Educación virtual de emergencia en la Universidad de Costa Rica
desde la experiencia docente en tiempos de la COVID-19
Teresita Cordero Cordero
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número Especial 1, Enero-Junio, 2023.
10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53764 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: e purpose of this research is to understand the teaching experience that resulted
from the change from face-to-face classes to emergency remote learning at the Social Sciences
School of the University of Costa Rica (UCR). To explore this, it was essential to study the
relationships that teachers developed with their students, the activities they carried out, the
learning that was achieved, and their reflections on the process. e work was done through
a qualitative study based on focused, in-depth interviews. e voices of 11 teachers and
their conclusions about the processes experienced in their teaching practice are highlighted,
alongside a brief contextualization of the UCR. e research concludes that the change affected
more than the way classes were delivered: it also had an impact on interpersonal relationships,
and on the scripts that have been previously followed in the educational system. at is why so
many cameras were kept off during video conferences. However, while the medium changed,
the curricular, methodological and didactic conception of the teacher was sustained. e UCR
built capacity in its virtual platforms, as well as in the experience of teachers and students who
will continue to use other virtual tools even when face-to-face education takes place.
R:
El interés de esta investigación es comprender la experiencia docente a raíz del cambio
experimentado de las clases presenciales a la virtualidad de emergencia, en el área de Ciencias
Sociales de la Universidad de Costa Rica (UCR). Para ello se consideró fundamental conocer la
vinculación que las personas docentes desarrollaron con el estudiantado a su cargo, las actividades
realizadas, los aprendizajes adquiridos y reflexiones del proceso vivido. El trabajo se ejecutó
por medio de un estudio cualitativo aplicado a través de entrevistas enfocadas a profundidad.
Se destacan las voces de 11 docentes y sus conclusiones sobre los procesos experimentados en
su práctica docente. Se hace una breve contextualización de la Universidad de Costa Rica y se
concluye que el cambio no fue solo de forma, sino que también tuvo un impacto en las relaciones
interpersonales, en los guiones que se han aprendido previamente en el sistema educativo, por
eso el choque con las cámaras apagadas en las videoconferencias. Se concluye que se cambió el
medio, pero no se transformó la concepción curricular, metodológica y didáctica de parte de
la persona docente. Un logro para la UCR es la capacidad instalada tanto en las plataformas
virtuales como en la experiencia docente y estudiantil que seguirán utilizando otras herramientas
virtuales aun cuando se realice una educación presencial.
Universidad de Costa Rica
Escuela de Psicología
Instituto de Investigación en Educación
San José, Costa Rica
teresita.cordero@ucr.ac.cr, corderotere@gmail.com
Publicado por la Editorial Sede del Pacífico, Universidad de Costa Rica
P : COVID-19, experiencia docente, enseñanza superior, virtualidad de
emergencia, relación profesorado-alumnado, Costa Rica.
K: COVID-19, teaching experience, higher education, virtual emergency, student
relationships, Costa Rica.
Emergency virtual education at the University of Costa Rica during COVID-19:
e experience of educators
Recibido: 13-06-22 | Aceptado: 24-10-22
C (APA): Cordero Cordero, T. (2023). Educación virtual de emergencia en la Universidad de
Costa Rica desde la experiencia docente, en tiempos de la COVID-19. InterSedes, 24(Número Especial 1),
1-38. DOI 10.15517/isucr.v24inúmero especial 1.53766
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1, Enero-
Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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Introducción
La Universidad de Costa Rica (UCR) recibió, en el año 2020, la
orden sanitaria que implicó el desalojo de las instalaciones y confi-
namiento a raíz de la pandemia causada por la COVID-19. Justo
a la mitad de la semana del inicio de clases del I semestre, el per-
sonal docente, estudiantil y administrativo debió cumplir con las
restricciones nacionales por el temor al contagio de la COVID-19.
Este evento obligó a organizar la docencia por medio del aula vir-
tual para luego, de manera improvisada, impartir clases y ajustar
los programas a la nueva modalidad. Conforme se obtuvo expe-
riencia, cada ciclo lectivo se acomodó de mejor manera, según lo
relatan las personas docentes entrevistadas.
La UCR es una institución de educación superior pública, la
más grande del país, con más de cincuenta mil personas entre
estudiantes, profesorado y personal administrativo; esto sin con-
tabilizar las personas que ofrecen servicios encadenados como
personal de las sodas, fotocopiadoras, limpieza, entre otros. Según
información de la Unidad de Apoyo a la Docencia Mediada con
Tecnologías de la Información y la Comunicación (METICS) de
la Vicerrectoría de Docencia, en una entrevista realizada a dos de
sus funcionarias, Enríquez y Oviedo (comunicación personal, 24
de marzo 2021), la Universidad debió habilitar en el corto tiempo
más de mil quinientas aulas virtuales y, aproximadamente, apoyar
a cinco mil docentes, quienes tenían poca experiencia en el uso y
manejo de la modalidad virtual.
En seguimiento al actuar de la UCR, el Consejo Universitario
(Acta 6443-2020) registró la secuencia de acciones y tareas que
realizó la institución desde las diferentes Unidades Académicas,
Vicerrectorías (Administración, Acción Social, Vida Estudiantil,
Docencia e Investigación), el Centro de Coordinación Institucional
de Operaciones (CCIO), el Sistema de Estudios de Posgrado (SEP)
y la Rectoría, así como las oficinas que coadyuvan en los procesos
de apoyo a docentes y estudiantes, como por ejemplo, la Oficina de
Bienestar y Salud. Se invirtió en recursos tecnológicos, se flexibiliza-
ron procedimientos, se ajustó el currículo y el calendario universitario
y se tuvo que apoyar con problemáticas de salud física y emocional en
la medida de las posibilidades, priorizando al sector estudiantil.
3
No hay duda de que uno de los focos de atención fue el estu-
diantado
1
y cómo se podrían resolver sus necesidades. Este trabajo
estuvo lleno de aciertos y desaciertos, ensayo y error para respon-
der a momentos particulares y requirió del esfuerzo colectivo para
cumplir con la tarea. Se coordinó con el sector estudiantil solven-
tar necesidades de acceso a la Internet y se invirtió en recursos
para otorgar tabletas a las personas estudiantes que no contaban
con equipos básicos, ya que las circunstancias mostraron las des-
igualdades sociales y económicas no solo del estudiantado en con-
dición de vulnerabilidad sino también de amplios sectores socia-
les. De Sousa (2020) enfatiza que estas son contradicciones de un
sistema social capitalista mundial, colonial y patriarcal.
Arata (2020) indica que, en la prepandemia, nuestro alumna-
do ya venía con inequidades en su formación, haciendo que la
enseñanza universitaria se tornara difícil y complicada para un
grupo significativo que no contó con las mismas condiciones para
responder al sistema educativo formal. Y no hay duda de que las
nuevas circunstancias descolan los roles docentes y estudiantiles,
así como agravan las desigualdades y muestran las vulnerabilida-
des. Esta situación se agudiza cuando el Informe del Estado de la
Educación (2021) expone que el sistema educativo costarricense,
mantiene problemáticas en la primaria y secundaria en relación
con los bajos niveles en el logro de las habilidades del estudianta-
do, problemas en la calidad educativa, así como dificultades en la
conectividad, infraestructura y recursos educativos. Dicho infor-
me concluye con un señalamiento en torno a que la educación
remota no sustituye la educación presencial y hace un llamado al
país a retornar a las aulas escolares.
El sector docente tuvo que ajustar los procesos de enseñanza,
así como autoaprender para responder a la demanda, buscando
apoyo en colegas, Unidades Académicas y otras instancias como
METICS.
¹ Se desaloja a las personas estudiantes beneficiaras del uso de las residen-
cias de la universidad, un tema negativo de parte de la Vicerrectoría de
Vida Estudiantil que se catalogó como una medida violenta y despropor-
cionada. Molina. (16-3-2020).
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(...) la pandemia fue una turbulencia (…) la universidad
venía tranquila, yo de hecho el año pasado la primera lec-
ción la di presencial, entré como todo el mundo con la idea
de que íbamos a hacer un semestre presencial y de repente
la universidad dice “todos para la casa”. Pasamos un mes
sin saber qué hacer y de repente hubo que virtualizar y una
emergencia grandísima, entonces esta unidad METICS, el
servidor que tenían para unos cuantos profesores innova-
dores que querían virtualizar, ese servidor fue insuficiente.
(Blanco, comunicación personal, 22 de febrero 2021
2
)
Por lo tanto, fue urgente solventar la compra de equipos y licen-
cias de programas informáticos como la plataforma Zoom; además,
se hizo un acuerdo con el Instituto Costarricense de Electricidad y
Telecomunicaciones para que se permitiera el acceso sin cobro a la
dirección de IP de la universidad. Esto significó, desde METICS,
coordinar con el Centro de Informática de la UCR para preparar
los servidores y habilitar los entornos para que estuvieran a tiempo
(Enríquez y Oviedo, comunicación personal, 24 de marzo 2021).
Esta situación no se concibe como negativa, sino más bien se
entiende como un logro en la actualización, abriendo una serie
de posibilidades para las Unidades Académicas o Escuelas de
formación.
