
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Martínez, 2002, p. 115). Asimismo, este autor apunta que la obser-
vación, en el ámbito educativo, requiere sistematización porque no
se refiere a una actitud contemplativa, sino que más bien necesita
la actuación del sujeto sobre el medio mediante una planificación
y constatación del efecto de sus acciones.
De este modo, la observación es un medio importante para el
análisis de las prácticas educativas, procedimiento que conlleva
a tomas de decisión sobre aquello que hay que observar y sobre
cómo y cuándo hacerlo. Gonzaga Martínez (2002) indica que la
observación como medio para estudiar, reflexionar y mejorar el
quehacer docente no es único, ya que un objeto de estudio social se
puede abordar de distintas formas y con distintos procedimientos
y perspectivas. Es por esta razón que la persona docente que inves-
tiga debe decidir cuál técnica utilizar, justificarla, y relatar cómo la
ha de ejecutar.
Es importante mencionar que la observación en las prácticas
educativas sirve no solamente para valorar los comportamientos y
las actitudes del alumnado, sino también para ser utilizada como
instrumento de evaluación y de reflexión más global: “La finalidad
de su uso debería tener como objetivo la mejora, tanto del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje en general que incluye el análisis
y la valoración de los programas educativos, como de la práctica
docente” (Fuertes Camacho, 2011, p. 237).
2. Tipos y diseños de observación:
El tipo de observación debe ser acorde con el objetivo y el pro-
ceso llevados a cabo. Según lo propuesto por Fuertes Camacho
(2011), se obtiene la siguiente clasificación.
Observación directa e indirecta
La observación directa se da cuando la persona investigadora
se pone personalmente en contacto con el hecho o fenómeno que
desea abordar. Mientras tanto, la observación es indirecta cuando
la persona investigadora recibe información correspondiente a
observaciones hechas por otras personas.
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Observación participante o participativa / observación no
participante o no participativa
La observación participante consiste en una “estrategia de
investigación cualitativa que permite obtener información y reali-
zar una investigación en el contexto natural. La persona investiga-
dora o la persona que observa se involucra y “vive” las experiencias
en el contexto y en el ambiente cotidiano de los sujetos” (Cuadros,
2009, citado en Fuertes Camacho, 2011, p. 239). Por el contrario,
la observación no participante implica la recopilación de la infor-
mación desde un punto externo, sin intervenir directamente en el
grupo sujeto de estudio.
Observación estructurada y no estructurada
La observación estructurada supone la planificación previa de
una observación sistemática. Mientras tanto, la observación no
estructurada se ejecuta sin planificación previa y a partir de lo que
se va presentando en el contexto.
Observación de campo y de laboratorio
Según Fuertes Camacho (2011), la observación de campo
es aquella que se lleva a cabo en el lugar donde ocurren los
hechos y “es el recurso principal de la observación descriptiva
utilizada en el campo educativo y social” (p. 239). Por otro
lado, la investigación de laboratorio puede desarrollarse en
espacios preestablecidos para tal fin y con grupos igualmente
predeterminados.
Observación individual y en equipo
La observación individual es realizada solamente por una
persona —sea la persona investigadora o algún miembro del
equipo investigativo—, mientras que la observación en equipo
se ejecuta por parte de varias personas que participan en la
investigación.
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3. Importancia de utilizar la observación en la práctica docente
La importancia que se le ha dado a la observación puede
deberse al gran abanico de posibilidades que esta tiene dentro
del ámbito educativo, ya que puede ser utilizada como método de
investigación de distintas realidades que se desarrollan en el aula.
Esto no significa que otros instrumentos que puedan utilizarse en
el ámbito de la investigación educativa sean menos importantes.
Por el contrario, Herrero Nivela (1997) apunta que la observa-
ción deber emplearse de forma rigurosa, pero sin perder de vista
“que tanto el instrumento de registro utilizado para la recogida
de datos, sistema de categorías o formatos de campo, así como el
diseño que utilicemos para el análisis de datos variará en función
de la finalidad de la investigación” (p. 1).
