El portafolio de evidencias como herramienta para el aprendizaje
en el curso de Filosofía del Derecho I
José Daniel Baltodano Mayorga
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXV, Número 51, Enero-Junio, 2024.
10.15517/isucr.v25i51 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: is article explores the experience of implementing the portfolio of evidence as a pedagogic
tool in the course Philosophy of Law I during the I semester of 2022 at the University of Costa Rica
in Guanacaste. is experience was systematized in order to assess the pertinence and importance of
said resource on fostering critical thinking as part of the legal phenomenon. is research followed a
qualitative approach by undergoing a bibliographic review and applying a questionnaire to the student
population. e main result showed that this tool promoted the development of knowledge, skills, and
attitudes necessary for this course. erefore, it is concluded that applying this strategy contributed to
students’ learning, which proved its pertinence in regard to the course objectives.
R: Este artículo versa sobre la experiencia de la implementación del portafolio de evidencias
como herramienta en la mediación pedagógica del curso de Filosofía del Derecho I, en la Universidad
de Costa Rica, Sede de Guanacaste, durante el I ciclo lectivo 2022. Se sistematizó esta experiencia con
el propósito de valorar el impacto y pertinencia del recurso para fomentar la reexión crítica sobre el
fenómeno jurídico. La indagación se realizó en forma cualitativa, a través de una revisión documental
y la aplicación de un cuestionario a la población estudiantil. Se obtuvo como principal resultado que el
uso de dicha herramienta incidió en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
según la propuesta del curso. Por tanto, se concluye que su aplicación contribuyó al aprendizaje del
estudiantado, lo que corrobora su pertinencia en relación con los objetivos del curso.
Universidad de Costa Rica. Liberia
josedaniel.baltodano@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : Pedagogía, Derecho, educación universitaria, investigación pedagógica, métodos de
enseñanza, pensamiento crítico.
K: Pedagogy, Law, higher education, educational research, critical thinking, educational
methods.
e Portfolio of Evidence as a Learning Tool in the Course Philosophy of Law I
Recibido: 9-5-23 | Aceptado: 5-7-23
C (APA): Baltodano Mayorga, J.D. (2024). El portafolio de evidencias como estrategia de aprendizaje y
evaluación en el curso de Filosofía del Derecho I. InterSedes, 25 (51), X-X . DOI 10.15517/isucr.v25i51.55042
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Enero-Junio, 2024, (Artículo).
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Introducción
El curso de Filosofía del Derecho I en la Universidad de Costa
Rica tiene como propósito fomentar una visión crítica y no for-
malista del fenómeno jurídico, de su discurso y las dinámicas que
subyacen en este. Se aspira a que el estudiantado problematice el
Derecho, lo que conlleva principalmente revisar ciertos aspectos
medulares sobre la disciplina y reexionar acerca del rol de las per-
sonas operadoras jurídicas.
En otras palabras, a lo largo del curso se desarrolla un me-
ta-análisis acerca del Derecho, dado que se orienta al estudiantado
para efectuar una lectura crítico-analítica sobre los conocimientos
adquiridos durante sus primeros tres años de carrera y que com-
ponen sus nociones sobre el objeto de estudio.
Las particularidades antes señaladas plantean un reto pedagó-
gico, porque, a diferencia de otros espacios curriculares en donde
se examina el marco normativo, la doctrina y la jurisprudencia
con el propósito de fomentar la adquisición de conocimientos
(sustantivos y procesales) y desarrollar habilidades para la reso-
lución de conictos, en este curso se tratan temas principalmente
de carácter epistemológico y axiológico, en aras de ofrecer algunos
insumos para promover una racionalidad emancipatoria en el es-
tudiantado. Es en dicha diferencia que estriba el reto: organizar la
didáctica y evaluación para propiciar el pensamiento y la reexión
crítica sobre el Derecho, labor que además encierra un fuerte com-
ponente motivacional.
Según lo anterior, se ha considerado pertinente emplear el por-
tafolio de evidencias como una herramienta para el aprendizaje y
su evaluación, porque se estima apropiado para motivar el análisis
y problematización del Derecho. Por tanto, para valorar su impac-
to y pertinencia para la formación en este campo del conocimien-
to, en el presente artículo se sistematiza la experiencia obtenida a
través de la implementación de esta herramienta durante el I ciclo
de 2022.
Antecedentes
El portafolio de evidencias es un recurso o herramienta pe-
dagógica que consiste en una compilación de diversos productos
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elaborados durante el desarrollo de la asignatura para fomentar el
aprendizaje. En la bibliografía se documentan diversas experien-
cias acerca de su aplicación en el campo de la enseñanza jurídica,
por lo que en este apartado se expondrá sobre las más relevantes.