En contraste, esta situación ha promovido la actualización
de los docentes y la mejora en la formación académica en
materia de mediación con uso de tecnologías y en las nue-
vas formas de enseñar y aprender; por su parte la población
estudiantil ha adquirido autonomía en el proceso de apren-
der y construir espacios colaborativos en el aprendizaje
(Consejo Universitario, Acta 6443, p. 51 2020).
El objetivo principal de la investigación fue comprender expe-
riencias docentes a partir de los relatos de un grupo de personas
docentes que vivieron la pandemia-confinamiento, pertenecientes
² José Antonio Blanco fue entrevistado en su condición de director de la
METICS a partir del año 2021.
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al Área de Ciencias Sociales de la UCR. Entre otros, se destaca
la vinculación con el estudiantado y las actividades realizadas, la
reflexiones y aprendizajes adquiridos. La investigación fue posi-
ble por el apoyo de la UCR desde el Instituto de Investigación en
Educación y la Escuela de Psicología, al inscribir el proyecto deno-
minado: “Experiencias de docentes de la Universidad de Costa Rica
en tiempos de pandemia”, con el código 724-C1-072, vigente de
febrero 2021 a julio 2022. El presente artículo es resultado del pro-
yecto citado, relacionado con la educación virtual de emergencia.
Referente teórico
Los cambios vividos se han reportado en diferentes artículos
científicos que dan cuenta de cómo otras universidades enfrenta-
ron la pandemia-confinamiento. De la Universidad Autónoma de
México (UNAM), Sánchez et al. (2020) reportan que el profesora-
do ha requerido de la asesoría y acompañamiento didáctico para
el uso de los recursos tecnológicos y destacan la necesidad expresa,
de parte de las personas docentes entrevistadas, de ser apoyadas en
temas “como la formación pedagógica, disponibilidad de recur-
sos digitales, recursos informativos sobre el uso de tecnologías en
educación, mejora de procesos institucionales, acompañamiento
pedagógico, asesoría técnica e información de los recursos insti-
tucionales” (p. 1); Caruso et al. (2020) indican que los cambios se
convierten en desafíos para repensar lo que ha acontecido y lo que
ha significado para la práctica pedagógica. “Re-pensar la forma-
ción, los sentidos del saber a enseñar del saber hacer para poder
ser, transmitir y re-significar los saberes, es el desafío que tenemos
por delante” (p.7).
Las apreciaciones sobre este complejo momento, de parte de
quienes lo han vivido como docentes, resultan importantes para
conocer de primera mano sus opiniones, pero también para poder
sistematizar sus reflexiones. No hay duda de que las herramien-
tas tecnológicas han hecho posible el cambio a la virtualidad, pero
tal como lo argumenta Porlán (2020), no hay garantía de que se
haya producido una transformación en los modelos mentales y las
prácticas que llevan a cabo las personas docentes. El autor nos
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alerta en relación con que las actividades de la docencia podrían
estar más bien empobrecidas por la distancia física y emocional,
pistas para la reflexión y el análisis de lo acontecido. Para Porlán
(2020), es claro que las herramientas tecnológicas pueden ser un
medio para ayudar a realizar cambios de fondo en la enseñanza
universitaria, e indica que las compañías han puesto a disposición
dichas herramientas sobre la lógica de una enseñanza coherente
con las clases magistrales, las presentaciones, los temarios, el uso
de los videos, y la realización de evaluaciones a prueba de copia,
sin embargo, enfatiza que las relaciones humanas siguen siendo
fundamentales para enriquecer los procesos educativos.
En este sentido, se comprende la práctica docente no solo como
una respuesta instrumental, sino también como el encuentro con
el otro, en el marco de una relación intersubjetiva, donde se esta-
blecen objetivos comunes de enseñanza y aprendizaje, bajo un
marco institucional de normas y acuerdos. Ya Venegas (2006) lo
plantea como una multiplicidad de aspectos en proceso:
Lo que sí parece necesario en términos de una teoría de la
práctica, es el conjunto de referentes que permiten ubicar
los elementos involucrados en la práctica docente, esto es:
las concepciones de los sujetos que participan del proceso
de enseñanza, del proceso de aprendizaje, el contexto del
aula, la enseñanza, el aprendizaje, los recursos, el contenido
cultural que se media en la relación docente estudiante, el
método pedagógico, todos estos aspectos, esenciales en la
comprensión de una práctica docente. (p. 51)
Se le añadiría a la práctica docente lo expuesto por Begoña
(2004) al señalar que la práctica psicopedagógica tiene múltiples
aplicaciones en la educación a distancia y la educación virtual y
que la característica principal de la educación a distancia se consti-
tuye por la participación de un estudiantado autónomo que recibe
apoyo de parte de una persona profesora/tutora y cuenta con un
contenido definido para estudiar, dado que las nuevas formas de
comunicación pueden prescindir del espacio físico y la sincroni-
cidad. Muiños de Britos et al. (2020) aclaran que la virtualidad de
emergencia no puede ser considerada como una educación a dis-
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tancia e indican que se utilizan herramientas digitales para replicar
la práctica presencial en varios sentidos: uso de videoconferencias
y repositorios. Por ello, el cambio abrupto a raíz de la pandemia
requirió apoyar con capacitaciones a las personas docentes y, de
nuevo, destacan las condiciones desiguales del estudiantado.
La caracterización en el estudio de Liloff y Ortega (2021) sobre
las representaciones sociales de la enseñanza en entornos virtuales
reseña la mayor carga laboral, el uso de la tecnología como una
forma de mediación y la interacción con las personas estudiantes
dependiente del acceso que tengan a la tecnología y la conectivi-
dad. Señalan la figura del alumno virtual, el cual se concibe como
ausente y ello le genera estrés a la persona docente. Por otra parte,
la persona docente se caracteriza desde la gura vocacional, que
implica compromiso y oportunidad.
En el trabajo realizado por Miguel (2020) a partir de un estudio
mixto, con estudiantes, docentes y personal administrativo de la
educación superior en México, para conocer los sentires, las adver-
sidades, los retos y las competencias necesarias para enfrentar el
cambio requerido de la presencialidad a la virtualidad producto de
la pandemia, se indica el malestar relacionado con inconformidad
(mala comunicación con los docentes, sobrecarga de tareas y pro-
blemas con la conectividad). En el caso de las personas docentes,
más bien se sienten cómodas con el cambio y ven la experiencia
como un reto y una oportunidad; reconocen que las adaptaciones
se han realizado sobre la marcha. En cuanto a las competencias,
en el caso del estudiantado, señalan tres fundamentales: organiza-
ción, autoaprendizaje y manejo de las tecnologías; y para las per-
sonas docentes, indican logros en competencias digitales, ajustes
en sus clases con estrategias didácticas pertinentes, así como com-
petencias organizativas, socioemocionales y de comunicación.
Picón (2020) coincide al plantear que la virtualidad en la emer-
gencia de la COVID-19 lleva a pensar en una educación híbrida en
el marco de una educación remota, e indica “Competencias espe-
cíficas como el diseño de contenidos ajustados a un aprendizaje a
distancia, el manejo y la utilización de herramientas digitales, el
diseño de actividades de aprendizaje y de evaluación, el acceso a la
información y la comunicación” (p. 2).
Por otra parte, Ramos-Huenteo et al. (2020) expresan que las
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preocupaciones expresadas en un estudio cualitativo por parte de
diez personas docentes son la continuidad al trabajo pedagógico
y cómo apoyar al estudiantado. Ejes que se unen a las demandas
y exigencias por el cambio hacia la virtualidad de emergencia que
requiere asumir una carga emocional y de trabajo.
En relación con la evaluación de las actividades en la educación
superior, Grande-de-Prado et al. (2021) exploran qué indicacio-
nes hacen universidades de diferentes países de Europa sobre la
evaluación y señalan tres ejes: la atención a la heterogeneidad del
estudiantado, las alternativas realizadas en el marco de la virtua-
lidad de emergencia y el uso de los controles biométricos durante
la evaluación (reconocimiento de voz y cara a la hora de realizar
un examen, denominado proctoring). En cuanto al primer punto,
destacan que la UNESCO ha insistido en la importancia de cono-
cer los contextos psicosociales del estudiantado, tomar medidas
evaluativas inclusivas y prestar atención a la protección de datos.
Detallan la utilización de prácticas en la solución de problemas,
evaluaciones sincrónicas y asincrónicas, así como tareas, ejerci-
cios fuera de línea y para ser entregados en un plazo determinado.
Concluyen que las herramientas que se encuentran son poderosas,
pero que demandan un proceso de planificación.
Como ejemplos concretos en curso se encuentra a Castro et al.
(2020) al exponer el uso de un trabajo en equipo para impartir
una materia de inmunología en Argentina. Destacan la realiza-
ción de las clases virtuales en el contexto de la pandemia a partir
de materiales interactivos, actividades lúdicas y prácticas sobre la
vacunación en el marco de la COVID-19. Los autores concluyen
que, a pesar de lo agotador de la tarea, la encuentran positiva para
su práctica docente. Por su parte, López-Montero (2021), median-
te un proyecto desde la Sede Regional de Puntarenas de la UCR,
refiere cursos de idiomas que con la virtualidad tuvieron ingreso
de nuevas personas estudiantes provenientes de otras áreas geo-
gráficas no contempladas.
