Realidad aumentada como recurso didáctico en una clase
virtual de primaria
Melvin Araya González
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXIV, Número 50, Julio-Diciembre, 2023.
10.15517/isucr.v24i50.51353 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: e use of augmented reality as a teaching resource to support education has
increased in recent years. However, most research is registered in the university context and
there are few interventions in primary school. Specically, no initiatives integrating AR as a
teaching resource are reported in Costa Rica. To contribute to this area, this article explores
the use of AR in primary education. Specically, it proposes the design and evaluation of
a teaching resource supported by AR to support the Social Studies subject. e design of
the didactic resource used the design thinking methodology. e evaluation of the resource
was carried out with a group of 10 fourth grade elementary students. e students used
the resource for a period of two weeks. Data analysis was based on student perception of
usability, motivation, and participation in activities supported by the AR resource. e results
show that the design of the educational resource should be intuitive and compatible with
dierent types of devices. Also, students perceived that the learning resource motivates them
to participate more in the activities, makes participation in the activities more interactive,
and makes them more aware of the topic under study. e results of this study contribute
to future research that wants to dene an AR resource in the context of primary education.
R:
El uso de la realidad aumentada (RA) como recurso didáctico para apoyar la
educación ha incrementado en los últimos años. Sin embargo, la mayoría de investigaciones
se registran en el contexto universitario y hay pocas intervenciones en primaria. En Costa
Rica no se reportan iniciativas que integren la RA como recurso didáctico. Con el objetivo
de contribuir en esta área, este artículo explora el uso de la RA en educación primaria. En
concreto, se propone el diseño y se evalúa un recurso didáctico apoyado en RA para apoyar
la materia de Estudios Sociales. El diseño del recurso didáctico utilizó la metodología design
thinking. La evaluación del recurso se realizó con un grupo de 10 estudiantes de cuarto grado
de primaria, por un periodo de dos semanas. El análisis de los datos se basó en la percepción
estudiantil con respecto a la usabilidad, la motivación y la participación en las actividades
apoyadas por el recurso de RA. Los resultados muestran que el diseño del recurso didáctico
debe ser intuitivo y con compatibilidad para distintos tipos de dispositivos. Además, el
estudiantado percibió que el recurso didáctico hizo más interactiva la participación, motiva
a participar más en las actividades y a ser más conscientes de los contenidos estudiados. Los
resultados de este estudio contribuyen para futuras investigaciones que quieran denir un
recurso de RA en el contexto de la educación primaria.
Universidad de Costa Rica
Sede Regional del Pacíco
Puntarenas, Costa Rica
melvin.arayagonzalez@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : aprendizaje en línea, enseñanza primaria, inventiva, recursos
educacionales, teléfono móvil.
K: creative thinking, educational resources, electronic learning, mobile phones,
primary education.
Augmented reality as a didactic resource in a virtual elementary school classroom
Recibido: 22-08-23 | Aceptado: 1-02-23
C (APA): Araya González, M. (2023). Realidad aumentada como recurso didáctico en una clase
virtual de primaria. InterSedes, 24(50), 337-359. DOI 10.15517/isucr.v24i50.54010
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Introducción
El uso de la tecnología y el avance en las redes de comunicación
tales como la Internet se han convertido en aliados para la incorpora-
ción de estrategias de enseñanza innovadoras que buscan mejorar el
aprendizaje del estudiantado (Somyürek, 2015).
La utilización de las tecnologías de la información y la comunica-
ción (TIC) tiene el potencial de transformar la enseñanza, apoyar al
alumnado, permitir un mayor acceso a la información y forma parte
de la vida cotidiana del conjunto de estudiantes (Pérez-Sanagustín et
al., 2017).
La incorporación de recursos tecnológicos como herramientas de
apoyo ha sido usada para tener gratificación instantánea y recompen-
sas frecuentes promoviendo una motivación en la participación del
estudiantado (Prensky, 2001; Reig & Vilches, 2013). En gran parte, el
éxito de la incorporación de las TIC en el aula depende de la motiva-
ción del equipo docente con respecto al uso de las tecnologías (Sang
et al., 2011).