Según Herrero Nivela (1997), el utilizar la observación en el
contexto educativo conlleva una serie de beneficios, entre ellos
que se permite un estudio gradual de casos particulares que se
van acumulando. De hecho, la metodología observacional es la
utilizada para abordar las problemáticas más difíciles, dado que
no existirían posibilidades de resolución mediante las de carácter
alternativo. Además, garantiza la preservación de toda la riqueza
informativa de la situación, debido a que la ausencia de control
interno favorece que no se menoscabe la naturalidad tanto de los
comportamientos específicos como de la globalidad del contexto.
Por otro lado, mediante la observación educativa es posible abor-
dar el seguimiento de casos en que los sujetos objeto de estudio
no son capaces de emitir respuestas mediante otras técnicas por
diferentes motivos (Herrero Nivela, 1997).
De esta manera, a modo de resumen, Aragón Jiménez (2010)
plantea que la observación educativa cumple con las siguientes
funciones:
• Función descriptiva: se observa para describir los fenómenos
o una situación. La observación etiológica es la que mejor
responde a esta función, ya que empieza por registrar el
máximo de observaciones con distintos métodos de registro
(fotografías, grabaciones sonoras, vídeos, etc.).
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• Función formativa: se observa para retroaccionar, y se
retroacciona para formar. En la formación de psicólogos clí-
nicos, se recurre a distintos métodos de observación en el
marco de las supervisiones didácticas. De igual manera, en la
formación de profesores se utiliza la observación en el marco
de las prácticas profesionales, en las animaciones de grupos,
etc.
• Función evaluativa: se observa para evaluar, se evalúa para
decidir y se decide para actuar. A su vez, la acción será some-
tida a evaluación (y, por consiguiente, a observación) para
una nueva toma de decisiones.
• Función heurística: la actividad está orientada hacia la emer-
gencia de hipótesis pertinentes que serán sometidas a acti-
vidades de control. La observación clínica que se sirve de la
caracterización de casos individuales; se cumple esta función
al emitir hipótesis que pretenden dar una significación a las
informaciones recogidas paso a paso. (p. 2)
Finalmente, es menester tener presente que la observación en el
contexto educativo sirve, sobre todo, para evaluar tanto contextos
como procedimientos.
4. Limitaciones: errores y sesgos
Existe una serie de limitaciones o errores que pueden produ-
cirse al utilizar la observación en el contexto educativo. Los más
comunes, según Tójar Hurtado (1994), corresponden a:
Sesgo de reactividad
Se da “cuando se produce una alteración en la naturalidad de
la situación debido a interferencias que produce el observador”
(Anguera, 1983, citado en Tójar Hurtado, 1994, p. 65).
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Autorreactividad
Se presenta cuando la persona observada se vuelve consciente de
que su comportamiento será evaluado, por lo que trata de ajustar sus
respuestas a la imagen que tiene de sí mismo.
Efecto de expectancia
Se da cuando la persona que observa se adelanta a percibir algo
que realmente no está observando. Este sesgo se puede presentar por
el conocimiento previo del fenómeno a observar o por el deseo de
hacerse con cierta clase de resultados.
Errores de asignación o comisión
Tal como señala Tójar Hurtado (1994), estos errores se presen-
tan, por ejemplo, cuando se anota una categoría en lugar de otra o
cuando se pasa por alto algún detalle importante.
Errores intraintervalos derivados de la longitud del intervalo
Corresponden a errores que se dan como resultado de la rapidez
de reacción al registrar lo observado.
Errores perceptivos
Responden a la ubicación de la persona observadora, la ilumi-
nación, el ángulo de observación, etc., de modo que se interfiere el
resultado de lo observado.