El compromiso, la responsabilidad y la iniciativa para llevar a
cabo la educación virtual se convierten en una nueva experiencia
pedagógica que destacan Esteban Rivera et al. (2020) en el Perú.
El estudio se realizó a partir de entrevistas a profundidad a cua-
tro docentes y ocho estudiantes de posgrado. Aunque se mencio-
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na que la novedad de esta situación se dio como un medio para
resolver el cambio repentino por la pandemia, consideran que lo
sucedido fue un ajuste de la modalidad presencial a la virtual sin
transformar ni el currículo, ni la metodología. Entre los resulta-
dos señalan las condiciones de trabajo en las viviendas, donde las
mujeres son unas de las más afectadas; el tiempo de estar sentado
frente a la computadora, que genera molestias físicas; así como la
importancia de la autonomía académica de parte de estudiantes y
docentes. Finalizan sobre la necesidad de continuar con una edu-
cación semipresencial que requiere capacitación docente y estu-
diantil para responder a los cambios actuales.
Pedró (2020), al hacer un recuento sobre la implicación del
“Coronateaching, que no es otra cosa que la expresión de los
esfuerzos docentes por usar los escasos recursos tecnológicos dis-
ponibles para dictar sus cursos, como si siguieran en situación
de aula” (p.5), indica afectaciones en el sector estudiantil a raíz
de la pandemia. Entre las conclusiones destaca la necesidad de
documentar lo que ocurrió en este contexto, reflexionar sobre
los modelos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de apren-
der de los errores y aciertos que se han dado por la virtualidad de
emergencia.
La cantidad de trabajos que existen coincide en destacar el
abrupto cambio de las clases presenciales a las clases virtuales,
indicando el esfuerzo realizado para aprender e instaurar nuevas
formas de apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje. En rela-
ción con el estudiantado, se evidencian las desigualdades y dificul-
tades en cuanto a la conectividad y los equipos. En algunos casos
se indica el interés de continuidad desde una educación híbrida.
Quizá exista un vacío en cuanto a investigaciones sobre el logro
de los aprendizajes y la formación en este contexto, aunque queda
claro que se ha priorizado la seguridad física en el marco de la
pandemia-confinamiento.
Metodología
Esta investigación tiene un enfoque fenomenológico y cualita-
tivo y parte de que todo aquello que nos afecta en la vida cotidiana
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se convierte en conocimiento. En esta línea, Toscano et al. (2008)
coinciden con Baquero et al. (2005) al plantear la experiencia
como acontecimiento, e indican:
(…) la “experiencia” como aquello que “me pasa”, es decir,
se trata de un acontecimiento, eso, el qué de la experien-
cia; es algo que me pasa a mí, el quién de la experiencia, el
sujeto, como registro de una dimensión subjetiva y es algo
que al pasar -en ese movimiento que implica. (Toscano et
al. 2008, p. 89)
Alliaud et al. (2011) exponen que las personas docentes buscan
conservar y comunicar su experiencia, lo que les permite seleccio-
nar sus vivencias desde lo experimentado, aun cuando aquello que
hicieron no fuera planificado. Por ello, los hechos son recuperados
en el contexto de las reflexiones realizadas retomando como fuente
la memoria personal de la práctica docente en el contexto de la
pandemia-confinamiento.
El estudio permitió conocer relatos enfocados sobre la memo-
ria y las experiencias docentes durante los años 2020 al 2021. Por
ser un estudio de corte cualitativo, se reconoce que la persona
entrevistada cuenta con una perspectiva propia y particular a par-
tir de la cultura institucional en que está inserta, desde su pro-
pia conceptualización como docente, así como con respecto a los
recursos de aprendizaje para el manejo del aula virtual. Las condi-
ciones de la pandemia se convierten en un antes y un después para
recrear los momentos vividos, los cuales son retomados a partir de
los relatos subjetivos, que como lo indica Dobles Oropeza (2009):
(…) la articulación de memorias sociales no es una empre-
sa individual, que transcurre exclusivamente en la mente
de las personas, sino que responde a dispositivos sociales,
y, por lo tanto, se ubica en la configuración de intereses y
acciones de los grupos. (p. 300)
Se entrevistaron once personas docentes que fueron contacta-
das por correo electrónico y de acuerdo con la referencia indicada
por cinco Unidades Académicas o Escuelas de formación de las
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Facultades de Ciencias Sociales y Educación, quienes enviaron un
listado de personas que se escogieron al azar. La entrevista fue
realizada a partir de una guía abierta y en la plataforma Zoom,
por lo que se grabó en video, previa aceptación de parte de la
persona participante; solamente en un caso la entrevista fue rea-
lizada presencialmente y grabada en audio. La transcripción se le
envió a cada persona participante con el objetivo de que pudieran
realizar ajustes, si así lo consideraban conveniente. Se respetó el
anonimato y se firmó el consentimiento informado. Cuatro fue-
ron los criterios de selección: a) Ser persona docente de Unidades
Académicas de las Facultades de Ciencias Sociales y Educación,
que haya impartido clases en los años 2020 y 2021; b) Ser pro-
fesora o profesor que haya logrado ajustarse lo mejor posible al
uso del aula virtual; c) Ser profesora o profesor que haya mani-
festado tener dificultades y molestias para la incorporación a la
virtualidad; d) Aceptar participar voluntariamente en el estudio.
De manera adicional, se contactó con tres personas funcionarias
de METICS, en su calidad de expertas, con el objetivo de conocer
el contexto del trabajo a nivel institucional.
Se tuvo la oportunidad de sistematizar las opiniones, los recuer-
dos y conocer las circunstancias de su nueva práctica docente. La
grabación fue revisada para verificar la fidelidad de la transcrip-
ción, posteriormente, se utilizó el paquete de análisis cualitativo
Nvivo, para realizar la codificación de las entrevistas. Se hizo sobre
la base de códigos definidos de previo y otros que fueron surgien-
do en la lectura del material.
Para el presente trabajo se registraron los siguientes códigos
generales que son sintetizados en este artículo. Códigos: tipo de
actividades utilizadas para impartir la docencia y las formas de
evaluación; cambios en la docencia producto de la virtualidad y
el uso de la plataforma Zoom; retos de la virtualidad y percep-
ción docente; vinculación con el estudiantado y conclusiones de
la experiencia. La sistematización responde a las particularida-
des y condiciones personales que han afectado el proceso de las
personas entrevistadas, aunque se retoman las coincidencias y se
destacan las diferencias.
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Resultados
Como datos generales de las personas entrevistadas, se encuen-
tran 5 hombres y 6 mujeres, con una experiencia docente que va
de un rango amplio de más de 20 años a menos de cinco (3 más de
20 años, 4 entre 11 a 20 años, 2 entre 5 a 10 años y 2 con menos de
5 años). La edad corresponde con la experiencia y contamos per-
sonas desde menos de 30 hasta los 60 años (1 menos de 30 años, 3
entre 31 a 40 años, 4 entre 41 a 40 años y 3 de 50 a 60 años).
En cuanto a la titulación, hay 4 personas con doctorado, 5
docentes con maestría, 1 persona con licenciatura y otra con
bachillerato universitario. En cuanto a la experiencia como inves-
tigadores, 6 personas han inscrito proyectos como investigadoras
principales y 3 como colaboradoras. Hay 7 personas que cuentan
con experiencia en proyectos de Acción Social y 4 indican que no
han participado. Todas las personas imparten cursos y han estado
activas durante el confinamiento producto de la pandemia.
En cuanto a las contrataciones docentes, tres personas están en
condición de interinato y el resto cuenta con contratos en propie-
dad, ya sea con tiempo completo o de jornada parcial. Además,
hay un profesor invitado que estaría en vías a obtener la propiedad
en el mediano plazo.
Con respecto a la vivencia relacionada con la emergencia de la
COVID-19, manifiestan incertidumbre, temores y ajustes a la vida
cotidiana, así como nuevas tareas no contempladas previamente:
“Trabajar en pandemia es una situación difícil porque, eh, nadie
se (…), digamos, a nosotros no, no somos trabajadores virtua-
les, nosotros no somos trabajadores en la casa (…)” (Profesor 2,
comunicación personal, 21 de julio 2021). Las personas docentes
no estuvieron exentas de vivir situaciones críticas relativas a muer-
tes cercanas o enfermedad de familiares por la COVID-19. Como
indica la Profesora 3, esto afectó de manera especial su segundo
año de pandemia.
