Diseño instruccional en educación virtual: migración de cursos de un
contexto de aprendizaje presencial a un contexto virtual
Cindy Chavarría Villalobos
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número 50, Julio-Diciembre, 2023.
10.15517/isucr.v24i50.51353 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: e COVID-19 pandemic caused higher education institutions to move their courses
taught and designed for a face-to-face modality to a virtual platform in a short time. However, these
institutions, as well as their teachers, did not have experience in virtual education. Which made
each institution respond in dierent ways to the adaptation of this new learning context. However,
many of the strategies implemented during the adaptation process, as well as the experiences of
the students in the development of the courses, have not been documented. In order to contribute
to the documentation of experiences by students, this article presents the systematization process
followed to migrate two courses, from the programming area, which were oered in a 100% face-to-
face mode to a 100% online learning context, through the use of the Virtual Mediation platform of
the Universidad de Costa Rica. A total of 104 higher education students participated in the study. In
order to know the students' perception of the instructional design used, the participants answered
an 18-question questionnaire. e results, obtained from 53 people, show that the students have a
positive perception of the instructional design used and consider that it supports them: organize
and plan the activities to be carried out each week, become aware of the knowledge to be acquired
and the importance of each academic resource used. It is expected that this systematization will
serve as a guide for teachers who wish to make a planned migration from a face-to-face course to
a virtual course.
R:
La pandemia del COVID-19 propició que las instituciones de educación superior
movieran sus cursos presenciales a una plataforma virtual en poco tiempo. Sin embargo, estas
instituciones, así como sus docentes, no contaban con experiencia en educación virtual. Lo cual
hizo que cada institución respondiera de distintas formas para adaptarse a este nuevo contexto
de aprendizaje. No obstante, muchas de las estrategias implementadas durante el proceso de
adaptación, así como las experiencias de los estudiantes en el desarrollo de los cursos, no han sido
documentadas. Con el n de contribuir en la documentación de experiencias por parte de los
estudiantes, este artículo presenta el proceso de sistematización seguido para migrar dos cursos,
del área de programación, de una modalidad 100% presencial a una modalidad 100% virtual,
mediante el uso de la plataforma de Mediación Virtual de la Universidad de Costa Rica. Un total
de 104 estudiantes de educación superior participaron en el estudio. Con el n de conocer la
percepción de los estudiantes sobre el diseño instruccional utilizado, los participantes contestaron
un cuestionario de 18 preguntas. Los resultados, obtenidos de 53 personas muestran que, el
estudiantado tiene una percepción positiva del diseño instruccional utilizado y consideran que les
ayudó a: organizar y planicar las actividades a realizar en cada semana, tomar conciencia sobre
los conocimientos a adquirir y a valorar la importancia de cada recurso académico utilizado.
Se espera que esta sistematización sirva de guía para docentes que deseen hacer una migración
planicada de un curso presencial a virtual.
Universidad de Costa Rica
Puntarenas, Costa Rica
cindyrebeca.chavarria@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : diseño instruccional, ADDIE, educación virtual, enseñanza superior, moodle,
recursos académicos, COVID-19.
K: instructional design, virtual education, higher education, moodle, academic resources,
COVID-19.
Instructional Design in online learning: Courses migration from a face-to-face learning to online
learning
Recibido: 12-08-22 | Aceptado: 1-02-22
C (APA): Chavarría Villalobos, C., Pérez Álvarez, R., Muñoz Ramírez, M. (2023). Diseño instruccional en
educación virtual: migración de cursos de un contexto de aprendizaje presencial a un contexto virtual. InterSedes,
24(50), 312-336. DOI 10.15517/isucr.v24i50.54007
Ronald Pérez Álvarez
Universidad de Costa Rica
Puntarenas, Costa Rica
ronald.perezalvarez@ucr.ac.cr
Mónica Muñoz Ramírez
Universidad de Costa Rica
Puntarenas, Costa Rica
monica.munoz@ucr.ac.cr
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Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y se puede
abordar desde diferentes perspectivas. La tradicional, en la cual
destacan tres componentes: el docente, el estudiantado y el con-
tenido. En esta perspectiva, el docente asume el rol de enseñar
los contenidos a los estudiantes (Dick et al., 2015). Por otro lado,
desde el punto de vista del aprendizaje autorregulado, este proceso
involucra componentes tales como: los objetivos de aprendizaje,
las estrategias de planificación y ejecución, el manejo del tiempo y
el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje (Pintrich, 1999,
2000, 2004). En el aprendizaje autorregulado el estudiantado asume
una participación activa en la construcción de su conocimiento
(Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000). Por lo cual, a la hora de plani-
ficar el diseño instruccional, en cualquier contexto de aprendizaje,
de un curso es importante considerar todos los componentes nece-
sarios para que el estudiantado adquiera el conocimiento esperado.
El diseño instruccional puede variar de un curso a otro, pero
sobre todo de un contexto de aprendizaje a otro (primaria-se-
cundaria, secundaria-universitaria, presencial-virtual). Chiappe
(2008) concibe el diseño instruccional como la organización sis-
temática de procesos de instrucción, con la definición de objetivos
específicos y un conjunto de actividades, estrategias y recursos que
permiten alcanzar esos objetivos.