Errores en la codicación o categorización mental
Según Mash y McElwee (1974, citados en Tójar Hurtado, 1994),
“la complejidad del sistema de categorías empleado se encuentra
relacionada con la precisión de los registros” (p. 67), de manera que
se puede presentar una mayor cantidad de errores de codicación a
medida que aumenta el número de categorías de observación.
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5. Prevención de sesgos
Según se mencionó en el apartado anterior, dos de los errores
más comunes a la hora de utilizar la observación para recolectar
datos en investigación educativa son la expectancia y la reactividad.
Tójar Hurtado (1994) brinda una serie de recomendaciones para
evitar cometerlos, según se muestra en la tabla 1.
T
R
Efecto de Expectancia Reactividad
Diferenciar claramente entre
observador e investigador. De
esta forma, se puede no informar
al primero del objetivo de las
hipótesis.
La técnica del observador
olvidado, que consiste en
esperar que los sujetos se
habitúen a la presencia del
observador.
Establecer hipótesis abiertas
utilizando una observación
inductiva para describir y
explorar la conducta.
Utilizando la participación-
observación en la que el
observador es un miembro
del grupo de pleno derecho
con el que tiene determinados
vínculos.
No utilizar retroalimentación
informativa, ni positiva ni
negativa, con los observadores.
Mediante la investigación-
acción en donde las
implicaciones de la interacción
entre el observador y los
sujetos observados no restan
aplicabilidad o generalización
a los resultados, sino que se las
dan y en buena parte son su
fundamento.
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Evitar en lo posible la
complejidad en el instrumento
de observación o sistema de
categorías. Tanto en el número
como en la complejidad de cada
categoría.
Utilizar algunos recursos
de procedimiento como
informar al sujeto del carácter
confidencial de la información
que se va a recoger y de que se
va a mantener su anonimato.
Fuente: Tójar Hurtado, J. C. (1994).
Conclusiones
A modo de conclusión, se ha proporcionado una revisión
bibliográca de los paradigmas más importantes en la investi-
gación educativa, así como un vistazo general a la observación
como una técnica fundamental a la hora de ejecutar estudios en
el ámbito educativo. El propósito de elaborar este abordaje es que
las personas que deseen ejecutar investigaciones en el ámbito de
la educación cuenten con una síntesis práctica y comprensible de
los principales paradigmas de la investigación educativa, así como
una serie de razones que justiquen la importancia de emplear la
observación como técnica de recopilación de datos durante dichos
estudios.
Tal y como se reconoció en los párrafos anteriores, la impor-
tancia que tiene la observación en el contexto educativo es de gran
relevancia, ya que es una herramienta que permite conocer lo que
pasa dentro del aula y permite autoevaluar el ejercicio docente.
Una persona educadora que hace bien su trabajo sabe observar y
analizar todo lo que pasa a su alrededor. Estos insumos le permiten
analizar las situaciones que afectan la educación y, a su vez, podrá
recurrir a los elementos necesarios para comprender las funciones
que debe llevar a cabo con el n de enriquecer todo el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
De este modo, luego de la descripción realizada acá, se concluye
la importancia de conocer los tipos de investigación que se pueden
desarrollar de acuerdo con la necesidad educativa que exista, ya que
no solo es responsabilidad de la persona educadora identicar el
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problema, sino también desarrollar el proceso investigativo conve-
niente que le permita llegar a la solución correspondiente.
La investigación educativa es tan importante como cualquier
otro tipo de investigación, ya que los resultados siempre van a ayu-
dar, inspirar y motivar para que las personas docentes perfeccio-
nen cada vez más su práctica educativa de forma más efectiva. Los
resultados de las investigaciones educativas promueven visualizar
y ampliar el panorama de lo que acontece dentro de las aulas en
cualquier proceso de enseñanza, pero sobre todo abre un espacio de
reexión para perfeccionar y mejorar de forma continua en bene-
cio de la población estudiantil.
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