En primer lugar, Font et al. (2021) sistematizan la experiencia
del uso de portafolios digitales para la construcción de un entorno
personal de aprendizaje como método para integrar las tecnolo-
gías de la información y comunicación de manera articulada al
proceso educativo. Concluyen que el uso de portafolios promueve
el aprendizaje en forma continua y transversal, permite al estu-
diantado demostrar y comunicar lo aprendido. Asimismo, consi-
deran que su uso para evaluar los aprendizajes es creciente, lo cual
está “asociado a la sociedad del conocimiento” (p. 51).
Asimismo, Font y Caballol (2018) documentan la implementa-
ción de portafolios digitales para el registro y organización de re-
exiones sobre las experiencias de los estudiantes en juicios simu-
lados como parte del trabajo de graduación. Los autores sostienen
que el portafolio es una estrategia idónea para recoger los avances
y aprendizajes del estudiantado, concluyen que los resultados con-
rman sus posicionamientos teóricos sobre la viabilidad del por-
tafolio. Además, se destaca que el desarrollo de un diario reexivo
y un portafolio durante el curso contribuyó a la articulación entre
evaluación y proceso de aprendizaje “rompiendo así por primera
vez en sus estudios su identicación con el examen” (p. 100).
Por otra parte, Gómez-Millán et al. (2012) reeren la ex-
periencia del uso de portafolios en las asignaturas de Derecho del
Trabajo en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos
de la Universidad Pablo de Olavide, España. Señalan que los por-
tafolios pueden servir tanto para la construcción de aprendizajes
como para su evaluación. Mencionan que se empleó un portafo-
lios de tipo formativo, que no solo consiste en una mera recopi-
lación de evidencias, sino que involucra un análisis del proceso.
Se concluye que el portafolios como herramienta de evaluación
permite el auto-aprendizaje e incentiva la actitud crítica. Como
instrumento de aprendizaje, destacan que permite un mejor segui-
miento del proceso a la persona docente, facilita el desarrollo de
tareas colaborativas y permite adaptar el aprendizaje a las necesi-
dades particulares de cada estudiante.
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Amorós et al. (2012) registran la experiencia de la implemen-
tación del portafolio en la asignatura de Derecho Financiero II.
Parten de que es necesario complementar el examen con otras
metodologías de evaluación más apropiadas para determinar si el
estudiantado ha aprendido. En ese sentido, plantean el portafolios
como una herramienta apropiada para evaluar el trabajo estudian-
til. Arman que la experiencia fue exitosa, reeren que los estu-
diantes se involucraron mucho más en el proceso. Consideran que
el portafolio les permitió evaluar mejor el trabajo realizado por las
personas estudiantes durante el curso, señalan como ventajas del
portafolio que este contribuye a que el estudiantado pueda organi-
zar sus trabajos y brinda datos adicionales sobre su visión.
Es pertinente destacar que se han encontrado algunas expe-
riencias relacionadas con la implementación de portafolios para
el aprendizaje del Derecho en el contexto anglosajón. Al respecto,
Bloxham et al. (2009) reeren el uso de portafolios electrónicos
en la Universidad de Cumbria, en el marco de una iniciativa para
integrar un programa de desarrollo personal al currículo. A raíz de
ello, el uso del portafolio tuvo como n apoyar en el desarrollo de
habilidades profesionales, fomentar el aprendizaje reexivo, entre
otros. Concluyen que la herramienta ha dado resultados favora-
bles, al permitir un medio para la sistematización de logros acadé-
micos, fomentar un espacio de reexión y promover el desarrollo
de habilidades para la empleabilidad.
Waye & Faulkner (2012) exponen sobre la implementación de
e-portafolios como herramienta de enseñanza y aprendizaje del
Derecho en el contexto australiano. Concluyen que la literatura
respalda las ventajas del portafolio como herramienta pedagógica
y reeren de su experiencia que este resulta valioso para un apren-
dizaje profundo y el desarrollo de la identidad profesional.
Por último, Hamilton (2017) discurre acerca de las ven-
tajas de la implementación de e-portafolios para favorecer en el
estudiantado el desarrollo de habilidades clave para el desempe-
ño profesional como la redacción jurídica, de manera que una vez
graduados tenga mayores posibilidades de encontrar empleo.