(…) como “chiquillos estoy destruida” y yo “esta semana
hagan lo que está ahí, pero yo no puedo, no puedo”, o sea,
con unos ataques de ansiedad ¿verdad?, más allá (…), no
es solo ¿verdad?, la carga de trabajo, sino lo que uno lleva a
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nivel familiar y que la vida tiene que seguir igual y que uno
dice “¿cómo seguimos?” (…) (Profesora 3, comunicación
personal, 29 de julio 2021)
El Estatuto Orgánico de la UCR, en su artículo 184, indica:
La enseñanza comprenderá tanto la exposición y discusión
de la teoría de las asignaturas, como su aplicación en forma
de seminarios, prácticas de laboratorio, clínicas, trabajos de
investigación, de campo y la participación en el desarrollo
de programas de Acción Social, según las necesidades de la
cátedra. (Consejo Universitario Universidad de Costa Rica,
1974, p. 36)
Todo este marco institucional quedó relegado de un día para
otro a raíz de la orden sanitaria y el confinamiento, lo que generó
confusión para continuar con las lecciones; así lo relatan las per-
sonas entrevistadas:
(…) yo tenía mis clases las dos jueves, eh, y miércoles fue el
día que se dijo “cerramos mañana”, entonces ahí empezar a
contactar estudiantes sin la posibilidad de tener los correos,
buscar medios o redes sociales para contactar al estudian-
tado, eh, correr a cambiar los cursos, cam(…), modificar
contenidos, formatos, etcétera, etcétera y todo eso, eh, muy
a la loca y como se pudiera hacer ¿verdad?, eh, entonces, eh,
digamos que fue un estrés muy grande, eh, y para el estu-
diantado más (…). (Profesora 5, comunicación personal,
30 de agosto 2021)
De inmediato, se torna importante destacar la diferencia que
la Vicerrectora de Docencia, Susan Francis, realiza en el año 2020
acerca del ingreso a la virtualidad. Esta funcionaria indicó en su
presentación al Consejo Universitario:
La Universidad de Costa Rica tiene y considera la virtuali-
dad como un escenario posible... la consigna de que la vir-
tualidad sería una forma de innovación y de flexibilización,
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1, Enero-
Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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no una forma (sic) educación a distancia ni de educación
en línea. La Universidad no busca ser una universidad a
distancia ni en línea. (Consejo Universitario, 2020, acta
6443)
Las personas entrevistadas consideran que para el II ciclo 2020
hubo una mejora en los cursos producto del ajuste y la experiencia
del I ciclo de ese año, y ayudó que se brindaran lineamientos ins-
titucionales más claros.
(…) ya el segundo semestre hice una versión un poquito
más reducida o más bien lo que hacíamos era, eh, hacer
como la clase partida, o sea, hacíamos como recesos ¿ver-
dad?, o sea, una parte muy teórica muy teórica, hacíamos
un receso y después otra parte ya un poco más, más de, de,
de, práctica más de, de, de trabajo en grupo, eso yo creo que
funcionó mejor, igual, lo que ellos me decían, más de dos
horas y media no, o sea, eso, eso es demasiado. (Profesor 2,
comunicación personal, 21 de julio 2021)
Asimismo, reconocen que sus expectativas fueron que la
emergencia tardaría menos tiempo y que pronto se volvería a
la presencialidad, sin embargo, esto no ocurrió: “(…) nosotros
el primer año estábamos muy, muy optimistas diciendo claro,
vamos a hacer talleres, cuando haya posibilidad presencial vamos
a hacer talleres, muy concretos” (Profesor 2, comunicación per-
sonal, 21 de julio 2021). El Profesor 1 plantea que esta visión
cortoplacista, producto del desconocimiento de lo que podría ser
una pandemia, hizo que se concibieran los cambios y las tareas
más como una emergencia de corta data, y utiliza la metáfora de
la diferencia entre una carrera (100 metros) versus un maratón
(42 kilómetros). Se supuso que pronto se retornaría a las clases
presenciales, generando una falsa expectativa, lo que afectó el
estado de ánimo y la planificación de las actividades académicas.
Fue así como, conforme se fueron dando los acontecimientos, la
tensión se reflejó en el ambiente de las clases.
Por otra parte, las estrategias para realizar el cambio a vir-
tualidad respondieron a la autocapacitación y autoaprendizaje,
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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al compromiso docente y al acompañamiento de otros cole-
gas y, en algunos casos, de las Unidades Académicas. Entre las
tareas, indican el cambio de los programas para ajustarlos a la
virtualidad, así como los arreglos para establecer la oficina en sus
viviendas. Esto significó varias planificaciones, y como lo expre-
só el Profesor 6, implicó reconocer las múltiples dificultades del
estudiantado.
La mayoría de los casos entrevistados contaba con algún
tipo de conocimiento previo en el campo de la virtualidad como
una herramienta más de tipo repositorio: “(…) me ha costado
Mediación, yo, yo usaba, había durado varios semestres apren-
diendo a usar Schoology, antes de la pandemia (…)” (Profesora
Hipatia, comunicación personal, 9 de septiembre 2021).
(…) es un curso que está muy orientado al, al asunto digital
y, por lo tanto, ya había, yo ya tenía como material prepa-
rado, es decir, ya tenía tutoriales, videos de tutoriales o, o, o
mucho material que era como para consulta en línea, o sea,
cuestiones digitales. (Profesor 2, comunicación personal,
21 de julio 2021)
“(…) yo hice mi maestría virtual hace, más de diez años, no
perdón, en el 2007 (…)” (Profesora 4, comunicación perso-
nal, 29 de julio 2021).
(…) yo ya había estado usando Mediación Virtual antes de
(…), yo lo había usado ya para dos cursos antes de, eh, la
pandemia, entonces ya yo sabía usarla, digamos, eh, yo la
había usado porque yo utilizo mucho material audiovisual,
entonces era una forma de compartirlo con mayor facilidad
(pausa), entonces ya yo sabía usarla más o menos, lo que
me costó (…), bueno Zoom que es muy intuitivo al final
que es muy intuitivo al final, la verdad es que, que, yo siento
que la parte técnica todo muy bien, lo que yo siento que
quedó, quedó, que nos quedaron debiendo fue de la parte
más pedagógica, porque no es lo mismo dar una clase pre-
sencial que virtual. (Profesora 8, comunicación personal,
23 de agosto 2021)
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1, Enero-
Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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El proceso de autoaprendizaje requirió un mayor esfuerzo en
tiempo, lo que redundó en sobrecarga de funciones, frustración,
desgate físico y emocional: “Sí, vieras que yo siento que uno tiene
que aprender como docente, no importa la edad que tenga, a ser
flexible y a no tenerle pereza a aprender cosas nuevas; hoy es así,
mañana quién sabe qué tendremos que aprender” (Profesora 3,
comunicación personal, 29 de julio 2021).
(…) demasiada angustia que vamos cargando ¿verdad?, y
es, es una carga colectiva que es muy fuerte y bueno, las
colegas también y los colegas, este, también lidiando con
lo mismo, no necesariamente todo el mundo lo hace de
la misma manera ¿verdad?, hay quienes prefieren seguir
haciendo como si aquí no pasara nada. (Profesora 5, comu-
nicación personal, 30 de agosto 2021)
Por otra parte, el Profesor PC expresó que el proceso del año
2020 lo vivió de manera individual, e indica que lo hizo solo: “para
mí el año pasado fue un juego, un juego solo, cada uno por su
cuenta, salve el curso como pueda (...)” (comunicación personal,
15 de julio 2021).
METICS fue la unidad de apoyo docente para los procesos
de innovación y aprendizaje de aquellas personas docentes que,
voluntariamente, antes de la emergencia, estuvieron interesadas en
el uso de los recursos virtuales. Enríquez y Oviedo (comunicación
personal, 24 de marzo 2021) indican: “fue como que se nos vinie-
ra un tsunami encima porque nosotros decíamos ¿cómo vamos
a hacer?, ¿cómo vamos a hacer para atender a todos?, (…) toda
la universidad ya viene, ¿verdad?, entonces este y sabiendo eso
de los públicos heterogéneos(...) ”. En este sentido, la Vicerrectora
de Docencia reconoció que: “la capacitación recibida, no vamos
a decir que fue desorganizada, pero sí fue atomizada, eso generó
diferentes experiencias en relación con la capacitación y con dife-
rentes niveles de apropiación y aplicación de las tecnologías por
parte de los docentes”. (Consejo Universitario, Acta 6441, p. 37.
2020).
Las Unidades Académicas lograron hacer gestiones propias
para ayudar al estudiantado que requirió contar con equipo de
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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cómputo y conectividad, así como apoyar a sus docentes:
(…) los profes nuevos eran como, bueno y ahora ¿qué hace-
mos?, ¿verdad?, ¿cómo hago yo una clase?, ¿qué hago con
los estudiantes?, ¿cómo les comparto?, ¿cómo hacemos con
el Zoom?, entonces eran un montón de cosas que, diga-
mos, que cuando empezaron a llegar las preguntas (…) la
Escuela de Comunicación yo estoy mucho en eso y se hizo
un, un grupo de Telegram ¿verdad?, donde, donde es para
dudas (…). (Profesor 2, comunicación personal, 21 de julio
2021)
Recuerda el Profesor 2 el esfuerzo que hizo su Escuela para
organizar cursos para sus docentes, y la sorpresa fue alta, ya que
participaron no solo personas de la UCR, sino también de otras
universidades y países. En el caso del Profesor 6, comenta que él
aprecia mucho el trabajo de construcción de comunidad que se
gestionó entre el personal docente y administrativo durante el
tiempo de la pandemia. Por otra parte, la Profesora 4 agrega como
positivas las capacitaciones recibidas por parte de la Universidad
Nacional, donde ella también es docente. Por su parte, el Profesor
9 expresó: “yo estoy contento de haber aprendido a usar Mediación
Virtual, en realidad es súper fácil” (comunicación personal, 24 de
agosto 2021).