A nivel mundial, la educación universitaria se había venido
desarrollando de manera presencial. Es decir, el estudiantado y el
profesorado participaban en actividades desarrolladas en un espa-
cio físico (aula). Por lo que, el diseño instruccional de los cursos,
gira en torno a este contexto de presencialidad. Típicamente, el
profesorado dicta clases magistrales apoyado en diapositivas o en
la pizarra. Los recursos de aprendizaje se entregan, tanto de manera
física, como de manera digital. La mayoría del componente teórico
se basa en lecturas y la explicación dada en la clase magistral. Sin
embargo, la llegada del COVID-19 en el 2020, provocó un cambio
abrupto en la educación universitaria. Las universidades, se vieron
obligadas a mover sus cursos a un espacio virtual. La Universidad
de Costa Rica (UCR), por ejemplo, movió la mayoría de sus cursos
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a su plataforma llamada Mediación Virtual. Esta migración masiva
de cursos, se caracterizó por la forma tan acelerada en que se dio.
Cursos que por muchos años se impartieron de forma presencial
pasaron a ser completamente virtuales, en pocas semanas.
Además, este cambio trajo consigo muchos retos (Kohls-Santos,
2021), los cuales fueron clasificados en: tecnológicos, pedagógicos
y sociales (Ferri et al., 2020). Entre los retos pedagógicos se encuen-
tran: la inexperiencia del personal docente en la enseñanza virtual,
la falta de experiencia de los estudiantes en el aprendizaje virtual, el
cambio de un contenido estructurado a la riqueza de recursos que
ofrece el contexto en línea, la ausencia de interactividad y la poca
motivación del estudiantado. Entre los retos tecnológicos están: los
problemas de acceso a Internet, la infraestructura para dar soporte
a los entornos virtuales y la carencia del equipo requerido para
el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Finalmente, entre
los retos sociales se identificaron: la falta de interacción entre los
actores (estudiantado, profesorado) y la escasez de espacios físicos
en las casas, tanto para impartir, como para recibir las lecciones.
Para enfrentar los retos de esta migración acelerada de cursos,
tanto las universidades como el personal docente desarrolla-
ron diferentes estrategias, tales como: pasar el contenido y los
recursos tal cual se utilizan en la presencialidad, utilizar las plata-
formas de digitales para transmitir de forma sincrónica las clases,
colocar materiales y guías en una plataforma digital para que el
estudiantado consumiera los recursos, entre otras. Algunas de
estas experiencias, han quedado registradas luego de enfrentar
este cambio (COMIE, 2020; Kohls-Santos, 2021). No obstante,
es importante documentar la mayor cantidad de experiencias
con el fin de aportar en futuros procesos de migración de cursos
presenciales a virtuales. Este artículo tiene como objetivo gene-
ral presentar el proceso de sistematización seguido para afrontar
la migración de dos cursos (Fundamentos de programación,
Programación I) 100% presenciales, ofrecidos en la UCR, a un
modelo 100% virtual. Además, se definieron dos objetivos espe-
cíficos: (1) Utilizar un modelo de diseño instruccional para guiar
el proceso de migración de los cursos y (2) evaluar el modelo de
diseño instruccional utilizado.
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Organización de cursos y diseño instruccional
En los cursos presenciales, generalmente se utiliza contenido
estructurado, mientras que los virtuales, cuentan con mayor varie-
dad de recursos para apoyar su diseño instruccional (Ferri et al.,
2020). El diseño instruccional, visto como un proceso, proporciona
una guía para que el profesorado organice de forma sistemática la
instrucción de sus cursos en cualquier contexto (Chiappe Laverde,
2008). Una planificación elaborada y organizada de la instrucción
contribuye a mejorar la calidad de la educación (Göksu et al., 2017).
A raíz de la importancia del diseño instruccional en la organización
de los cursos, se han propuesto diversos modelos para guiar el pro-
ceso de instrucción. Entre los modelos de diseño instruccional se
encuentran: ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación), ARCS (Atención, Relevancia, Confianza y Satisfacción),
Gagné y el modelo Four-Component Instructional Design (4C-ID)
(Göksu et al., 2017).
Cada modelo ofrece una guía o fase para guiar la instrucción del
curso. Estos modelos no se dirigen a un contexto de enseñanza en
específico, por lo cual se adaptan tanto al diseño de cursos presen-
ciales como virtuales.
Procedimientos metodológicos
Este estudio se enmarca dentro del ámbito de la investiga-
ción educativa, la cual se hace un estudio científico y sistemático
mediante aproximaciones cualitativas y cuantitativas (McMillan &
Schumacher, 2005). La investigación educativa permite estudiar
los métodos y las técnicas que se utilizan para obtener un conoci-
miento, además, contribuye en la solución de problemas educativos
y sociales (García & Castro, 2017). En este caso, en este caso se busca
contribuir en los procesos de migración de cursos a contextos de alta
virtualidad. Específicamente, se realizó una investigación descriptiva
(McMillan & Schumacher, 2005), con el fin de describir el proceso
de sistematización del proceso de migración y la cuantificación de
la percepción del estudiantado con respecto al diseño instruccional.
En la investigación descriptiva, no se hace una comparación de los
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resultados con resultados previos (Gladys et al., 2020).
Como parte del procedimiento metodológico, en esta investiga-
ción se utilizó el modelo ADDIE para guiar el proceso de migración
de los cursos presenciales a la modalidad virtual y mantener la cali-
dad de los cursos presenciales. Se seleccionó este modelo, dado que
sirve de base para otros modelos de diseño instruccional. Además,
adopta una filosofía de aprendizaje centrada en el estudiante.