Un reto constante de la educación es mantener la motivación del
estudiantado a participar en las actividades educativas mediadas por
TIC. Algunas observaciones demuestran que las nuevas generaciones
tienen una alta familiaridad con el uso de las tecnologías (Brunner,
2003, p. 50).
En el contexto de la educación en Costa Rica, el Ministerio de
Educación Pública (MEP), durante las últimas tres décadas, ha reali-
zado programas, proyectos y acciones para incorporar las tecnologías
de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El Programa Nacional de Tecnologías Móviles (PNTM) es un
ejemplo que busca la inclusión de las tecnologías digitales en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje para apoyar el currículo educativo
mediante la promoción de la innovación en las prácticas del grupo
docente (Ministerio de Educación Pública [MEP], 2022). Sin embargo,
este programa no se extiende a todos los centros educativos. Además,
muchos centros educativos no cuentan con acceso a recursos tecno-
lógicos, lo que hace difícil la innovación y la creación de ambientes de
aprendizaje motivadores para los estudiantes mediante el uso de TIC.
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A pesar de las diversas iniciativas que incorporan innovaciones
tecnológicas en el contexto educativo, la educación primaria ha sido
un espacio en el cual se presentan pocos cambios en el ámbito curri-
cular y didáctico. Además, la educación primaria enfrenta muchas
dificultades para implementar proyectos de innovación educativa
(Guerrero, 2009; Das, 2012; Manovich, 2005). En Costa Rica, una
de estas problemáticas surge principalmente en las áreas de docen-
cia y gestión educativa, de modo que en ambas es necesario un plan
de acción inmediato en el cual se puedan observar resultados a corto
plazo (Consejo Nacional de Rectores, 2019, p. 28).
Algunos centros educativos no cuentan con acceso a Internet,
mientras otros que poseen conexión a Internet, por razones adminis-
trativas, bloquean la señal, lo cual imposibilita el acceso a herramientas
de apoyo a la docencia (Consejo Nacional de Rectores, 2019, p. 144).
En este contexto, se identifica que la Escuela Enrique Pinto
Fernández carece de herramientas tecnológicas para el apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, existe un problema
relacionado con la baja motivación estudiantil a participar en las acti-
vidades educativas. Lo anterior se identifica por medio de una serie
de entrevistas realizadas al equipo docente y encuestas aplicadas a un
grupo de estudiantes.
Con el fin de contribuir a solventar la problemática identificada,
así como ofrecer más evidencia que apoye la incorporación de la tec-
nología para motivar la participación estudiantil en las actividades
académicas, esta investigación diseña y evalúa un recurso didáctico
de realidad aumentada que apoya el aprendizaje del alumnado en la
educación primaria.
Estado de la cuestión
El uso de la RA como apoyo a la educación no es tan nuevo, sin
embargo, en los últimos años las investigaciones reportan que el
uso de RA en educación ha ido en aumento. Por ejemplo, en 2012
se registraron únicamente 35 investigaciones en esta área, mientras
que en 2017 se registraron 149 y en el año 2018, 154 investigacio-
nes (Garzón et al., 2019). Entre las principales áreas donde se ha
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utilizado la RA se encuentran las ciencias naturales, las matemá-
ticas, la estadística, las artes, las humanidades, la geometría, entre
otras (Bacca et al., 2015; Chen et al., 2017; Garzón et al., 2019).
Un ejemplo de una aplicación desarrollada en el área de la mate-
mática y la geometría es el proyecto Construct3D. Este proyecto
tardó más de 6 años en desarrollarse y su objetivo es proporcionar
un entorno natural que permita una colaboración entre docentes
y estudiantes universitarios en la construcción y visualización de
objetos virtuales en tres dimensiones. La herramienta Construct3D
ha sido evaluada con más de 100 estudiantes y los resultados mos-
traron una mayor motivación a participar en las clases, al contrario
de cuando se utiliza lápiz y papel para realizar las mismas tareas,
pues se observa una menor motivación (Kaufmann & Dünser,
2007).
Una iniciativa aplicada en primaria fue realizada por Toledo
Morales y Sánchez-García (2018). En esta investigación se utili-
zaron dos herramientas: Aumentaty Autor, utilizada para cargar
los datos de los contenidos, y Aumentaty Viewer, para visualizar
los contenidos en los dispositivos. En este caso el tema abordado
fue “Mecanismo y estructuras”. Los resultados de esta investigación
mostraron que los estudiantes mejoraron en su proceso de apren-
dizaje y sus conocimientos. Sin embargo, a pesar de la evidencia,
aún se registran pocas iniciativas en educación primaria.