Hubo que ejercer el autocontrol y establecer procesos persona-
les para enfrentar las demandas, es así como el Profesor 1 indica:
“(…) sí he intentado como tomarme la situación como al suave e
irme ¿verdad?, como, como midiendo con los tiempos como yo
pueda resolver sin castigarme (...)” (comunicación personal, 3 de
julio 2021).
Seguimiento y vinculación con el estudiantado
El seguimiento y el apoyo al estudiantado por parte del profeso-
rado en el contexto de la pandemia y en el marco de la virtualidad
se convirtió en una tarea y en un reto pedagógico de la enseñan-
za universitaria, que para algunas personas docentes estuvo más
claro que para otros.
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(…) fue como un golpe para las y los estudiantes ¿verdad?,
que estaban ingresando a la carrera, entonces, eh, sí fue
una situación compleja, sí fue una situación difícil, pero,
eh, por lo menos ese primer golpe yo siento que logramos
darle cierta contención a esa situación (…). (Profesor 1,
comunicación personal, 3 de julio 2021)
Mientras tanto, el Profesor 6 describe:
(…) nos pusimos en contacto con el estudiante entonces,
vuelve a cambiar la planificación, hay que volver a adap-
tarla y decir “ok, tenemos estas necesidades tecnológicas
en los estudiantes, tenemos estudiantes con adecuaciones
que teníamos que adaptar en clase presencial, tenemos
que adaptarla en clase virtual” (…). (Comunicación per-
sonal, 25 de agosto 2021)
Las situaciones o circunstancias del estudiantado se logran
detectar por la comunicación establecida con las personas entre-
vistadas, descubriendo, en un primer momento, que algunas
personas estudiantes no contaban con equipo ni conectividad.
Esto evidenció la vulnerabilidad y las desigualdades del sector
estudiantil relacionadas con las condiciones sociales, económi-
cas, geográficas y educativas.
(…) esa es otra queja también, que ellos dicen bueno,
estamos en la casa, pero en la casa están mis hermanitos,
están los perros, están los vecinos ¿verdad?, está todo el
mundo, entonces la concentración también es diferente, o
sea, esas son otras condiciones (…). (Profesora 7, comu-
nicación personal, 15 de julo 2021)
(…) muchos de ellos y ellas que se tuvieron que ir para sus
lugares de origen en zona rural, que no tenían conexión,
entonces hubo mucha gente que se perdió en el camino
y que no pudimos recuperar, por lo menos ese primer
semestre (…) aun cuando estuvieran en San José, tampo-
co necesariamente tenían buena conexión o equipo para
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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conectarse y yo creo que eso marcó los primeros momen-
tos, el tener o no tener los recursos ¿verdad?, y eso pues
impactó en términos de las desigualdades. (Profesora 5,
comunicación personal, 30 de agosto 2021)
Entre las desigualdades, la Profesora 5 destaca el sistema edu-
cativo formal, las personas que vienen de los colegios científicos,
otras que han hecho Bachillerato Internacional, y las que provie-
nen de colegios técnicos y de las zonas rurales. Este aspecto tam-
bién viene referido más ampliamente en el Informe del Estado de
la Educación (2021).
Entre las estrategias establecidas por parte del profesorado,
destacan la escucha y comunicación, así como la capacidad de
empatía mostrada, que les permitieron conocer vivencias y lími-
tes de la vinculación con sus alumnos. Esto se concibe como un
esfuerzo a la distancia:
(…) yo lo que he tratado mucho es como estar cerca de
ellos (…) una cosa es que estaba muy pendiente también
de ellos, este, preguntarles cómo estaban, cómo están sus
familias, cómo va todo ¿verdad?, en términos generales,
entonces la gente decía “ay profe, vieras que, eh, se murió
una persona”, “ay profe, no ves que mi amiga se enfermó
de COVID”, “que profe, que (…)”, entonces, ese tipo de
cosas de hacer esa descarga en la clase, digamos, al ini-
cio, eso como que, no solo servía, sino que después me
lo agradecieron cuando yo hacía las evaluaciones (…).
(Profesora 4, comunicación personal, 29 de julio 2021)
(…) me dijeron “profesora, a mí me sacaron de residen-
cias yo tuve que sacar y quedarme en San José, porque
no podía irme para mi casa porque ahí no hay nada” …
Estamos ante una población muy disímil, pero también en
condiciones muy adversas para ellos y de alguna manera
nosotros tratando de jalar la cosa, pero ¿verdad?, es com-
plicado. (Profesora 7, comunicación personal, 15 de julo
2021)
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(…) sí los sentí muy tristes, creo que, que muchas veces
me tocó quedarme después hablando cómo se sentían,
cómo estaban. Hay estudiantes que, por ejemplo, se vie-
ron volviendo a casa de sus papás y donde la dinámica
no es tan bonita, entonces, no la están pasando muy bien
(…). (Profesora 8, comunicación personal, 23 de agosto
2021)
(…) Yo he tenido estudiantes que han perdido familiares,
que han estado con COVID, que han estado hospitaliza-
dos con COVID, que económicamente han tenido que
trabajar por COVID, eh, esas, esas personas, eh, por lo
general han mostrado interés en el curso (…). (Profesor
PC, comunicación personal, 15 de julio 2021)
La incógnita sobre las circunstancias en que estuvo el estudian-
tado es un elemento pedagógico que es importante detectar a par-
tir de la pregunta ¿quién es el sujeto que aprende? En este esfuerzo,
la empatía se vio reflejada en los cambios y negociaciones realiza-
dos en el desarrollo de los cursos. La flexibilidad para la entrega
tardía de trabajos, la comprensión producto de dificultades por la
conectividad y la escucha ante lo que estaban viviendo se dio en
la relación que se estableció con el estudiantado. No obstante, el
anonimato, el desconocimiento y la distancia de la persona estu-
diante que se encuentra detrás de la pantalla puede ser un factor
que afecte la posibilidad de brindarle apoyo y compañía haciendo
de la enseñanza un mero proceso tecnocrático.
En este sentido, la Profesora 7 manifestó que cuando ella
imparte sus clases de manera presencial, hay momentos en que las
personas estudiantes, posterior a la clase, se quedan a conversar y
compartir situaciones, experiencias o preocupaciones personales,
posibilitando una mayor cercanía y un acompañamiento perso-
nal, lo que ahora es mucho más difícil de realizar. El Profesor 9
concluye que, en el ambiente universitario, los posibles encuen-
tros y prácticas adicionales que el espacio del campus les pro-
porciona a los estudiantes es algo que se ha visto limitado por la
pandemia-confinamiento.
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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(…) todo este tipo de, de sociabilidad para mí es funda-
mental como experiencia universitaria eso es lo que está
haciendo, desde mi perspectiva ¿verdad?, eh, que no he
hecho un estudio para esto [risas], digamos, no puedo afir-
marlo con, con, con total certidumbre, es lo que creo que
hace más diferencia (…) la falta socialibilidad que hace,
que hace, que hace ¿no?, que, que uno no, porque, porque
(…), las personas no vamos solo, no vamos solo por obje-
tivo de decir “tengo que sacar el título para, para tener una
profesión”, o sea, eso sí es verdad, lo que, lo que muchas
personas tienen, pero, eh, en medio de todo esto tiene que
ser reforzado por estímulos positivos (…). (Profesor 9,
comunicación personal, 24 de agosto 2021)
También se comparte la nostalgia por el estudiando que no ha
logrado vivir plenamente la vida universitaria que se daba con la
presencialidad.
(…) hablábamos varios docentes y decíamos “hay estudian-
tes que no conocen la universidad”, que si llegan al modelo
presencial van a llegar en un tercer año, si es que no, muy
posible en un cuarto y último año de un bachillerato uni-
versitario (…). (Profesor 6, comunicación personal, 25 de
agosto 2021)
“(…) yo no soy envidiosa de los jóvenes, porque yo podría
decir (…) sino que yo digo se están perdiendo lo más lindo
(…) de la U, que es (pausa), hablar mal del profe por los
pasillos (…) (Profesora Hipatia, comunicación personal, 9
de septiembre 2021).