En síntesis, se puede apreciar a partir de las experiencias
documentadas que el portafolio de evidencias destaca como una
herramienta idónea para fomentar la participación activa del es-
tudiantado, favoreciendo la sistematización de sus aprendizajes y
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que el proceso sea más personalizado. Se reere a que este contri-
buye a un aprendizaje profundo y continuo, lo que a su vez brin-
da insumos para el desafío de aprender a aprender. Asimismo, se
encuentra que en los diferentes trabajos consultados se señala la
pertinencia de la herramienta en la evaluación de los aprendizajes,
lo cual permite la articulación de ambas esferas del acto educativo.
También se observa que, en la mayoría de los casos, la implemen-
tación se ha efectuado con el apoyo de tecnologías de la informa-
ción y comunicación.
Por último, se anota que, en el contexto anglosajón, el de-
sarrollo de portafolios de evidencias contribuye al desarrollo de
habilidades y se valora como una herramienta útil para preparar al
estudiantado para la inserción al mercado laboral.
Referentes teóricos
El portafolio de evidencias es una herramienta que, según
Font et al. (2021), permite la autorregulación del aprendizaje, la
reexión y con ello el desarrollo de habilidades metacognitivas,
así como la posibilidad de socializar experiencias de aprendizaje
con otros. Siguiendo lo examinado por Barberá et al. (2009), esta
forma de comprender el portafolio de evidencias se basa epistemo-
lógicamente en el constructivismo.
En el caso concreto, se considera que el planteamiento de la
herramienta es también afín al constructivismo, porque con esta
se pretende estimular a la persona estudiante para que asuma un
papel protagónico en su aprendizaje a través del desarrollo de re-
exiones críticas durante el curso y que se recogen en el producto
nal. Por ello, es necesario comentar algunas de las ideas más bá-
sicas de dicha corriente, con el n de exponer cómo se entiende el
aprendizaje en el campo de la Filosofía del Derecho con el apoyo
de esta estrategia. Sin embargo, es necesario puntualizar dos con-
sideraciones previas:
a. El constructivismo, a partir de su notable aceptación en el
ámbito educativo, se ha posicionado como una alternativa
para responder a las limitantes de la pedagogía tradicional
en el Derecho. No obstante, se coincide con Piedra (2015)
Es pertinente comentar, tal como se propuso en Baltodano (2022) que para tras-
cender los modelos pedagógicos tradicionales, se debe ir más allá de lo cosmético
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en que el desafío no está en adoptar el discurso, sino en lle-
varlo a la práctica, lo cual no es una tarea fácil, por cuan-
to “varios autores hablan de una gran dicultad para hacer
transiciones de un modelo a otro, especialmente porque no
se tiene claro cómo hacerlo” (Piedra, 2015, p. 29).
En relación con la problemática referida a través de la cita ante-
rior, es necesario apuntar lo siguiente:
i. El término constructivismo se caracteriza por referir a
múltiples posicionamientos sobre el aprendizaje, inclu-
so hay quienes consideran que algunos son excluyentes
entre sí. Por ello, es importante delimitarlo y esclarecer
cuál enfoque se adopta.
ii. La delimitación también involucra ir más allá de los
planteamientos generales. Para esto, se emplearán prin-
cipios, los cuales se estima que coadyuvan a sintetizar y
concretar estas nociones generales.
b. Por otra parte, no se puede dejar de lado que el constructi-
vismo ha sido objeto de críticas. Se ha sugerido que posee
diversas limitaciones y aunque puede servir para compren-
der cierta parte del proceso educativo; no tiene la capacidad
de resolverlo todo (Deval, 2001). Con ello, se pretende acla-
(metodología) y partir de una reexión epistemológica e incluso política, que
permita plantear alternativas de mediación y evaluación. Es decir, si se aspira a
cambiar realmente –aunque sea un poco– ello amerita un trabajo que no puede
quedarse en la didáctica por la didáctica misma, sino que se debe pensar y actuar
desde sus fundamentos.
Por otra parte, antes se mencionó que la reexión incluso debe ser política porque
el acto de educar representa una relación de poder, en lo epistémico dado que
a través del conocimiento se puede liberar o dominar. Por otra parte, la perso-
na docente ejerce un rol de autoridad, de corte pedagógico, como apunta Greco
(2012), porque en esta gura recae la facultad de decir lo que se considera como
verdadero y, con ello, decidir quién aprueba. Entonces, la reexión debe involu-
crar la dimensión política porque no solo es un tema de procedimientos, sino de
cómo se ejerce el poder en la clase y ahí está una parte importante del cambio.