Aunque las iniciativas de RA han ido en aumento, en Costa Rica
no se encontraron investigaciones publicadas con experiencias de
RA en la educación. No obstante, se registra una iniciativa de RA
relacionada con el área de las Humanidades, desarrollada por el
Instituto de Investigación en Educación (INIE) (Fonseca González
& Arce Sanabria, 2018). El proyecto busca integrar varios recursos
didácticos en un juego, que incluyen la RA, para enseñar sobre el
pueblo boruca en Costa Rica. En la prueba del juego participaron
13 estudiantes de escuelas públicas y privadas, los cuales se mostra-
ron sorprendidos por el uso de la tecnología y mostraron su deseo
de continuar la historia después de finalizar el juego, que dura en
promedio de 10 a 15 minutos.
A pesar de que se registran iniciativas de realidad virtual en
la educación a nivel de universidad, secundaria y primaria, hay
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pocas investigaciones en el área de las Ciencias Sociales, específica-
mente en Geografía. Esta investigación busca contribuir mediante
el desarrollo de una experiencia de RA en esa área en el ámbito de
la educación primaria.
Marco teórico
Motivación en el aprendizaje
Las investigaciones señalan que la motivación estudiantil en el
proceso de aprendizaje juega un papel importante en el cumpli-
miento de sus metas. Pintrich y De Groot (1990) proponen tres
componentes motivacionales: la expectativa, que incluye las creen-
cias del estudiantado sobre su capacidad para realizar una tarea;
el valor, que incluye las metas y creencias del estudiantado sobre
la importancia e interés de la tarea y, por último, el componente
afectivo, que incluye las reacciones emocionales provocadas por
la tarea. Estos tres componentes tienen gran relevancia cuando se
busca desarrollar iniciativas para aumentar la participación del
estudiantado en las actividades de aprendizaje.
Tecnologías de la información y la comunicación en la
educación
Las TIC tienen un rol fundamental en el acceso universal
y apoyo a la educación (Najar, 2016). Espacios virtuales como
Moodle, por un lado, facilitan el acceso estudiantil a las actividades
de aprendizaje, motivan la colaboración entre el estudiantado y el
intercambio de recursos didácticos; por otro lado, las TIC han per-
mitido la llegada de corrientes disruptivas como los cursos masivos
abiertos en línea (Cooper & Sahami, 2013).
En la última década el uso de las TIC ha permitido apoyar el
aprendizaje colaborativo entre el alumnado mediante el uso de tec-
nologías como los teléfonos móviles (Echeverría et al., 2012).
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Tecnología móvil en la educación
El aprendizaje móvil se basa en la recepción o entrega de infor-
mación con apoyo de tecnologías móviles tales como: celulares,
tabletas digitales y computadoras portátiles (Ramos et al., 2010).
Entre las bondades de los dispositivos móviles se destaca la ubi-
cuidad, cuya ventaja es la posibilidad de ser usada en cualquier
espacio y tiempo en la educación (Vásquez-Cano, 2015).
El uso de los dispositivos móviles permite al alumnado apren-
der, tanto en el aula como fuera de la misma, ofreciendo flexibilidad
en sus horarios de estudio y contextos de aprendizaje novedosos.
Actualmente, muchas de las personas estudiantes de todos los niveles
educativos reportaron utilizar un teléfono celular, algunos con acceso
a Internet (Consejo Nacional de Rectores [CONARE], 2017, p. 165).
Realidad aumentada (RA) en la educación
La RA se puede definir como el efecto de combinar elementos
reales y virtuales que, al ser estos transmitidos mediante un dis-
positivo móvil o computadora, produce una interactividad con
la persona usuaria en tiempo real, lo que crea una experiencia de
aumento en la realidad de quien la percibe (Akçayır & kçayır, 2017).
Por lo tanto, aprovechando el potencial que ofrece la RA para
crear experiencias de aprendizaje contextual y explorar la infor-
mación conectada al mundo real (Johnson et al., 2010), se pueden
mejorar las experiencias del estudiantado en el aula.