El modelo ADDIE se compone de cinco fases: Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación (Branch, 2010), como se
observa en la Figura 1. En la etapa de análisis, se identifican aquellos
factores que pueden influir en el desempeño del estudiantado. Por
ejemplo, se valida la brecha actual, se valida la audiencia, se determi-
nan los objetivos del diseño instruccional, se valida la disponibilidad
de recursos requeridos, entre otros. En la fase de diseño, se verifica
el desempeño deseado en la instrucción, lo cual implica diseñar la
estructura general del curso, los métodos de evaluación apropiados,
se genera una lista de tareas a realizar y se definen los recursos a
utilizar. En la etapa de desarrollo, se genera el contenido, se crean
los recursos de aprendizaje, por ejemplo, lecturas, videos, prácticas,
evaluaciones, entre otros. En la fase de implementación, se prepara
el contexto de aprendizaje en el cual se planea desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Finalmente, en la fase de evaluación se
evalúa la calidad del producto alcanzado con el diseño instruccional
y el proceso de aprendizaje.
F
F M A
Nota. Tomado de “Instructional design: The ADDIE approach. Instructional
Design: The ADDIE” (p. 12), 2010, Springer.
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Contexto del estudio
Este estudio fue realizado en un contexto 100% virtual a tra-
vés de la plataforma de Mediación virtual de la UCR (https://mv1.
mediacionvirtual.ucr.ac.cr), la cual se basa en el sistema de ges-
tión de aprendizaje Moodle. Antes del 2019, esta plataforma era
utilizada en la universidad como apoyo a los cursos presenciales
ofrecidos en las distintas sedes de la universidad. Sin embargo,
a raíz de la pandemia del COVID-19, la mayoría de estos cursos
migraron temporalmente a una modalidad completamente virtual.
El diseño instruccional utilizado en el estudio se implementó
en dos espacios virtuales para guiar el proceso de aprendizaje del
estudiantado. El primer espacio, fue para quienes matricularon el
curso Fundamentos de Programación (Grupo 1,2 y 3) que es parte
del plan de estudios de la carrera de Bachillerato y Licenciatura
en Informática y Tecnología Multimedia. El segundo espacio vir-
tual, fue el curso Programación I (Grupo 3), el cual forma parte
del plan de estudios de la carrera de Bachillerato en Informática
Empresarial. Ambos cursos se imparten en la Sede Regional del
Pacífico de la UCR durante el segundo semestre de cada año, con
una duración de 18 semanas. Para este estudio se consideró el
segundo semestre del 2021. Sin embargo, este diseño instruccio-
nal se empezó a utilizar, desde el primer semestre del 2020 con la
llegada de la pandemia, en los cursos: Diseño de bases de datos
(primer semestre 2020 y 2021), Introducción a la Informática y tec-
nología multimedia (primer semestre 2020 y 2021) e Introducción
a la computación e informática (primer semestre 2021). Este esce-
nario de cursos sirvió de base para ir probando el modelo del
diseño instruccional, pero no se hicieron evaluaciones.
Participantes
Un total de 113 estudiantes se matricularon en los dos espacios
virtuales diseñados. Sin embargo, no todos los participantes ins-
critos tuvieron actividad en la plataforma. La Tabla 1 muestra un
detalle de los participantes que estuvieron activos en los cursos. Se
consideraron como estudiantes activos, aquellos que interactuaron
al menos con una video lección y una evaluación.
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T
P C G
De los 104 estudiantes que tuvieron actividad en los espacios
virtuales, un total de 53 estudiantes completaron el instrumento
dirigido a evaluar la percepción del estudiantado con respecto al
diseño instruccional del curso. Los resultados de la evaluación se
basan en la muestra de 53 estudiantes que completaron la encuesta.
El 32,1 % (17 de 53) se identificaron con el género femenino, el
64,2 % (34 de 53) se identificaron con el género masculino y un
3,7% (2 de 53) prefirieron no decirlo. El rango de edad de los y las
participantes fue el siguiente: un 50,9% (27 de 53) se encuentra en
el rango de los 15 a 19 años, un 43,4% (23 de 53) se encuentra en
el rango de los 20 a 25 años y un 5,7% (3 de 53) se encuentra en el
rango de los 26 a 30 años.
Instrumentos utilizados
El principal instrumento fue el modelo ADDIE, el proceso de
migración se dio siguiendo sus fases. Sin embargo, la fase final es
la evaluación, en la cual se requiere medir la calidad del producto.
En esta fase se evaluó el diseño instruccional del curso, producto
de la implementación del modelo ADDIE. El diseño instruccional
se midió mediante la percepción del estudiantado con respecto a
la organización del curso, y los recursos de aprendizaje utilizados.
Como instrumento de evaluación, se definió un cuestionario
compuesto de 18 preguntas, distribuidas en tres secciones. La pri-
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mera sección, está formada por tres preguntas dirigidas a conocer
datos demográficos de la población participante, tales como: género
con el que se identifican el estudiantado, el rango de edad y el curso
en que se encuentran inscritos. La segunda sección, se compone
de tres preguntas dirigidas a conocer: la percepción del estudian-
tado con respecto a la organización del curso. Tal como lo concibe
Chiappe (2008), el diseño instruccional es un proceso de sistemati-
zación del proceso de organización de la instrucción. Finalmente, la
tercera sección, se compone de 12 preguntas dirigidas a conocer la
percepción del estudiantado con respecto al contenido del curso. En
esta sección, se evalúan las estrategias seleccionadas, los recursos de
aprendizaje y el apoyo que ofrecieron al estudiantado. Las preguntas
de las secciones dos y tres siguieron una escala Likert de cinco pun-
tos, donde 1 representa “Totalmente en desacuerdo” y 5 representa
“Totalmente de acuerdo”. La evaluación fue de tipo cuantitativa,
dado que no se tuvieron preguntas abiertas de tipo cualitativo.