En el mismo sentido, Vargas y Acuña (2020) mencionan que pese a la gran
aceptación del constructivismo, aún no se ha conseguido transitar por completo
hacia este.
Además, conviene acotar que ante la problemática referida, sistematizar una
experiencia educativa permite dar cuenta ante la comunidad sobre cómo se ha
establecido la relación teoría y práctica en el caso concreto, lo que puede brindar
ideas para desarrollar la didáctica y evaluación.
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rar que, si bien se comparten los principios del constructi-
vismo, se tiene conciencia de sus limitaciones y, por ello, no
se considera como la panacea ante los retos educativos, sino
una forma de entender el aprendizaje que puede ayudar a
afrontarlos.
En el siguiente apartado se comentará sobre algunas de sus no-
ciones y principios elementales, como fundamento de la experien-
cia pedagógica sobre la que versa este trabajo.
¿Qué es el constructivismo y cuáles son los principios aplicables
al aprendizaje?
El constructivismo como epistemología –en términos generalí-
simos– plantea que el conocimiento no es un reejo exacto del ex-
terior, sino una elaboración del sujeto. Entonces, el conocimiento
no es algo que preexista y que simplemente sea recuperado, sino
que se “construye activamente por sujetos cognoscentes, es decir,
no se recibe pasivamente del ambiente o de los otros. De esta ma-
nera, el constructivismo rechaza las tesis de las corrientes episte-
mológicas empiristas e innatistas” (Diaz y Hernández, 2010, p.22).
Sin embargo, cuando se habla de constructivismo pedagógico
este no es uno solo, sino que hay al menos tres enfoques: endóge-
nos, exógenos y dialécticos (Vargas y Acuña, 2020). En los endó-
genos prevalece una visión del aprendizaje centrada en el aparato
cognitivo interior, mientras que en los exógenos ocurre a la in-
versa, se parte de lo social hacia lo individual y, por último, en los
dialécticos ambas perspectivas se concilian (mente y contexto).
Acerca de los primeros dos enfoques (endógenos y exógenos),
en la literatura se suele referir con frecuencia a los trabajos de Pia-
get y Vygotsky, respectivamente. De tal modo que, sin pretensión
de exhaustividad, se comentará sobre sus ideas más conocidas, a
n de contar con insumos para comprender algunos de los princi-
pios fundamentales de cada enfoque y sus principales diferencias.
Se aclara que además hay diversas personas que han aportado a la conceptuali-
zación del aprendizaje y que podrían enmarcase dentro de la corriente construc-
tivista, pero por la naturaleza de este trabajo únicamente se mencionan los dos
más conocidos. Asimismo, se advierte que se mencionarán estos dos autores a
modo de referencia, sin asumir que la suma de sus aportes constituye una forma
de ver el constructivismo.
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El enfoque psicogenético de Piaget se concentra en el fenó-
meno de la cognición a lo interno del sujeto, lo que lleva a que
sea considerado por algunos como una propuesta solipsista (Vila,
2007).
Según explica Aebli (1958), Piaget parte de una postura anta-
gónica a la concepción tradicional del aprendizaje, que lo reducía
a una mera “impresión” de imágenes en las personas educandas.
Es decir, la visión tradicional de la pedagogía comprendía al suje-
to como un receptor pasivo, mientras que Piaget considera que el
conocimiento no se reproduce, sino que es un producto del sujeto.
Este enfoque busca trascender la memorización y a partir de las
nociones epistemológicas del constructivismo propone que el co-
nocimiento es asimilado por el sujeto a través del pensamiento, al
que considera como “un juego operaciones vivientes y actuantes”
(Aebli, 1958, p. 90). De este modo, el aprendizaje se materializa a
través de la participación activa del sujeto en el proceso.
La noción de Piaget sobre el pensamiento es crucial en este en-
foque y para comprenderla es necesario puntualizar dos concep-
tos fundamentales: operación e imagen. La operación reere a los
procesos que lo conforman o estructuran, “constituye el elemen-
to activo del pensamiento. Asegura los progresos esenciales de la
inteligencia” (Aebli, 1958, p.55). Por otra parte, la imagen es un
conjunto de símbolos que permite representar a las operaciones.
Entonces, las operaciones son aquellas actividades intelectivas
que tienen lugar en la mente del sujeto, las cuales le permiten pro-
cesar o racionalizar la realidad, mientras que las imágenes, son el
vehículo que traslada las operaciones y posibilita la interacción
con otros sujetos “las palabras (. . .) constituyen así los signos, y
las operaciones sus signicados”. En la gura 1 se resume lo antes
señalado:
Entiéndase la Psicología Genética como aquella que estudia el desarrollo del
conocimiento (Calero, 2008).