Metodología de la investigación
Esta investigación siguió el enfoque del paradigma pragmático,
el cual permite la utilización de métodos mixtos (Flick, 2014). El
pragmatismo reemplaza la verdad por método, lo que garantiza la
objetividad científica (Vázquez et al., 2001).
A su vez, mediante la utilización de este enfoque, esta investi-
gación responde a preguntas centradas en el “qué” y el “cómo” del
problema de investigación (Creswell, 2014) y permite la utilización
de métodos mixtos.
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Diseño de la metodología
Para elaborar un material lúdico basado en la RA como recurso
didáctico para apoyar al equipo docente y motivar la participación
del estudiantado, en esta investigación se utilizó la metodología de
investigación basada en diseño (IBD) (de Benito Crosetti & Salinas
Ibáñez, 2016).
Este enfoque metodológico se eligió por tres razones princi-
pales: (1) para proponer una solución tecnológica impulsada por
consideraciones educativas, (2) para comprender el impacto de
estos marcos analíticos y soluciones en entornos reales y (3) por
su naturaleza interactiva, para adaptarse al campo cambiante de la
investigación que abarca este proyecto.
Las fases de esta metodología fueron: análisis, diseño, imple-
mentación y evaluación. A continuación, como se aprecia en la
Figura 1, se identifica cada una de las fases.
F
E IBD
Fuente: Elaboración propia.
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En la fase de análisis y diseño, se buscó la respuesta a la primera
pregunta de investigación: ¿Qué características deben considerarse
para el diseño de un recurso de aprendizaje en RA, para aumentar
la participación estudiantil en las actividades relacionadas con un
tema de una asignatura del plan curricular de II Ciclo de Educación
General Básica?
Posteriormente, en la fase de evaluación, se dio respuesta a la
segunda pregunta de investigación: ¿Qué efecto tendría el recurso
de aprendizaje con RA en la participación, desempeño y motiva-
ción estudiantil?
Las fases de la metodología IBD están alineadas con las fases del
ciclo normal de desarrollo de software, lo cual permitió alcanzar
resultados medibles de la propuesta tecnológica durante la inves-
tigación. A continuación, se hace una breve descripción de cada
una de las fases.
Primera fase: Análisis
La fase de análisis contribuyó a contestar a la primera pregunta
de investigación planteada para este trabajo. En esta primera fase se
desarrollaron actividades para definir las características que debía
tener el recurso didáctico para apoyar el aprendizaje.
Además, otra actividad realizada en esta fase de análisis consis-
tió en crear los instrumentos necesarios para identificar los temas
de aprendizaje en los que el estudiantado presentó una baja moti-
vación a participar durante las clases. Esta actividad se apoyó en la
metodología de design thinking para educadores.
Para la recolección de datos en la fase de análisis se utiliza-
ron dos tipos de instrumentos, como se aprecia en la Tabla 1. Se
diseñó una entrevista con preguntas para obtener información de
la población estudiantil en la escuela con respecto a sus necesi-
dades tecnológicas. Además, se diseñaron dos cuestionarios, uno
se aplicó al grupo docente y otro al estudiantado. Las preguntas
de estos cuestionarios se enfocaron en la motivación al uso de las
TIC. Todas las preguntas siguieron una escala Likert de 5 puntos,
donde 1 representa “Totalmente en desacuerdo” y 5 representa
“Totalmente de acuerdo”.
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Mediante la metodología de lluvia de ideas entre alumna-
do-maestra del grupo y maestra-investigador, se recopilaron rasgos
importantes de lo que debía contener el recurso de RA. Asimismo,
se platearon sugerencias a posibles temas en los que el grupo de
estudiantes podría tener una menor participación, o bien, conteni-
dos de naturaleza abstracta que presentan una dificultad adicional
en el proceso de aprendizaje.
Por último, y con el fin de adaptar la intervención a una moda-
lidad virtual, se realizaron talleres para capacitar a la maestra del
grupo en el diseño de clases virtuales y en el uso de Microsoft
Teams. Con ello se consiguió brindarle a la maestra un conjunto de
herramientas para enfrentar la pandemia provocada por la COVID-
19 e instruirla para la creación de un recurso basado en RA.