La Profesora 4 nos alerta sobre las condiciones de las mujeres y
comparte su propia experiencia de haber sido la primera hija que
estudió en la Universidad:
(…) porque están asumiendo responsabilidades que no
asumían porque vivían en una residencia o con compañe-
ros y todo el mundo estudiando, en cambio ahora al estar
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en sus cotidianidades en sus casas (…), y, y además, bueno,
no sé si, si a usted le pasó, pero a mí me pasaba cuando
yo era estudiante (…), yo fui la primera que estudié en
mi casa en la universidad, entonces (…) piensan que una
(…), yo una parte la hice en la Sede del Caribe, entonces
es muy interesante porque como ya no tenés el horario del
colegio, entonces en tu casa piensan que tenés más tiempo
(…) hay como una obsesión con poner a las hijas a hacer
alguna cosa para que no estén de vagas ¿verdad?, entonces,
ellas lo que me comentan es eso que lo que (…), ellas dicen
“profe, es que yo le digo que estoy trabajando y mi mamá
piensa que estoy bromeando, o sea, que no es cierto (…)”.
(Comunicación personal, 2021).
Impartir clases desde plataformas virtuales
El medio y el uso de la plataforma de conferencias o video con-
ferencias Zoom permite impartir lecciones en tiempo real, aunque
no se esté físicamente en el mismo lugar. Sin embargo, por asuntos
de conectividad, uso de equipos básicos como teléfonos y otras
circunstancias relativas al mundo familiar del estudiantado, las
cámaras no se activan, lo que generó molestia y desconocimiento
sobre las personas interlocutoras. En todas las entrevistas este fue
un tema recurrente. Muchas de las personas expresan su incomo-
didad, no obstante, lo fueron aceptando poco a poco. En realidad,
las expresiones de las personas docentes demuestran las molestias:
(…) pero también desde un nivel humano, o sea, me parece
ingrato que muchas veces no responden ni un buenos días,
¿verdad?, o, o sea, elementos tan básicos de esa interacción,
ausentes. Cinco personas participan en el curso como un
curso virtual entre sí, están las personas, se comenta, las
otras personas supongo que me verán como un video de
YouTube que estoy ahí hablando, eh, y lo curioso es que
yo, por cierto, yo subo los videos completos de la clase.
Entonces, si no van a participar me pregunto, ¿para qué se
conectan?, pueden verlo después, no sé (…). (Profesor PC,
comunicación personal, 15 de julio 2021)
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Enero-Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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“(…) vamos teniendo una conversación, pero algo que les
dé, que les de espacio que no sea tan anónimo, porque ahí
sí se ponen, ellos ponen la cámara”. (Profesora Hipatia,
comunicación personal, 9 de septiembre 2021).
No hay duda de que, al encender la cámara, se está expuesto a
la mirada externa del espacio íntimo y no controlado de sus casas;
“(…) los famosos estudiantes que uno les pide que le lean algo y no
contestan, como que uno sabe que se quedaron dormidos o entran
por compromiso (…)” (Profesor 6, comunicación personal, 25 de
agosto 2021).
(…) yo les decía “este curso no es bueno sin ustedes, es
porque ustedes están ahí”, todos encendían y la que no se
encendía pedía disculpas desde Turrialba, me decía “profe,
lo intento, lo intento” y la última clase dijo “por fin pudimos
arreglar el Internet” y “por fin la conozco”, le dije yo a ella.
(Profesora Hipatia, comunicación personal, 9 de septiem-
bre 2021)
Fue así como, ante las reacciones, para el II ciclo 2020, la
Vicerrectoría de Docencia, en la resolución VD-11502-2020, indi-
ca una serie de lineamientos sobre las actividades virtuales, entre
ellos el uso de la cámara y la grabación en vídeo. Esta Vicerrectoría
define:
18.- Protección del derecho a la imagen y la voz. La graba-
ción en audio y vídeo de las actividades virtuales sincróni-
cas es posible, siempre y cuando exista anuencia de las per-
sonas participantes. La persona participante que no esté de
acuerdo podrá deshabilitar su video y micrófono, lo cual se
entenderá para todos los efectos como su no autorización.
La grabación en audio y vídeo de clases virtuales sincró-
nicas deberá hacerse constar en una leyenda de adverten-
cia en el programa del curso y en cada sesión deberá ser
indicada por parte de la persona docente a cargo, para que
la persona estudiante decida voluntariamente si desea o no
ingresar a la sesión con su audio y vídeo. La grabación de
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1, Enero-
Junio, 2023, pp. 1-38 (Artículo).
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manifestaciones de audio y video sin consentimiento de las
personas participantes generará las consecuencias legales
correspondientes. (Resolución VD-11502-2020, p. 14)
Tal como se puede entender, dicha resolución es vigente a par-
tir del II ciclo del 2020 y se estableció el encender o no la cámara
como una acción voluntaria de parte del estudiantado. El perso-
nal docente se ajustó a esta modalidad que no necesariamente es
negativa, pero que ocasiona una reacción ante la incertidumbre,
la posibilidad y la sospecha de que el estudiantado pudiera estar
realizando otras actividades simultáneamente:
(…) si uno se pone en el lugar de ellos el de pensar que voy
a hacer un trabajo grupal con alguien que no le he visto
la cara nunca [risas], porque nunca ha puesto la pantalla,
esa es (…), o que si pone de pronto no aparece solo esa
persona, aparece el hermanito, el perro, el gato, el papá
[risas], y entonces es como una invasión de vida privada
también (…). (Profesora 5, comunicación personal, 30 de
agosto 2021)
En este caso, yo considero que la mayor parte de las razo-
nes es, digamos, voy a, voy a escuchar al profesor y voy
a seguir viendo Facebook, o cualquier otra cosa, incluso
hacer otras tareas, voy a ver tele, entonces, el hecho de
mostrar, de no poder atención, es la principal razón por
la cual no, no todos la quieren poner (…). (Profesor 9,
comunicación personal, 24 de agosto 2021)
El reto para algunos docentes fue realizar su clase en la moda-
lidad virtual vía Zoom. En este sentido, el Profesor 6 expresó:
Yo detesto poner una presentación y hablar y hablar y
hablar y hablar, eso lo detesto. ...ya comienza como lo que
en palabras coloquiales vamos a llamar el ahuevazón del
docente porque ya pues se está dirigiendo a una pantalla
en negro. (Comunicación personal, 25 de agosto 2021)
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 24, Número Especial1,
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El uso del medio electrónico cambió la forma en que cada uno
se presenta ante los otros, propició la distancia y el anonimato,
haciendo una experiencia distinta y superficial: “Siento que a veces
hay gente que no ha entendido que, que la virtualidad es un, en un
medio, pero no tiene por qué quitarnos la posibilidad de que nos,
nos hablemos, nos conozcamos, nos entendamos (…)” (Profesora
3, comunicación personal, 29 de julio 2021).
Son varias las estrategias utilizadas para sobrellevar las clases
virtuales, por ejemplo, el Profesor 2 solicita en la primera y última
clase encender la cámara para a sus estudiantes. Para el Profesor 9,
la estrategia ha sido solicitarles una foto, ya que así imagina a las
personas que lo están escuchando mientras realiza la clase.
(…) difícil hablar con personas que uno tiene al frente
es mucho más difícil hablar con cuadraditos vacíos(...) en
ese sentido sí, sí, sí conozco las caras por lo menos y en la
primera clase, por ejemplo, aparte de una, una estudiante,
todos pusieron (…). (Profesor 9, comunicación personal,
24 de agosto 2021)
(…) e incluso la atención extraclase, porque yo me ima-
gino que en clase les da pena que uno graba, que no quie-
ren que les vea, no sé, pero la atención extraclase, o sea,
estamos hablando como usted y yo estamos hablando, no
conectan cámara, a veces ni hablan, o sea, yo les tengo que
preguntar ¿cuáles son sus preguntas? (...). (Profesor PC,
comunicación personal, 15 de julio 2021)
Por otra parte, el Profesor 6 concluye que las posibilidades
de apoyar al estudiantado se vieron limitadas y lo expresa con el
siguiente ejemplo:
(…) “yo recuerdo que fulanito se distraía mucho y cuando
él se distraía yo hacía tal cosa, le decía ayúdame con este
ejemplo, pase a la pizarra y me hace esto”, yo decía “pero,
ahora no sé si, no sé qué está haciendo, no sé si tan siquiera
está poniendo atención”. (…) (Comunicación personal, 25
de agosto 2021)
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Y tal como lo señaló Blanco (comunicación personal, 22 de
febrero 2021):
(…) que está el problema que cuando el interlocutor es
ausente nosotros no vamos a rescatarlos, no nos interesa lo
que está pasando y entonces el estudiante no solo tuvo que
enfrentar a veces depresión, a veces el papá se quedó sin
trabajo, a veces, este, no tengo la conectividad, mis datos
son prepagos, por ejemplo, en el celular, sino que encima
de eso, este, (…) ¿cómo le digo?, a veces sus habitaciones o
sus casas no eran aptas para ser mostradas en una cámara,
o sea, hubo una irrupción en la intimidad de los estudiantes
y nosotros no advertimos eso. (Comunicación personal, 22
de febrero 2021)
Todas estas constituyen circunstancias muy complica-
das que han afectado, por supuesto, el uso de la plataforma de
videoconferencias.
Las formas de comunicación con la población estudiantil se
ajustaron a plataformas no solo de correos electrónicos, sino tam-
bién al WhatsApp como medio de mensajería o al uso de las lla-
madas de teléfono, sin embargo, no todas las personas docentes
estuvieron abiertas al uso de la mensajería. No hay duda de que
la comunicación con las personas estudiantes ha sido clave y, en
algunos casos, la persona docente cuenta con dos teléfonos, uno
personal y otro de trabajo.