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F
C P
Elemento que
constituye el
pensamiento a través
de procesos de
carácter lógico, físico
(tiempo y espacio) y
numérico.
Es una
"fotografía" que
permite exteriorizar
el contenido de
las operaciones e
interactuar con
otros
Operación Imagen
Nota: elaboración propia, a partir de Aebli (1958).
El enfoque mencionado sostiene que el sujeto interioriza el
mundo a través de las operaciones mentales. El aprendizaje no
consiste, como se mencionó antes, en memorizar sino en com-
prender, lo que ocurre cuando el sujeto introduce las operaciones
que permiten entender una situación, concepto o noción. Por tal
razón, desde esta perspectiva, enseñar no es transmitir la imagen,
sino promover el desarrollo de operaciones mentales.
Las operaciones, a su vez, permiten la asimilación del cono-
cimiento, ello implica que “interactuando con el mundo el indi-
viduo construye esquemas de asimilación para abordar la reali-
dad” (Moreira, 2020, p.25). Estos esquemas se conocen también
como estructuras mentales, concepto que, de acuerdo con Gallego
(1997), es indispensable para entender dicha teoría y “se reere a
la construcción de una organización intelectual que guía la con-
ducta del individuo” (p. 153). Las estructuras son las que permiten
la construcción de conocimientos, son “esquemas de acción que
pasan a ser simbólicos, no necesariamente de índole lingüística”
(Calero, 2008, p. 19).
La asimilación es el concepto articulador de la teoría de Piaget,
por cuanto sintetiza todo el proceso de interacción entre sujeto y
objeto para el aprendizaje. En su contacto con el mundo, el sujeto
Lo último puede interpretarse a la luz de lo expuesto, por la diferencia entre
imagen y operación.
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construye y rena estructuras de asimilación que le permiten en-
tenderlo. Como concluye Aebli (1958), Piaget buscó posicionar al
sujeto como un ser capaz de aprehender las cosas y tomar parti-
do sobre estas. Entonces, a modo de corolario, el constructivismo,
desde esta perspectiva, otorga el papel protagónico al sujeto cog-
noscente, pero centra su mirada en el interior, en la cognición y el
desarrollo: en los procesos que se llevan a cabo para construir el
conocimiento.
Por otra parte, el enfoque sociocultural de Vigotsky propone
una visión sobre el desarrollo psicológico (de afuera hacia dentro),
lo que implica que la conciencia individual, se forma en la socie-
dad (Vila, 2007). La conciencia es el resultado de la relación entre
los individuos y el contexto, lo cual es mediado por el lenguaje,
que proviene a su vez de la capacidad humana de signicación. La
interiorización del lenguaje por parte de los individuos es conside-
rada por Vygotsky como “principal instrumento de la conciencia
humana” (Vila, 2007, p.220). Ello implica que el sujeto interactúa
con el mundo y lo comprende través del uso de herramientas psi-
cológicas, pero estas dependen de símbolos y signos cuya cons-
trucción y signicado surgen en forma social. En otras palabras,
las capacidades cognitivas del individuo se amplían a través de su
vinculación con el contexto.
A partir de estas premisas psicológicas, en el ámbito pedagó-
gico el enfoque plantea que el aprendizaje ocurre en el marco de
interacciones sociales. En concreto, esto se articula a través del
concepto de zona de desarrollo próximo, el cual reere a la fase
potencial a la que un sujeto podría avanzar con la guía u orienta-
ción de otro más experimentado, o inclusive de un par (Barquero,
1996).
En este enfoque, se le atribuye un carácter social al aprendizaje,
primero por el rol del contexto y lenguaje en el desarrollo psico-
lógico, la importancia que revisten las interacciones (sean exper-
tos o pares) para el desarrollo de conocimientos y habilidades que
facultan al aprendiente a resolver nuevas situaciones y, asimismo,
porque como propone Vygotsky, la educación es una forma de
preparar a la persona para su participación en la sociedad.
Según lo anterior, el enfoque sociocultural comparte con el psi-
cogenético la premisa epistemológica que comprende el conoci-
miento como una construcción y no como copia de la realidad y,
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en consecuencia, propone también que el aprendizaje no consiste
en una transmisión de conocimiento, además que entiende el pen-
samiento en forma dinámica. No obstante, deende que es a través
de la cultura y el lenguaje que se accede a la capacidad de abs-
tracción que constituye el pensamiento (Calero, 2008). En síntesis,
mientras que Piaget se enfocó en el pensamiento y su desarrollo
partiendo desde el individuo, Vygotsky pone su mirada en la rela-
ción del individuo con otros, la sociedad y el mundo.