T
I
Instrumento Tipo de dato Método de análisis
Uso de cuestionarios
(docentes, estudiantes)
Autorreporte Análisis cualitativo y
cuantitativo de los datos
Entrevista Entrevista Análisis cualitativo de los
datos
Lluvia de ideas Taller Análisis cualitativo de los
datos
Segunda fase: Diseño e implementación
La fase de diseño e implementación, como se aprecia en la
Figura 1, contribuyó a contestar la primera pregunta de investiga-
ción planteada. Tomando en consideración los resultados de la fase
de análisis, en esta segunda fase se desarrolló el recurso didáctico
de RA, se definió la arquitectura y se diseñaron las interfaces para
un primer prototipo que permitió evaluar parte de las funcionali-
dades de la versión final.
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El primer prototipo fue implementado como una aplicación
móvil para sistemas operativos Android, con el fin de aprovechar
el fácil acceso a este tipo de dispositivos por parte del grupo de
estudio.
El recurso se basó en dos escenarios, como se aprecia en la
Figura 2. El primero es un mapa de Costa Rica con la división en
regiones socioeconómicas y el segundo muestra, por cada región,
tres áreas, a saber: flora y fauna, relieve y ubicación geográfica.
F
P
R C R
Nota: La imagen de la izquierda muestra el mapa de Costa Rica con las regiones
socioeconómicas usadas como objetivo para ejecutar el recurso en RA. La imagen
de la derecha muestra una de las escenas del recurso en ejecución.
Las imágenes utilizadas, como se observa en la Figura 2 a la
izquierda, fueron coloreadas por el alumnado y enlazadas pos-
teriormente a información interactiva complementaria, con
narraciones grabadas por sí mismos al igual que por la maestra.
Esto permitió una mayor y más activa participación en el diseño
por parte de las niñas y los niños, con lo cual el proceso se centró
en el estudiantado y no en la persona docente.
Este primer prototipo permitió evaluar, en primera instancia, la
usabilidad del recurso didáctico basado en RA.
La aplicación de RA, como se observa en la Figura 3, posee
elementos como fotografías reales o virtuales, como la voz de la
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maestra, y objetos interactivos al tacto, contrario al primer proto-
tipo que solo utilizaba imágenes y sonido como música de fondo
(Araya, 2020). Se decide junto con la docente incorporar elementos
como imágenes propias de la zona en que habitan y utilizar un
marcador tipo imagen relacionado con el tema de estudio.
Al igual que para el prototipo, se utilizó la herramienta
TigerCreate
1
para el desarrollo de la aplicación de RA.
F
C
Nota: Recurso didáctico de realidad aumentada, muestra la captura de cada una
de las escenas donde el estudiantado debe avanzar conforme interactúa con la
información y la actividad propuestas en la aplicación.
La aplicación llamada “Espacios democráticos en mi región” se
compone de cuatro escenarios (ver pantallas en Figura 3); a medida
que la persona logra el objetivo de aprendizaje para cada escenario,
avanza al siguiente. Cada una de las escenas posee instrucciones de
cómo interactuar con el recurso.
1 TigerCreate es utilizado por editoriales y agencias para construir increíbles y
entretenidas aplicaciones interactivas para múltiples plataformas como Android,
iOS y iBooks. Página web https://www.tigercreate.com/
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El primero en mostrarse es un mapa de Costa Rica (Figura
3 - Pantalla 1) coloreado a mano según la división política en
provincias. La persona usuaria debe tocar la pantalla del móvil
correspondiente a la provincia que habita. Al presionar cada
una de las provincias se reproduce el nombre y podrá avanzar al
siguiente escenario cuando logre encontrar su provincia.
La segunda escena (Figura 3 - Pantalla 2) muestra en 3D la
provincia donde habita la persona estudiante, permitiendo que
se pueda desplazar con el móvil alrededor de la hoja que posee
la imagen usada como marcador. Aparecen objetos que se des-
plazan en diferentes direcciones en 360º, acompañados de una
explicación de las funciones del Ministerio de Educación Pública
y el Patronato Nacional de la Infancia a cargo de la maestra.