Antes de llenar el cuestionario, las y los estudiantes aceptaron un
consentimiento informado, en el cual se explica la finalidad del
instrumento y la forma en que los datos serán utilizados. Además,
este consentimiento enfatiza en que la participación en el estudio es
voluntaria y no otorga ni resta puntaje en la nota del curso.
Procedimiento de implementación
Dado que los cursos en los cuales se realizó el diseño instruccio-
nal son parte de los planes de estudio de dos carreras que ofrece la
UCR a sus estudiantes regulares, la inscripción en los cursos siguió
el proceso establecido de matrícula. Primero, el estudiantado realiza
la prematrícula de cursos que desea llevar. Luego, una vez que los
profesores consejeros aprueban los cursos, el estudiantado realiza
la matrícula de los cursos.
Los espacios virtuales fueron diseñados y activados, en la plata-
forma de Mediación Virtual, antes del proceso de matrícula. Una vez
que el estudiantado consolida su matrícula el sistema los asigna de
forma automática a los espacios virtuales correspondientes a cada
curso. En este estudio no se contó con un grupo experimental y un
grupo de control. La intervención con el diseño instruccional se
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aplicó a todos los grupos de estudiantes matriculados. Durante las
primeras 13 semanas, se dio espacio para que el estudiantado tuviera
la oportunidad de: interactuar con los recursos de aprendizaje dispo-
nibles en los espacios virtuales, participar en las sesiones sincrónicas
de cada semana y realizar las evaluaciones (formativas y evaluativas)
programadas. Durante la semana 14, se pasó el instrumento de eva-
luación para conocer la experiencia (percepción) del estudiantado
sobre el diseño instruccional utilizado. El instrumento de evaluación
fue diseñado y lanzado mediante el apoyo de Google Forms.
Procedimiento de análisis de los datos
Para conocer la percepción del estudiantado con respecto al
diseño instruccional utilizado en el curso, se analizaron las res-
puestas obtenidas luego de pasar el instrumento de evaluación. Para
cada una de las respuestas se consideró el porcentaje de respuestas
obtenidas en la escala Likert. El punto neutro de la escala es el valor
3 el cual representa “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Los puntos 4
y 5 fueron considerados como percepciones de evaluación positivas
para la pregunta, por lo cual los valores obtenidos para estas escalas
fueron sumados. El mismo procedimiento se utilizó para los puntos
1 y 2, considerados como percepciones de evaluación negativas.
Resultados
Proceso de migración de los cursos
En esta sección se presentan los resultados obtenidos en cada
una de las fases del modelo ADDIE para migrar los cursos de
Programación I y Fundamentos de Programación de una moda-
lidad presencial a un contexto 100% virtual. Sin embargo, es
importante anotar que, la implementación completa de un modelo
de diseño instruccional requiere mucho tiempo y recursos, por lo
cual, para atender la migración acelerada, no se completaron todas
las actividades descritas en las fases.
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Análisis
El primer objetivo de la etapa de análisis es identificar la
brecha para alcanzar el desempeño deseado en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. En este caso, la brecha fue esta-
blecida por la pandemia del COVID-19 y consistía en migrar los
cursos de la modalidad presencial a la modalidad virtual, mante-
niendo la calidad de educación ofrecida por la universidad.
Los cursos de Programación I y Fundamentos de Programación
tienen una amplia madurez para su desarrollo en la presenciali-
dad. El primero se ha impartido por 25 años y el segundo por 9
años en esa modalidad. Los profesores cuentan con una estruc-
tura y organización bien definida para el curso, ejercicios, una
guía para la definición y ejecución de las evaluaciones, presen-
taciones digitales para el desarrollo de las lecciones que abordan
el contenido teórico y un espacio físico adaptado al contexto de
la enseñanza (laboratorios especializados). Todos estos aspectos,
fueron considerados en esta etapa.
Dado que, ambos cursos forman parte de un plan de estudios
formal ofrecido en la UCR, se utilizó el programa de cada curso
para definir los objetivos de aprendizaje y el contenido a abordar.
No obstante, migrar un curso de la presencialidad a la virtualidad
no consiste en trasladar lo que hacemos en la presencialidad a la
virtualidad, sino que se requiere repensar el curso. Así que, cada
profesor experto en su asignatura analizó la factibilidad de los
contenidos que podían migrar a la modalidad virtual. Uno de los
factores que influyó en el estudio de la factibilidad fue el tiempo
disponible para abordar los contenidos. Por ejemplo, una de las
directrices fue que las lecciones no debían exceder los 50 minu-
tos, mientras que, en la presencialidad, se desarrollan sesiones
de 4 horas. Al finalizar el análisis y dada las características de los
cursos, se tomó la decisión de migrar todos los contenidos para
no limitar la formación profesional de los estudiantes.
Otra de las actividades de la fase de análisis es definir la
audiencia del curso. En este caso el público meta para los cursos
en la modalidad virtual eran estudiantes universitarios de primer
año de las carreras de Bachillerato en Informática Empresarial
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y Bachillerato y Licenciatura en Informática y Tecnología
Multimedia. Entre las principales características de los estudian-
tes se consideraron: provienen de la educación general básica
(colegios), no están familiarizados con entornos virtuales, no
cuentan con las habilidades para autorregular su aprendizaje, se
encuentran en edades entre los 17 y 30 años, y provienen de dife-
rentes zonas de Costa Rica.