Una vez expuestos ciertos planteamientos generales sobre el
constructivismo y su visión sobre el aprendizaje, ahora es nece-
sario apuntar principios que sintetizan y concretan estas nocio-
nes generales antes descritas. Se estima pertinente la propuesta
de principios elaborada por Piedra (2015), la cual se expone y
comenta en la tabla 1:
Aunque en el apartado anterior se presentan los aportes de Piaget y Vygotsky, no
se considera que esta propuesta sea dialéctica.
T
P
P ()
Principios expuestos según
Piedra (2015)
Acotaciones y comentarios
1. Se adquiere conocimientos y
valores a través de un proceso ac-
tivo y dinámico en el que la per-
sona estudiante debe involucrar
sentidos y saberes anteriores para
elaborar los nuevos.
Este principio reere al funda-
mento principal del constructi-
vismo, el sujeto no es un mero
receptor sino que participa acti-
vamente del aprendizaje a través
de la construcción de conoci-
mientos.
2. El desarrollo de conocimientos
es cíclico, al construir signica-
dos se mejora la capacidad para
dar sentido a nuevas situaciones
o bien, re interpretar signicados
previamente conocidos.
Se puede relacionar este princi-
pio con el concepto de apropia-
ción de Vigotsky, (Calero, 2008).
La exposición al mundo bajo la
mediación del lenguaje permite
al sujeto construir herramientas
para comprenderlo.
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Principios expuestos según
Piedra (2015)
Acotaciones y comentarios
3. La construcción de signica-
dos involucra mente, cuerpo y
emociones, por lo que no deben
desdeñarse estos dos últimos fac-
tores. En este caso, se fusiona el
noveno principio planteado por
Piedra (2015), que señala la im-
portancia del componente afecti-
vo en el conocimiento, por ejem-
plo, la motivación.
Al entenderse que el proceso
de aprendizaje requiere de una
participación activa del indivi-
duo, este debe estar dispuesto a
involucrarse en las actividades
didácticas. Es decir, si no hay vin-
culación (real) no puede ocurrir
el aprendizaje, de modo que la
motivación es indispensable para
obtener buenos resultados. En
otros enfoques constructivistas,
como el aprendizaje signicativo,
esto se asocia a la disposición de
aprender (Moreira, 2020).
4. Los conocimientos se constru-
yen a partir del lenguaje.
Se considera que estos principios
derivan del núcleo del enfoque
sociocultural: la relación entre
cognición y cultura. Es decir, el
lenguaje como mediador cultu-
ral, que estructura y orienta las
relaciones sociales. Además, se
entiende que el aprendizaje no
puede estar al margen de las di-
námicas sociales.
5. Las interacciones sociales im-
pulsan el desarrollo cognoscitivo.
6. El proceso de adquisición de
conocimientos está sujeto al con-
texto y la historia.
7. Los nuevos conocimientos se
desarrollan progresivamente a
partir de otros anteriores.
Ello implica que para que el
aprendizaje suceda, es impor-
tante el tiempo que se le dedica
a los temas por tratar y que estos
se dispongan en una secuencia
apropiada. Es decir, que el es-
tudiantado cuente con insumos
previos para elaborar nuevos co-
nocimientos.
8. El aprendizaje es un proceso
gradual y, por tanto, no es inme-
diato, sino que se requiere tiem-
po para relacionar, profundizar y
apropiarse de los signicados.
Nota: elaboración propia a partir de Piedra (2015).
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Según lo expuesto en este apartado, el constructivismo plantea
una visión epistemológica que sugiere que el conocimiento no es
un elemento estático que puede transmitirse, sino una elaboración
subjetiva. Esto implica que, para aprender, la persona debe involu-
crarse activamente en el proceso, lo que a su vez ocurre en un con-
texto de relaciones sociales, a través del lenguaje como instrumen-
to de mediación. Es pertinente ahora comentar acerca de cómo se
comprende el aprendizaje en el campo de la Filosofía del Derecho
desde una perspectiva socio-constructivista y el rol del portafolio
de evidencias como herramienta pedagógica para tales efectos.