La tercera escena (Figura 3 - Pantalla 3) tiene como objetivo
encontrar el distrito donde habita. Para ello aparecen los 14 dis-
tritos del cantón de Alajuela en la provincia de Alajuela. Estos
tienen movimiento desde fuera de la zona de visualización hacia
el centro de la pantalla del móvil, formando el mapa del cantón.
La persona usuaria podrá avanzar hasta que encuentre el distrito
de San Rafael. Al tocar cada distrito se reproduce un audio con el
nombre correspondiente.
En la cuarta escena (Figura 3 - Pantalla 4) se muestra un mapa
(foto aérea desde satélite) de la comunidad aledaña al grupo de
estudio, donde la persona estudiante debe localizar todos los
edificios o espacios democráticos de la región. Cada vez que
encuentra uno de ellos se reproduce un audio y se muestra con
efecto 2D la foto de dicho edificio presente en la comunidad.
De acuerdo con las instrucciones y después de completar
todos los objetivos de cada escena, se muestra una imagen de
código QR (Quick Response) que, al escanear con un dispositivo
móvil o tocarla en la pantalla, direcciona a una segunda activi-
dad de Google Forms donde la persona participante responde a
preguntas abiertas sobre los espacios democráticos de su comu-
nidad. Posteriormente, la maestra revisa las respuestas y brinda
la retroalimentación necesaria.
Uno de los retos del diseño de este recurso didáctico fue su
funcionamiento sin la dependencia de una conexión de Internet
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para permitir que la persona usuaria pueda interactuar en cual-
quier momento cuando tenga acceso a un teléfono móvil con
sistema operativo Android. La Figura 3 muestra un ejemplo del
diseño correspondiente a este recurso.
Tercera fase: evaluación
En esta fase, como se aprecia en la figura 1, se evaluó mediante
un cuestionario la percepción del estudiantado en relación con
el recurso didáctico de RA y su motivación a participar en las
actividades del curso. Específicamente en el tema “Espacios
democráticos de mi región”.
Contexto y participantes
El estudio se llevó a cabo en la escuela Enrique Pinto, ubi-
cada en la provincia de Alajuela, cantón Alajuela, distrito San
Rafael, circuito escolar 04. El recurso didáctico fue diseñado
para apoyar el tema titulado Espacios democráticos de mi región,
el cual se imparte en la asignatura de Estudios Sociales durante
el segundo ciclo. En este estudio participó el grupo de estudian-
tes de la sección 4-6 del cuarto grado de la Educación General
Básica.
Se realizaron dos intervenciones: la primera de ellas con
el prototipo, en julio de 2020. En ese momento, con el tema
“Regiones socioeconómicas de Costa Rica”,
2
con la participa-
ción de estudiantes y maestra. La segunda intervención fue con
la propuesta final, en agosto de 2020, utilizando un recurso
de aprendizaje con RA para apoyar el tema del curso titulado
“Espacios democráticos de mi región”
3
. El tema fue seleccio-
nado según las recomendaciones de la docente, dando énfasis
2 Cada región contiene información de la población, vegetación, relieve, clima,
fauna, economía y problemática de la región, como se observa en la figura 2.
En Costa Rica los espacios democráticos son instituciones promotoras de los
derechos para los y las estudiantes, algunas son: MEP, PANI o EBAIS (salud
preventiva), como se observa en la figura 3.
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a temáticas que presentan baja motivación en la participación
de los estudiantes.
El estudio se realizó considerando a 33 estudiantes matri-
culados en la sección 4-6 del mismo ciclo y nivel educativo
durante el año 2020. En un primer acercamiento se aplicó un
cuestionario con el fin de recolectar información como contexto
económico, acceso a dispositivos móviles e Internet, además de
la percepción sobre las asignaturas de mayor y menor interés.
Para el mes de marzo, los estudiantes se enviaron a cua-
rentena por disposición del Ministerio de Salud y el propio
Ministerio de Educación Pública (MEP). Para el mes de abril
aún no existían directrices claras del MEP sobre el proceder
de las clases, por lo cual se realizó una serie de talleres sobre la
implementación de las clases virtuales mediadas por WhatsApp
a la maestra del grupo 4-6. Para el mes de mayo, la maestra se
capacitó en Microsoft Teams para impartir clases.