Considerando que, en la educación virtual, como el caso de
los cursos masivos abiertos en línea, o mejor conocidos como
MOOCs por sus siglas en inglés (Massive Open Online Courses),
el porcentaje de estudiantes que abandona los cursos alcanza el
95% (Liyanagunawardena et al., 2014; Onah et al., 2014), y las
características del estudiantado, una adecuada instrucción para
guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad vir-
tual, es trascendental para el aprovechamiento del curso, así como,
para motivar la participación y permanencia del estudiantado.
Finalmente, se analizaron los recursos disponibles para rea-
lizar el proceso de migración. Con respecto al recurso humano,
se contaba con la participación de tres docentes con experiencia
en el desarrollo de los cursos en la modalidad presencial. Uno de
los docentes contaba con experiencia en educación virtual. Con
respecto a la plataforma digital, donde se implementaría el curso
virtual, la UCR cuenta con la plataforma de Mediación Virtual,
la cual se definió como la plataforma oficial para el desarrollo de
los cursos que ofrece la universidad. Con respecto a los recursos
tecnológicos, todos los profesores contaban con computadores y
acceso a internet para el desarrollo de los cursos. Para conocer
la factibilidad en cuanto a recursos tecnológicos de los estudian-
tes, se lanzó una encuesta al público meta. Los resultados de esta
encuesta, mostraron que algunos estudiantes no contaban con
computadoras propias, algunos contaban con computadores con
poca capacidad de memoria y almacenamiento, y la velocidad de
conexión a Internet era baja (entre 5 y 10 MB).
Diseño
En esta fase se diseñó la estructura general del curso. Para el
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diseño, se tomó como base el programa de cada curso, el cual
establece los contenidos, cronograma, evaluación y el abordaje de
este en su modalidad presencial. El primer reto que enfrentamos
en el proceso de migración fue, cómo organizar el entorno vir-
tual para guiar el proceso de aprendizaje de nuestro estudiantado
meta. En este punto se tomó en consideración la metodología de
desarrollo de los cursos presenciales, en los cuales el estudiantado
recibe lecciones dos veces por semana. El docente guía la sesión
y va desarrollando las actividades de aprendizaje. Dadas las limi-
taciones tecnológicas del estudiantado, dos sesiones sincrónicas
para desarrollar las clases virtuales eran factibles. Por esta razón,
se optó por un diseño que le permitiera al estudiantado planifi-
car sus actividades de forma semanal y contar con los recursos de
aprendizaje para ser consumidos o desarrollados en el momento
que los requiera. La virtualidad a diferencia de la presencialidad,
permite que los recursos estén disponibles 24/7, el diseño consi-
deró aprovechar esta ventaja y ofrecer un mayor acceso a aquellos
estudiantes con problemas de conexión.
Una vez que se acordó la distribución de los contenidos en
semanas, se procedió a diseñar la estructura general de cada
semana. En este punto se consideró la falta de experiencia del estu-
diantado con respecto al aprendizaje en la modalidad virtual y la
falta de habilidades para autorregular su aprendizaje. Además, que
la presencia o guía del profesor se ve disminuida comparado con la
modalidad presencial. La Figura 2, muestra el diseño definido para
cada semana, en la cual se observan varias secciones. Para cada una
de las secciones se diseñó una etiqueta que apoya al estudiantado a
ubicar las actividades y los recursos de aprendizaje.
La primera sección de la semana, provee a los estudiantes con
un resumen de las actividades realizadas la semana anterior. El
objetivo de esta sección es que el estudiantado reflexione y tome
conciencia sobre el conocimiento que ha adquirido en las sesiones
anteriores. La siguiente sección, tiene una descripción detallada
de las actividades a desarrollar en la semana actual. El objetivo
de esta sección es que el estudiantado planifique su tiempo para
realizar las actividades de aprendizaje propuestas y tenga claridad
de los contenidos y actividades a desarrollar. El estudiantado lleva
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varias materias en el mismo ciclo, que son parte de su programa
universitario esto implica que estaría tomando más de un curso en
la modalidad virtual. Considerando que el estudiantado no tenía
experiencia en esta modalidad, se diseñó esta sección para que lo
guíe en el proceso.
Figura 2
D E G S
Para abordar el contenido teórico del curso se adoptó el concepto
de “secuencias de aprendizaje”. Este concepto es muy utilizado en las
plataformas de educación virtual tales como Coursera y edX. Estas
secuencias guían al estudiante en el orden que debe seguir para
abordar el conocimiento de un tema. Las secuencias de aprendizaje
se componen de diferentes recursos, tales como lecturas, video lec-
ciones, foros, evaluaciones formativas, evaluaciones sumativas que
se consideren necesarias para asimilar un tema. Por ejemplo, para
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que el estudiantado estudie sobre estructuras de control se diseñó
una secuencia de aprendizaje compuesta de tres video lecciones y
una evaluación formativa (ejercicio programado o bien preguntas
de selección). Tal como lo muestra la Figura 1, una semana puede
estar compuesta de varias secuencias de aprendizaje, según los
temas a abordar. Con el fin de apoyar la planificación del tiempo
del estudiantado, se definió que cada recurso debía presentar su
objetivo y el tiempo requerido que el estudiantado debía invertir.
Además, para visualizar el orden del recurso en una secuencia, estos
fueron enumerados de forma consecutiva.
Las actividades evaluativas, tanto formativas como sumativas
pueden ser parte de una secuencia de aprendizaje, si evalúan solo
un tema en específico, pero si la actividad evalúa varios temas,
entonces se coloca fuera de las secuencias de aprendizaje.
El diseño de la semana, también incluye tres secciones dirigi-
das a facilitar la interacción entre los docentes y los estudiantes.