(…) “profe, mirá, ¿la clase de hoy va a ser muy larga?, eh,
¿qué tiene planeado?, es que no me siento bien, he esta-
do emocionalmente decaído”, entonces yo, “ok todo bien,
la que, pero la grabación queda por favor véala, cumpla el
objetivo para que no se atrase, si hay una evaluación com-
plétela” (...). (Profesor 6, comunicación personal, 25 de
agosto 2021)
Por su parte, el profesor 9, describe el cansancio que generan
los recursos virtuales de la siguiente manera:
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(…) creo que al principio funcionaron mucho más y van
gradualmente funcionando menos, eh, porque las y los
estudiantes sí están cansados, están cansados no tanto por
el cansancio de Zoom, no tanto porque es difícil, etcétera,
sino porque, perdón la palabra, están ahuevados ya, porque
no tienen todos esos estímulos, que para mí fueron muy
importantes en el mundo de cuando era estudiante, en el
mundo universitario, que eran terminaba la clase y salía
e iba a tomar algo, ir a hablar con compañeros y compa-
ñeras, conocer una muchacha que me podía gustar en ese
momento, salir con, con colegas que tenían ideas políticas
parecidas, cercanas a las mías, eh, tener actividades que
fueran políticas, culturales (…). (Profesor 9, comunicación
personal, 24 de agosto 2021)
Asimismo, se entiende que encender la cámara abre el espacio
más íntimo, por lo que encontramos la siguiente anécdota:
(…) digamos, yo, yo estaba una vez dando un curso donde
hacían trabajos en grupo, era una clase en la mañana, diga-
mos, tipo ocho, nueve de la mañana, entonces, estaban ellos
en grupos, entonces yo iba metiéndome a cada uno de los
grupitos en Zoom para ver si había dudas o para ver que,
qué era lo que estaban haciendo y entonces me meto a un
grupo y eran cuatro muchachas y tenían la cámara pren-
dida, pero todas estaban en pijama, incluso había una que
estaba en la cama acostada, entonces como uno entra así
de repente sin avisar y me ven ahí entonces, eh, como que
cuando reaccionan apagan la cámara una y la que no puede
apagar la cámara porque estaba acostada viendo la compu
lo que hace es como que se levanta y se peina y disimula.
(Profesor 2, comunicación personal, 21 de julio 2021)
Actividades realizadas en la práctica docente
Los tipos de actividades para las clases se entienden como la posi-
bilidad de aprender recursos para motivar el aprendizaje, tales como
el uso de foros, Wiki, juegos, talleres, dramatizaciones, trabajo en
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grupos pequeños con actividades participativas, revisión de videos,
grabación de presentaciones y otros que se fueron aprendiendo en
el proceso. Las personas entrevistadas mencionan la estructura de
clase y, para algunas, fue básico preguntar al inicio de la sesión,
cómo se encontraban las personas estudiantes e insistir en que, si se
les presentaba alguna dificultad, por favor lo comunicaran a la per-
sona docente. También se vio como una oportunidad contar con el
acceso a herramientas que pudiesen servir para el trabajo, como por
ejemplo la elaboración de encuestas y el uso de los formularios de
Google. Si bien es cierto, la plataforma que utiliza la UCR llamada
Mediación Virtual sirve como un repositorio y en ella se encuentran
los recursos a utilizar durante el semestre, esto no quiere decir que
las personas estudiantes cuenten con el equipo para poder seguir el
trabajo de aula o con la mejor forma de revisarlo.
En cuanto a la didáctica que se establece, el Profesor 9 señala:
(…) que mi estrategia didáctica no cambió sustancialmente
en la virtualidad, yo todavía sigo con la misma estrategia
… yo dialogo mucho con los estudiantes, en el sentido que
hago un ejemplo e inmediatamente, explico algo e inme-
diatamente pido un ejemplo ¿verdad?, para ver si, si enten-
dieron, porque si no entendieron hay que volver a expli-
carlo de nuevo y si no consiguen hacer un ejemplo, quiere
decir que no entendieron (…). (Comunicación personal,
24 de agosto 2021)
Esto lleva a considerar lo que plantean Porlán (2020) y Pedró
(2020) cuando exponen que se cambia al aula virtual sin cambiar
el currículo, la metodología y la conceptualización pedagógica.
Cabe señalar que las personas docentes indican que tienen
claro el establecer una introducción de la clase, un desarrollo y
alguna conclusión. Aunque las metodologías son variadas, se tuvo
que aprender a ser más concreto y conciso para realizar el trabajo
en el menor tiempo posible. Por otra parte, uno de los retos de la
virtualidad fue cómo lograr establecer actividades prácticas que,
en la presencialidad, eran impulsadas por medio del encuentro y
la visita a instituciones o personas. La forma de solución, en algu-
nos casos, fue contactar a las personas de las instituciones para
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que el estudiantado pudiera hacer algún trabajo virtual, invitar a
diferentes conferencistas, organizar entrevistas virtuales e impul-
sar investigaciones. Obviamente, como lo indica el Profesor 2, hay
prácticas específicas que no son posibles de ejecutar, tales como
aprender a manejar ciertos equipos y visitar comunidades, entre
otros.
Es interesante lo que otro docente menciona en cuanto a perso-
nas estudiantes con adecuaciones curriculares, que en virtualidad
no siempre se detectan sus necesidades. Tal es el ejemplo que nos
aporta el siguiente entrevistado:
(…) tenemos estudiantes con adecuaciones que teníamos
que adaptar en clase presencial, tenemos que adaptarla en
clase virtual, por ejemplo, eh, estudiantes, porque sí tenía-
mos varios estudiantes daltónicos, inclusive nosotros tra-
bajamos con sistemas de clasificación que son pues, eh,
enfocados a, a la infancia que son de colores, son a partir de
colores, entonces la adaptación de, ya lo teníamos adaptado
a la presencialidad (…) ¿cómo lo adaptábamos entonces a
la virtualidad? (…). (Profesor 6, comunicación personal, 25
de agosto 2021)
Ahora bien, es evidente que el acercamiento a los medios vir-
tuales y el uso de la grabación de clases suelen ser bien recibidos en
el contexto de la virtualidad y en el proceso de apoyo, sobre todo
para aquellas personas estudiantes que no hayan podido participar
o requieran reforzar conocimientos. En esta línea, la grabación de
clases es un recurso tecnológico que hubo que aprender a utilizar:
Yo no entiendo también mucho los colegas y las colegas que
no quieren grabar, no entiendo, pero, pero no me parece la
mejor idea, eh, en tiempos de vir(…), en tiempos de pande-
mia y donde no todos y todas tienen la misma posibilidad
de conectarse, eh, la ven en un segundo momento porque la
subo en Mediación Virtual, apenas, apenas termina la clase
la subo en Drive primero y ya cuando está cargada, subo la,
subo la grabación en Mediación Virtual (…). (Profesor 9,
comunicación personal, 24 de agosto 2021)
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El Profesor 2 hace una interesante conclusión o lección apren-
dida como realimentación de sus estudiantes, quienes están acos-
tumbrados a ver lo videos o tutoriales de YouTube, por lo que le
solicitaron hacerlo de esa manera y él nos expone: “(…) la explica-
ción porque así es como nosotros vemos los videos en YouTube, o
sea, cuando vemos un tutorial en YouTube, cuando vemos no sé,
un YouTuber o lo que sea, nosotros estamos oyendo lo que la per-
sona está diciendo” (Profesor 2, comunicación personal, 21 de julio
2021). Por tal razón, las presentaciones sin audio, aparentemente,
no son amigables para el alumnado. Esto también indica la difi-
cultad o la no práctica que podrían tener las personas estudiantes
para dar lectura a los textos propuestos. En el caso de la Profesora
7, esta comenta que se las ingenia para que sus estudiantes realicen
las revisiones de los textos, al asignar, de una u otra manera, tareas
o actividades: “(…) yo todavía tengo esa duda ¿verdad?, de, de,
de hasta qué punto realmente lo, los métodos tradicionales o los
métodos son todavía válidos en una generación que tiene ya otros,
otros procesos mentales ya, ya un poco diferentes (…)” (Profesor
2, comunicación personal, 21 de julio 2021).
En el espacio virtual también hubo un cambio en los tiempos
de la clase y se tuvieron que establecer directrices para utilizar un
menor tiempo por medio de la plataforma Zoom, lo que no ocurre
en las actividades de los cursos presenciales. La persona docente
tuvo que concretar y ofrecer lo esencial. Esta situación se cum-
plió, pero algunas de las personas entrevistadas manifestaron que
ello les demandó una evaluación permanente para comprender si
los procesos académicos logran su objetivo y, en algunos casos, se
quedan con la duda de si se logran los propósitos de aprendizaje
del curso.