Debido a la situación socioeconómica de la población parti-
cipante, la mayoría no posee acceso a tecnologías que faciliten la
comunicación y el aprendizaje, lo cual provoca una ruptura del
grupo. Esta se ve marcada de la siguiente forma: solo 10 estu-
diantes cuentan con acceso a Internet, mientras los 23 restantes
trabajan mediante guías autónomas propuestas por el MEP que
se entregan la primera semana de cada mes. Por tal motivo, en
esta investigación se estudió una muestra de 10 estudiantes. Las
edades se encuentran en un promedio de 10 años cumplidos;
en cuanto a género, seis son hombres, tres son mujeres y una
persona prefirió no indicarlo.
Al finalizar la experiencia con el recurso de RA, se realizó
otro cuestionario para conocer la percepción de cada estu-
diante. El cuestionario consistió de tres secciones: la primera
sección compuesta por 12 preguntas con escala Likert de 5
puntos, donde 1 representa “Nada de acuerdo” y 5 representa
“Totalmente de acuerdo”, para obtener la percepción de la usa-
bilidad; la segunda sección, para indagar información básica
personal y, por último, 3 preguntas abiertas sobre la percepción
en cuanto al desarrollo de la actividad académica en general.
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Realidad aumentada como recurso didáctico
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Análisis de resultados
Si bien, de acuerdo con la opinión del estudiantado, el recurso
empleado como prototipo fue innovador en tanto herramienta
para el aprendizaje, en el momento de su aplicación carecía de más
contenido informativo. Por dicha razón, algunos de los comenta-
rios recolectados aludían a la necesidad de poder descubrir más
información con el recurso.
El recurso de aprendizaje final se envió a 10 estudiantes, de los
cuales seis lograron instalar la aplicación de RA y cuatro no consi-
guieron hacerlo. Algunos de los factores indicados con respecto a
este problema fueron: incompatibilidad del dispositivo, desconoci-
miento de cómo se instala una aplicación, carencia de plan de datos
móviles o del dispositivo móvil en ese momento.
Los resultados muestran que las personas participantes perci-
bieron que la herramienta de RA motivó su participación en las
actividades del curso donde se utilizó, tal como se observa en la
figura 4. El 100% del estudiantado estuvo muy de acuerdo (50%)
o totalmente de acuerdo (50%) en que el recurso lo motivó a par-
ticipar más en las actividades. Aunque se tiene un número bajo de
participantes, el total estudiantil que tuvo la oportunidad de inte-
ractuar con la herramienta percibió que esta lo motiva a intervenir
más tiempo en las actividades.
F
La herramienta de realidad aumentada motiva a participar en las actividades
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En cuanto a la participación en las actividades de reconoci-
miento de los espacios democráticos, los resultados muestran que
el conjunto de estudiantes percibió una mejor ubicación en su
región con el uso de la herramienta de RA, como se observa en
la figura 5. El 100% de las personas participantes en el proyecto
estuvo muy de acuerdo (75%) o totalmente de acuerdo (25%) en
dicho punto.
F
L
“E ”
Como dato adicional, los resultados demuestran una reinciden-
cia en el uso del recurso de RA por parte del grupo de estudio. Del
100% de estudiantes que lo utilizaron, el 50% lo utilizó dos veces y
el 33% lo utilizó tres veces en días posteriores a su aplicación.
Discusión
Los resultados muestran que el estudiantado percibió que
el recurso de aprendizaje de RA fue un apoyo importante para
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estudiar o repasar los temas del curso. A pesar de que posi-
blemente utilizaron otras herramientas debido a la pandemia,
consideraron útil el recurso de RA. Además, percibieron que el
uso del recurso de RA aumentó la interacción en las actividades
planteadas y motivó a participar más en estas. Dicha motivación
e interés por participar posiblemente se debió a que las personas
habían utilizado antes una herramienta de RA. Toledo-Morales
y Sánchez-García (2018) obtuvieron resultados similares, pues
identificaron en el estudiantado una actitud más participativa
en las actividades que involucran el uso de una herramienta de
RA.