Para cada semana, se planificó al menos una sesión sincrónica
con el estudiantado. Las sesiones sincrónicas, a diferencia de las
clases presenciales, fueron diseñadas para profundizar en el conte-
nido teórico abordado en las secuencias de aprendizaje. La sección
“recursos para sesiones sincrónicas” se diseñó para colocar los
recursos requeridos para las actividades a desarrollar en la sesión
sincrónica. La sección “Enlaces para sesiones sincrónicas” se definió
para colocar los enlaces a la plataforma utilizada para el desarrollo
de las videoconferencias. Considerando las limitaciones tecnológi-
cas del estudiantado, las sesiones sincrónicas fueron grabadas para
facilitar el acceso posterior a quienes tenían problemas de conexión.
Finalmente, en el diseño de la semana se dispuso de una sección
para recursos adicionales. En esta sección se colocan recursos que
buscan reforzar un tema, pero que no son medulares para el obje-
tivo de aprendizaje planteado.
El diseño planteado busca que el estudiantado experimente
diversos momentos: (1) momentos de contexto, experimentación y
acción con los recursos de aprendizaje (audiovisual, imágenes, texto
y presentaciones) para captar los contenidos; (2) momentos para
practicar el conocimiento adquirido, facilitar un espacio de inte-
racción con el docente (sesiones sincrónicas) para profundizar en
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el contenido teórico mediante ejercicios, conversatorios, preguntas,
entre otros y (3) momentos de evaluación tanto formativa, como
evaluativa para crear experiencias de aprendizaje que le permitan al
estudiantado ganar conocimiento sobre los temas, lo cual es el fin
principal del curso.
Desarrollo
En esta fase se desarrollaron los materiales y recursos definidos
en la fase de diseño. Con respecto al contenido, se trató de aprove-
char al máximo el material generado para los cursos presenciales
tales como ejercicios y referencias teóricas. Sin embargo, dado el
diseño planteado para los cursos, se necesitó generar recursos de
aprendizaje nuevos más ajustados a la dinámica que sigue el apren-
dizaje en línea.
Las plataformas de aprendizaje en línea, abordan el contenido
teórico mediante el uso de video lecciones, por lo cual este recurso
fue la base para abordar la teoría y ofrecer ejemplos de ejercicios
programados. Las video lecciones se desarrollaron siguiendo algu-
nos estándares de calidad en la producción, tales como: (1) crear
un guion antes de la grabación, (2) generar explicaciones breves y
concisas, (3) no referenciar material de otras video lecciones, (4)
contener poco texto en la presentación visual, (5) utilizar gráficos e
infografías, (6) agregar un resumen al final de la video lección, (7)
hacer las grabaciones con el menor ruido de ambiente y (8) crear
videos cortos entre 2 a 15 minutos, pero en la medida de lo posible
se trató de mantener un promedio de duración de 6 a 8 minutos.
Además, se utilizaron algunas lecturas para complementar los
temas vistos en las video lecciones. Las lecturas, generalmente
hacían referencia a recursos de sitios externos al curso, esto con el
fin de aprovechar los recursos en línea. Por ejemplo, se hizo refe-
rencia a la documentación de la API del jdk 11 (Oracle, n.d.-b) y a
la convención de códigos sugerida por Oracle para el lenguaje de
programación Java (Oracle, n.d.-a). Para abordar algunos temas,
tales como las estructuras de control y repeticiones, se desarrollaron
infografías.
Los materiales confeccionados para este diseño instruccional de
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los cursos, están en un proceso de mejora continua y dada la calidad
obtenida, se siguen usando dentro y fuera del entorno virtual. Ahora
estos recursos, se utilizan como apoyo a las clases presenciales.
Implementación
Una vez que los recursos fueron desarrollados, se inició con la
fase de implementación. En esta fase se preparó e implementó el
diseño del curso en la plataforma de Mediación Virtual. El curso se
estructuró utilizando el formato de rejilla que ofrece la plataforma,
el cual ofrece una vista que facilita el acceso a las semanas.
La estructura definida en la etapa de diseño, se aplicó en cada
una de las semanas. Se cargaron las etiquetas en la plataforma y
se organizaron las actividades y recursos de aprendizaje para las
semanas. La Figura 3, muestra un ejemplo de la implementación del
diseño para la semana 3. Además, para el desarrollo de las sesiones
sincrónicas con el estudiantado, se seleccionó la plataforma Zoom,
dado que la universidad estableció un convenio para proveer al
personal docente con características adicionales de esta plataforma,
tales como: sesiones de grupo, despliegue de preguntas en línea,
grabación de las sesiones, espacio de almacenamiento para las gra-
baciones y sesiones de más de 45 minutos.
Finalmente, se definió que la activación de cada semana se
realizaría una semana antes. Es decir, durante la semana actual el
estudiantado tendría acceso a las actividades y recursos de apren-
dizaje de la semana siguiente. Se tomó esta decisión para apoyar la
planificación y el manejo del tiempo del estudiantado.
Evaluación
Aunque este diseño se empezó a implementar, desde el inicio
de la pandemia en el 2020, en las primeras implementaciones no se
realizó una evaluación del diseño instruccional. En la evaluación del
diseño instruccional implementado en los cursos de Programación
I y Fundamentos de Programación impartidos durante el II ciclo
del 2021, se incluyó: la calidad del producto alcanzado con respecto
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al diseño instruccional del curso y cómo este diseño apoyó a los
estudiantes en la planificación de sus actividades, el manejo de su
tiempo, el acceso a los recursos y la importancia de los recursos
proporcionados. Además, se evaluó como el diseño instruccional
implementado, ayudó para que los estudiantes reflexionaran y toma-
rán conciencia en cada semana sobre su proceso de aprendizaje.