Consideraciones sobre el aprendizaje constructivista en el campo de
la Filosofía del Derecho y el portafolio de evidencias
El aprendizaje, según Díaz y Hernández (2010), supone un pro-
ceso de aculturación, lo que implica que el estudiantado al for-
marse asume una visión sobre el Derecho y del mundo. En con-
secuencia, quien aprende Derecho, no solo adquiere habilidades
y conocimientos que le permitirán ejercer la profesión, sino que
construye una idea sobre el objeto de estudio, un posicionamiento
acerca de su conceptualización, nes, roles de quienes lo operan,
entre otros. Es decir, se apropia de la cultura construida en torno al
fenómeno jurídico en un contexto determinado y que condiciona
su comprensión.
No obstante, esta cultura debe ser tamizada desde la Filosofía
del Derecho, con el n que la persona estudiante no se limite a
aceptarla en forma acrítica. Dicho escrutinio, más que un ejercicio
meramente académico, debe repercutir en la forma que el sujeto
entiende el Derecho y sus prácticas.
Cabe señalar que en este proceso inciden varios factores como la interacción
entre estudiantes y docentes, las opiniones e interpretaciones recogidas en la doc-
trina y jurisprudencia, entre otros.
En este punto es necesario recordar que la pedagogía tiene una dimensión ética,
por ello, esta reexión se nutre también de los aportes de la pedagogía crítica.
Así, aprender no sólo implica que el sujeto cambie y sepa hacer determinadas
labores, sino que en el proceso de transformación haya transparencia y que este
sea consciente de todos los factores que inciden en la construcción de esa parcela
del conocimiento y su responsabilidad.
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Según lo anterior, si se parte de que el aprendizaje es una trans-
formación
10
: “un cambio perdurable en la conducta o en la capa-
cidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de la
práctica o de otras formas de experiencia” (Schunk, 2012, p. 3),
entonces el aprendizaje en el campo iuslosóco
11
se materializa
a través del desarrollo de la capacidad crítica frente al discurso
jurídico, que permita a la persona estudiante ser consciente de di-
versos aspectos que en él subyacen.
Entonces, a raíz de una revisión crítica de las creencias capita-
lizadas sobre el fenómeno jurídico a lo largo de la formación uni-
versitaria y que conforman la conciencia jurídica (Haba, 2012), la
persona aprendiente debería desarrollar habilidades que le permi-
tan advertir que se toma partido ante una diversidad de opciones y
que lo aprendido no es la única visión posible, sino una alternativa
entre tantas. De tal modo, se puede decir que el sujeto ha aprendi-
do si demuestra que puede problematizar la realidad, que conoce
y es capaz de aplicar diferentes conceptos de este campo del saber,
relacionarlos con nociones previamente incorporadas y construir
argumentaciones pertinentes. Es decir, que el sujeto desarrolle co-
nocimientos que le ayuden a cuestionarse los anteriores y que asu-
ma posturas informadamente.
Ahora bien, con el propósito de dar más detalles acerca de la
visión sobre el aprendizaje en la Filosofía del Derecho desde la
perspectiva socio-constructivista, es necesario puntualizar lo si-
guiente:
a) Se conceptualiza el aprendizaje del quehacer iuslosóco
como una actividad dialógica, por lo que para lograr dicho
10
Desde el enfoque sociocultural, esta transformación surge como resultado de
la construcción de conocimientos que una vez integrados al bagaje del sujeto,
le habilitan para saber desenvolverse ante diversas situaciones sociales. En otras
palabras, no porque meramente almacene unos conocimientos, sino porque
entiende sus signicados y usos de acuerdo con las dinámicas cotidianas. En el
contexto universitario, esto implica, por ejemplo, adquirir la capacidad de hacer
determinadas acciones propias de la profesión, con plena conciencia de su res-
ponsabilidad.
11
La labor iuslosóca, se concentra –principalmente– en una metalectura de los
contenidos “sustanciales” del Derecho (conceptos, normas, principios, nociones
metodológicas) y que el propósito del curso es fomentar el diálogo y discusión so-
bre estos elementos desde una visión realista, que adversa las posiciones ingenuas
de la dogmática corriente.
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Enero-Junio, 2024, (Artículo).