Analizando el apoyo que el recurso de RA ofrece, se
observó que el estudiantado percibe su importancia para
contestar las preguntas relacionadas con el tema de los espa-
cios democráticos en la región. Este resultado coincide con la
percepción estudiantil sobre el recurso, al tomar conciencia
sobre la ubicación de los espacios estudiados. En sus comen-
tarios destacan que los mapas utilizados y la visualización
de los espacios ayudan a tener una mejor comprensión del
tema. En un estudio realizado por del Río Guerra et al.
(2020) también se observa que el desempeño y la adquisición
de conocimientos mejoró significativamente al incorporar
un recurso de RA. Aunque en este estudio no se realizaron
comparaciones para determinar diferencias significativas,
no deja de señalarse la necesidad de incorporar este tipo de
recursos como apoyo en la enseñanza.
Finalmente, se observó que esta motivación e interés por
participar en las actividades de aprendizaje apoyadas por la RA
lleva al estudiantado a recomendar el uso de la herramienta en
futuros cursos. Aunque este recurso fue utilizado por pocos
estudiantes, recomiendan su uso para apoyar la comprensión
del tema de espacios democráticos. Sin embargo, es importante
considerar que la necesidad de una correcta planificación y
diseño de las actividades en RA cuando el estudiantado depende
de una tutela, como lo indica el estudio de Cózar-Gutiérrez y
Sáez-López (2016).
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Conclusiones
En este artículo se desarrolla una propuesta innovadora de rea-
lidad aumentada para crear un recurso de aprendizaje que apoye
al estudiantado a aprender sobre un tema con el cual tuviera baja
participación y motivación. En la investigación se plantearon tres
objetivos relacionados con las características, el diseño y la evalua-
ción de la herramienta de realidad aumentada.
Al finalizar la investigación y después de aplicar el proceso itera-
tivo de desarrollo de la herramienta, se identificaron las siguientes
características que debe tener un recurso de realidad aumentada:
• una guía clara e ilustrada sobre la instalación de la app
• material que sea producto del mismo estudiantado y grupo
docente
• instrucciones claras de uso y visualización de los objetos
• compatibilidad con al menos dos o tres versiones anteriores
de Android, debido a las limitaciones socioeconómicas que
pueda presentar el estudiantado
Con respecto al diseño del recurso, este se basa en mostrar los
espacios democráticos de la región donde habita el estudiantado
del centro educativo. El principal reto encontrado fue llevar los
espacios del mundo real al mundo de la realidad aumentada. Entre
estos espacios físicos figuran las escuelas, colegios y el centro de
salud (EBAIS).
Este es un primer acercamiento al diseño de un recurso de RA
para apoyar el proceso de aprendizaje de estudiantes de primaria;
no obstante, aún se deben mejorar algunos aspectos del diseño,
tales como el proceso de instalación, para que sea fácil e intuitivo,
y asegurar la compatibilidad con más dispositivos.
Con respecto a la evaluación del recurso de RA, se midió la
percepción estudiantil. Entre los principales resultados obtenidos
de la evaluación están:
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• motiva a participar más en las actividades relacionadas con
el tema
• hizo más interactiva su participación en las actividades
• fue un apoyo importante para contestar las preguntas sobre
los espacios democráticos en su región
• genera más conciencia sobre el tema en estudio, en este
caso, los espacios democráticos en la región donde vive el
grupo de estudiantes.
Una de las principales limitaciones de esta investigación fue
la cantidad de participantes que hicieron uso del recurso de rea-
lidad aumentada. La baja participación se debió, principalmente,
a la pandemia de COVID-19. El estudio inicial se planificó para
un total de 30 participantes y la utilización del recurso en el salón
de clases, dado que en esta escuela la población estudiantil tiene
acceso limitado a recursos tecnológicos. Sin embargo, al final,
en el estudio participaron 10 estudiantes, de los cuales solo seis
lograron instalar y utilizar el recurso hasta el final de la actividad
propuesta. Otra limitación es que no se trabajó con un grupo de
control, por lo cual, con los resultados no se puede llegar a con-
clusiones que indiquen causalidad ni generalizar los resultados.
Como investigación futura, se espera hacer una muestra con un
número mayor de estudiantes, utilizando un grupo de control
y un grupo experimental. Finalmente, se recomienda al equipo
docente el uso de RA en entornos educativos, como un medio
más de enseñar y de aprender, promoviendo la motivación y par-
ticipación del estudiantado en el proceso de aprendizaje.
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