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E D S P
M V
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Evaluación del diseño instruccional
En esta sección se presentan los resultados obtenidos del análi-
sis de las respuestas del estudiantado al instrumento de evaluación.
Aunque los resultados de esta sección, son parte de la fase de eva-
luación del modelo ADDIE, se decidió presentarlos en una sección
aparte. Específicamente, se evaluó la percepción del estudiantado
con respecto al diseño instruccional del curso (organización y conte-
nido), para conocer si el diseño instruccional utilizado ofrece algún
tipo de apoyo a su proceso de aprendizaje, en un contexto 100%
virtual.
De la organización del curso
Los resultados muestran que el estudiantado que participó en
los espacios virtuales creados a partir del diseño instruccional y que
contestaron la encuesta, tienen una percepción positiva con respecto
a la organización definida con el diseño instruccional utilizado. En
promedio un 81% (43 de 53) de los encuestados está totalmente de
acuerdo o en acuerdo con la organización del curso.
En la universidad el semestre se divide en semanas, por lo cual el
diseño del curso se distribuyó en semanas para apoyar la planifica-
ción y ejecución de las actividades del estudiantado. En la Figura 4.a
se observa que un 72% (38 de 53) del estudiantado considera que la
distribución del curso en semanas en lugar de una distribución por
contenidos, les ayudó a ubicar algún contenido durante el desarrollo
del curso. No obstante, un 22% (12 de 53) del estudiantado se man-
tiene en una posición neutral, es decir consideran que la distribución
en semanas ni los apoya ni les desfavorece para ubicar contenidos.
Un factor importante a anotar, es que este grupo de estudiantes ha
venido trabajando con este tipo de organización en cursos anterio-
res, por lo cual su percepción puede verse afectada, aunque su punto
de comparación puede ser con respecto a otros cursos que no uti-
lizan la misma organización empleada en el diseño instruccional.
Así mismo, la Figura 4.b muestra que la mayoría de los estu-
diantes (83%, 44 de 53) percibieron que la distribución del curso
en semanas les apoyó en la planificación para la ejecución de las
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actividades propuestas en el curso. En el contexto de la educación en
línea, la capacidad del estudiantado para autorregular su aprendizaje
juega un papel importante en el logro de sus objetivos de aprendi-
zaje (Kizilcec & Halawa, 2015). Parte del proceso de autorregular se
compone de la planificación estratégica de sus actividades y el diseño
instruccional utilizado para la organización del curso, según la per-
cepción del estudiantado, les apoyó en este proceso. Finalmente, la
Figura 4.c muestra que la mayoría del estudiantado (87%, 46 de 53)
percibieron que la utilización de etiquetas utilizadas para identificar
los distintos tipos de actividades a realizar durante la semana fue un
apoyo positivo.
Del contenido del curso
Los resultados muestran que el estudiantado que participó en la
encuesta tuvo una percepción positiva con respecto al contenido del
curso y los recursos de aprendizaje utilizados definidos en el diseño
instruccional. Además, la mayoría del estudiantado consideró que
el diseño instruccional utilizado para desarrollar el contenido del
curso les permitió tomar consciencia sobre los temas abordados y el
conocimiento por adquirir.
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P O C
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El 83% del estudiantado (44 de 53) consideró que contar en
el contenido con una sección que resumiera las actividades de la
semana anterior les ayudó a tomar conciencia sobre los temas que
fueron abordados en esa respectiva semana y un 81% (42 de 53)
consideró que este resumen les ayudó a tomar conciencia sobre
el conocimiento que tuvieron que haber adquirido en la semana
anterior para abordar los temas nuevos de la semana actual. El pro-
ceso de aprendizaje del estudiantado va más allá del contenido a ser
abordado en un curso, el resumen de la semana anterior busca que
el estudiantado haga un alto en el proceso, para que tome concien-
cia en qué etapa del proceso se encuentra, cómo está interiorizando
el conocimiento, y que debe de cambiar para alcanzar las metas
propuestas. Según Zimmerman (2000), en el proceso de aprendi-
zaje el estudiantado requiere pasar por una fase de reflexión que le
ayude a hacer los ajustes necesarios para alcanzar sus objetivos de
aprendizaje. Este tipo de contenido incluido cada semana, parece
contribuir en la toma de conciencia del estudiantado.
Otro de los componentes del contenido del curso, fue la des-
cripción de las actividades a realizar en la semana. Con respecto
a este contenido, el 87% (46 de 53) del estudiantado consideró que
la sección de actividades de la semana les permitió tener una idea
clara sobre las actividades a desarrollar durante la semana y un
87% (46 de 53) del estudiantado consideró que esta sección les
permitió dimensionar sobre el conocimiento que podrían adquirir
en esa semana.
Como parte del diseño del contenido, en cada una de las acti-
vidades o recursos de aprendizaje se especificó el objetivo y el
tiempo que el estudiantado debía invertir. Con respecto a la
especificación del objetivo en cada una de las actividades o recur-
sos de aprendizaje, el 85% (45 de 53) del estudiantado consideró
que conocer el objetivo de cada recurso le ayudó a tener claridad
sobre la importancia del recurso en su proceso de aprendizaje.