(…) cuestionarse el sentido de cada cosa que hacemos en
clase, tanto la clase misma como el, como la evaluación
y eso implicó volver otra vez a preparar de una mane-
ra muchísimo más sistemática las clases y todo, es decir,
plantear objetivo específico (…) como más puntuales, más
coordinadas en tiempo, eh, implica como, eh, de mi parte
un trabajo de preparación previa, pero también de prepa-
ración posterior, de un estar evaluando constantemente
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cómo se dio una clase, eh, qué pudimos ver y qué faltó, qué
cosa es necesario apoyar, partiendo de que no puedo sobre-
cargarles con tareas y extraclase (…). (Profesora 5, comuni-
cación personal, 30 de agosto 2021)
(…) hubo que tratar de hacer clases más cortas y a mí eso
me costó montones, porque yo decía yo, yo no quiero que
la clase quede como un curso light, o sea, que sea como
una versión muy diluida del cur(…), del curso presencial
porque al final esto va a afectar a la gente, o sea, no es tanto
por mi sino porque bueno, esta gente va a llegar con un
montón de vacíos y va a seguir con un montón de vacíos
que probablemente ya, ya después sea muy, muy compli-
cado, pero igual hubo que hacerlo, entonces, yo pasé clases
de tres horas y media a clases de dos horas(...). (Profesor 2,
comunicación personal, 21 de julio 2021)
Con respecto a la evaluación docente, el Profesor 2 expresa que
las clases virtuales le favorecen:
Yo he salido muchísimo mejor evaluado [risas] ahora que
lo que salía antes, que en las clases presenciales porque, no
sé, o sea, como que, que, que estoy como concentrando más
la información, las clases quedan como (…), no quedan
cortas, pero quedan un poco más fluidas. (Comunicación
personal, 21 de julio 2021)
La oportunidad para realizar una evaluación profunda tam-
bién se ve como una posibilidad, ya que, al interactuar con un
documento digital, es posible no solo señalar aspectos de conte-
nido, sino también de redacción y ortografía. En este sentido, la
Profesora Hipatia considera que esto es mucho mejor, sobre todo
cuando debe revisar documentos que le aportan las personas tesia-
rias. También, se manifestaron críticas a cursos que conocen que
realizan trabajos con grupos muy grandes (al menos 12 personas)
y, a nivel pedagógico, cuestionan que ello logre los procesos de
aprendizaje.
Asimismo, la Profesora 7 indica cómo en su Unidad Académica,
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aumentaron el número de estudiantes por grupo y ello más bien le
preocupa, al considerar lo difícil que es darle seguimiento al estu-
diantado. Por supuesto que esto es un aspecto en discusión, sobre
cuál podría ser la formación que una modalidad virtual establece
y cómo cambia la relación docente-estudiante.
Treinta y dos estudiantes, usted mentiras que los ve en el
Zoom, treinta y dos, treinta y tres, treinta y cinco, no los
ve, entonces, eh, hay unos que nada más ponen la fotillo
y se van y a veces terminamos la clase y quedan ellos ahí y
uno les habla y no están (...). (Profesora 7, comunicación
personal, 15 de julo 2021)
Conclusiones
El paso al aula virtual de manera abrupta requirió que rápi-
damente se ajustara toda la UCR para enfrentar la tarea en el
marco del pandemia-confinamiento. Esto generó ansiedades,
temores y angustias tanto personales como institucionales que
requirieron preguntarse sobre los cambios oportunos a nivel de
la didáctica y la preocupación sobre las afectaciones de la pobla-
ción estudiantil. Ramos-Huenteo et al. (2020) ya han indicado
que las preocupaciones docentes se han dado sobre los aspectos
de seguimiento pedagógico y el bienestar de las personas estu-
diantes. Mi interpretación al respecto es que el “performance”
que realiza cada persona en las clases presenciales, está pacta-
do y entrenado desde que somos niños o niñas y es relativo a
los guiones de cómo comportarse en un aula escolar presen-
cial. Dichos guiones han sido asimilados y entrenados duran-
te el paso por el sistema educativo formal, siendo totalmente
nueva la forma de presentarse por medios electrónicos y, por
consiguiente, se convierte en un tema de discusión que refleja
incertidumbre, desvinculación y la queja del personal docente.
Para las personas docentes, las cámaras desactivadas colocan en
cuestionamiento el propio rol, pues no se tiene certeza de ser
atendido por el público estudiantil, lo que en el sistema presen-
cial es prácticamente obligatorio.
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No hay duda de que se vivió la nostalgia por la ausencia de
los encuentros cara a cara entre profesores-estudiantes y per-
sonal administrativo; por la falta de experiencias en las aulas;
por la posibilidad de transitar por los edificios, los pasillos,
así como caminar por el campus, donde se encuentran plazas,
sodas, bibliotecas, residencias estudiantiles, laboratorios.
Con respecto al ingreso a la plataforma de videoconferen-
cias, en la literatura científica se reconoce como una herramien-
ta oportuna que permite darle continuidad al trabajo y, sobre
todo, por ser un medio sincrónico que no requiere estar física-
mente en un lugar. Ahora bien, desde mi punto de vista, este
medio para las personas docentes y estudiantes representa una
mirada hacia sí mismas. Es un escrutinio que puede ser vivido
como externo, pero también interno (auto-escrutinio), que se
refuerza con la realimentación que brinda el sector estudian-
til, como a la hora de la evaluación a la persona docente; por
ejemplo, un profesor entrevistado señaló que, antes de la pan-
demia, fue criticado por hablar muy rápido y repetir palabras,
pero a partir de las clases virtuales, lo evalúan mucho mejor.
Asimismo, hay una suerte de auto-mirada que invade la propia
situación personal. La apertura de dicha ventana suele mostrar
la vida cotidiana propia y personal. Además, cuando se realiza
la grabación de la sesión, que es una herramienta importante
para compartir lo que se desarrolló en las clases virtuales, aún
la exposición es mucho mayor.
Las formas de comunicación por medios electrónicos
(correo electrónico, grupos de WhatsApp, mensajes o llamadas
vía telefónico) invadieron el tiempo docente, lo que requirió
tomar consciencia para limitar las respuestas con la preocu-
pación sobre el estudiantado. Siguiendo con el vínculo con el
estudiantado, siempre se está ante la incertidumbre de si algu-
na persona estudiante no informa su situación o si la comenta,
entonces, ¿qué hacer?
En cuanto a los aspectos pedagógicos de la virtualidad, existe
un gran peso en la forma de trabajo no solo del personal docen-
te, sino también del estudiantado. Para el año 2021, la queja
generalizada de las personas docentes fue sentirse cansadas, y el
trabajo fue descrito como una carga pesada por las tareas con-
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tinuadas en virtualidad y el largo tiempo de la pandemia-con-
finamiento. Aunque en los relatos se detalla que la planeación,
ejecución y evaluación de cursos en modalidad virtual signifi-
caron tiempo adicional por parte de las personas docentes para
realizar los ajustes técnicos, también reconocen que con el pasar
de los ciclos, logran una mayor experticia, lo que les permite
mejorar sus ofertas académicas. No obstante, algunas perso-
nas esperan la vuelta a la presencialidad con entusiasmo por la
oportunidad del encuentro intersubjetivo y la calidez humana.
El ingreso al aula virtual impactó la práctica docente y marcó
cambios significativos en relación con la organización, gestión
y la vinculación entre el personal docente y el estudiantil. Se
espera que el aprendizaje y el impulso producidos sean para
mejorar el trabajo que se realiza desde la universidad. Es así
como la vuelta a la presencialidad dará pie a nuevas investiga-
ciones, entre ellas la pregunta sigue abierta: ¿cómo se logró el
aprendizaje en este periodo por parte del estudiantado?
No hay duda, todas las personas entrevistadas se ajustaron a
las demandas requeridas, no obstante, también son conscientes
de que la experiencia fue una excepción a partir de la emer-
gencia y la coyuntura sanitaria. Por lo cual, el ajustarse positi-
vamente no significa que se haya abandonado la oportunidad
de volver a la presencialidad, la cual no puede ser sustituida
por una educación a distancia, a no ser que haya cambios pla-
nificados en el currículo y la pedagogía de la formación de las
carreras profesionales. No hay duda de que las herramientas
virtuales son recursos incorporados que seguirán siendo un
elemento más en la enseñanza y se verán como un beneficio
producto de la pandemia-confinamiento. En este sentido, desde
la institución universitaria, la inversión realizada y el impulso
no planificado del uso de los medios virtuales podrán lograr el
fin como se espera desde METICS.
En cuanto al estudio, debo destacar que hay una riqueza en
las transcripciones, las cuales se convirtieron en el material
fundamental para el análisis, lo cual constituye una fortaleza
del trabajo. Sin embargo, estas también fueron una limitación,
pues hubo que sintetizar las frases e ideas para construir los
resultados.
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Agradecimientos
A las personas docentes entrevistadas, mi agradecimiento por
su participación y aportes en cuanto a sus recuerdos, sus ideas y
sus aprendizajes vividas durante el proceso de la pandemia-con-
finamiento. A la Lic. Catalina Arce, quien hizo una transcripción
apegada y fiel a las grabaciones. Y por supuesto, a la Universidad
de Costa Rica por permitirme realizar la investigación.
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