Parte del proceso de aprendizaje consiste en dar al estudiante las
herramientas necesarias para afrontar distintas situaciones, por lo
cual se consideró importante que cada recurso utilizado para el
diseño del curso, cumpla un papel específico, pero sobre todo que
el estudiantado comprenda cómo este recurso apoya su proceso de
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aprendizaje y su formación profesional. Por otro lado, conocer el
tiempo a invertir en cada recurso, no fue considerado un apoyo tan
relevante como los otros contenidos. Un 66% (35 de 53) del estu-
diantado consideró que conocer el tiempo de estudio requerido en
cada recurso, le ayudó a organizar mejor su tiempo de estudio. La
misma percepción tuvieron los estudiantes con respecto a cono-
cer el tiempo requerido para observar cada video lección. Solo un
68% del estudiantado consideró que conocer el tiempo requerido
para ver las video lecciones les ayudó a concentrarse en el tema
abordado.
Uno de los retos en el contexto virtual es como guiar al estu-
diante con respecto al contenido teórico a abordar en cada semana.
Para afrontar este reto, el contenido teórico se organizó en secuen-
cias de aprendizaje, las cuales le permitieron al estudiantado
identificar por categorías los recursos teóricos. Los resultados
muestran que el 89% (47 de 53) consideró que la separación de
los recursos en secuencias de aprendizaje les ayudó a identificar el
material teórico de las demás actividades planificadas en el curso.
Además, consideraron que les permitió identificar el material teó-
rico correspondiente a cada tema del curso.
El recurso de aprendizaje principal, para abordar el contenido
teórico, fueron las video lecciones. Con respecto a este contenido,
los resultados nos indican que el 81% (43 de 53) del estudiantado
consideró que las video lecciones fueron un recurso de aprendizaje
que les ayudó a comprender los temas abordados en el curso.
Finalmente, aunque el curso se diseñó para una modalidad
virtual, siempre se mantuvo el componente de contacto con el
docente. Este componente suele estar ausente en cursos en línea
con cantidades grandes de estudiantes. La ausencia y guía de los
profesores dificulta aún más el proceso de aprendizaje del estu-
diantado y los exige a un mayor nivel de autorregulación. En el
diseño instruccional del curso se incluyeron sesiones sincrónicas
mediante la plataforma zoom. Con respecto a este recurso, el 83%
(44 de 53) del estudiantado consideró que el recurso de las sesiones
sincrónicas en cada una de las semanas, les ayudó a profundizar en
los temas abordados en las video lecciones. En este caso se utilizó
la dinámica de aprendizaje mezclado, en el cual las video lecciones
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presentan la parte teórica y las sesiones sincrónicas, se enfocan en
practicar la teoría y en la medida de lo posible atender las dudas.
Durante las sesiones sincrónicas, se realizaron actividades para
profundizar en el contenido teórico, sin repetir el material de las
video lecciones. Luego se realizaron ejercicios prácticos que les
permitieran al estudiantado aplicar los conocimientos adquiridos
en las video lecciones. Las sesiones sincrónicas fueron grabadas
para que el estudiantado con problemas de conexión, revisen pos-
teriormente la sesión. El 81% (43 de 53) del estudiantado consideró
que contar con las grabaciones de las sesiones sincrónicas fue un
recurso relevante para repasar los temas abordados.
Conclusiones
En esta investigación se hizo una sistematización del proceso
de migración de los cursos de Fundamentos de Programación y
Programación I que se ofrecen en la Universidad de Costa Rica.
La sistematización se basó en el diseño instruccional propuesto
en el modelo ADDIE, el cual es un proceso que sigue las fases
de Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
Cada una de estas fases fueron consideradas para migrar los cur-
sos que se desarrollaban en una modalidad 100% presencial a una
modalidad virtual. Como resultado de este proceso se diseñaron
e implementaron dos entornos en la plataforma de Mediación
Virtual con contenido, actividades y recursos adaptados a una
modalidad virtual. La estructura de curso propuesta en esta inves-
tigación se basa en un modelo de diseño instruccional existente
y permite que se adapte a otros entornos virtuales, ya que abarca
elementos de: (1) división de secciones; (2) distribución de activi-
dades, (3) propuestas para abordar contenidos de los cursos; (4)
estrategias de evaluación que permiten una mejor organización y
división del trabajo que se espera realice el estudiantado; y (5) fue
evaluado por el estudiantado de forma satisfactoria.
Entre los principales resultados obtenidos en la fase de eva-
luación, por parte de los estudiantes activos y que contestaron
la encuesta, podemos destacar: (1) el estudiantado tuvo una
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percepción positiva del diseño instruccional utilizado; (2) el estu-
diantado consideró que el diseño instruccional utilizado les ayudó
a organizar y planificar las actividades a realizar en cada semana; y
(3) el estudiantado consideró que el diseño instruccional utilizado
les ayudó a tomar conciencia sobre los conocimientos a adquirir y
la importancia de cada recurso académico utilizado.
Esta implementación de diseño instruccional crea una estan-
darización en la estructura de las semanas, lo cual permitió al
estudiantado seguir, de forma ordenada, las actividades del curso.
El diseño implementado se basó en las estrategias seguidas en el
aprendizaje masivo en línea, lo cual puede haber contribuido para
obtener una percepción positiva de un modelo funcional. Estos
resultados, permiten seguir implementando este diseño tanto en
cursos virtuales, bimodales e inclusive en cursos presenciales.
Entre las principales limitaciones de la investigación se puede
mencionar que el estudio no hace un análisis de las interaccio-
nes del estudiantado con las actividades y recursos de aprendizaje
utilizados en el modelo, para evaluar el proceso de aprendizaje
seguido. Como trabajo futuro se plantea profundizar en la evalua-
ción del modelo, considerando las trazas de aprendizaje seguidas
por el estudiantado y contrastar con el conocimiento adquirido
durante el proceso de aprendizaje.
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