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propósito es necesario que el sujeto aprendiente tenga un rol
protagónico, dado que, a la postre, no solo se trata de cono-
cer que sabe ciertos conceptos clave, sino qué puede hacer
con ellos y sobre todo qué actitudes ha desarrollado.
b) Como se mencionó antes, el aprendizaje en el campo de la
Filosofía del Derecho implica una resignicación de concep-
tos y experiencias previas, lo que coincide con el segundo
principio del aprendizaje constructivista señalado por Pie-
dra (2015). En ese sentido, el curso debe promover que el es-
tudiantado sea capaz de encadenar conceptos antes aprendi-
dos, vincular creencias y vivencias, adquirir habilidades para
ver con una mirada crítica otras experiencias a lo largo de lo
que reste de su formación y luego en su práctica profesional.
c) El constructivismo desde el enfoque sociocultural plantea
que el aprendizaje se produce a través del lenguaje, de modo
que los conocimientos se construyen a partir de su adquisi-
ción, como ocurre con los conceptos cientícos (Barquero,
1996). Al respecto, Haba (2012)
12
dedica importantes esfuer-
zos a concientizar sobre las debilidades del lenguaje jurídico
y sus implicaciones en la práctica. Por tal razón, una aproxi-
mación constructivista al aprendizaje iuslosóco compren-
de que no solo es relevante la incorporación de conceptos,
sino que la problematización misma del lenguaje permite
forjar una conciencia crítica acerca del Derecho.
Por último, a la luz de las consideraciones anteriores sobre el
aprendizaje constructivista en este campo del saber, conviene se-
ñalar que se estima que el portafolio de evidencias es una herra-
mienta idónea para estos efectos, por los siguientes motivos:
a) Ayuda a fomentar el rol activo de la persona estudiante a tra-
vés de la elaboración de reexiones, en las cuales se deben
problematizar distintos aspectos del fenómeno jurídico y a
partir de ello se construye conocimiento.
b) Permite un desarrollo progresivo y procesual del aprendizaje.
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Es pertinente indicar que este es el texto base que emplea la Cátedra.
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c) Brinda libertad al sujeto de expresarse, permite vincular
teoría y contexto, apoyándose en el principio constructivista
que plantea al aprendizaje como un fenómeno histórico y
cultural.
En resumen, el portafolio de evidencias es una herramienta ba-
sada en el constructivismo pedagógico y que, por sus característi-
cas, es congruente con la noción de aprendizaje en el campo de la
Filosofía del Derecho, en especial desde el enfoque que se le da a
este curso.
Consideraciones metodológicas
En primer lugar, es oportuno dar cuenta de que este artículo
es producto de una investigación enmarcada en la modalidad de
sistematización de experiencias educativas. Cabe aclarar que esta,
más allá de una mera recopilación de hechos o anécdotas, preten-
de generar conocimientos desde la articulación entre práctica y
teoría. Asimismo, se estima que investigar a través de la sistemati-
zación de experiencias educativas también es una forma de hacer
praxis pedagógica, que en los términos de Freire (2005) surge de
la triada: palabra, acción y reexión. Es decir, al recuperar la ex-
periencia y reexionar sobre ella se producen conocimientos que
pueden servir para mejorar prácticas o teorías.
Según Barragán-Giraldo (2023), la sistematización de expe-
riencias educativas debe efectuarse en forma rigurosa, orientán-
dose a producir algún saber y, por tanto, no debe limitarse a la
descripción, o una simple recuperación anecdótica. También la
sistematización no solo debe considerar la visión de la persona
docente, sino también del estudiantado. A su vez, se caracteriza
por su versatilidad metodológica, lo cual permite utilizar diversos
enfoques, métodos y herramientas.
En relación con lo anterior, la sistematización de esta experien-
cia se orientó a partir de la propuesta metodológica general de Jara
(2018) que sugiere desarrollarla a través de cinco etapas:
i. Registro la experiencia.
ii. Diseño de un plan de sistematización.
iii. Reconstrucción histórica de la experiencia.
iv. Reexiones de fondo.
v. Formulación de conclusiones.
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Cabe señalar que esta indagación también utiliza recursos de la
investigación cualitativa (principalmente para recopilar y analizar
información), la cual, según Hernández et al. (2006), se caracteriza
por seguir un proceso inductivo, emplear métodos de recolección
de datos no estandarizados, poseer exibilidad y su objetivo no es
generalizar, sino que, como en este caso, la valoración de la perti-
nencia de una herramienta pedagógica sirva como insumo para
otras personas docentes e investigadoras.
De acuerdo con lo antes expuesto, en la tabla 2 se describe la
ruta metodológica que fue empleada en la indagación:
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Momento de la
sistematización
Acciones desarrolladas y recursos
empleados
Sobre el registro
de la experiencia
y plan de sistema-
tización
En primer lugar, se diseñó una propuesta para la
implementación de la herramienta en el curso,
previo al inicio del ciclo. Como parte de ese proce-
so, se efectuó una revisión bibliográca con el n
de identicar cómo se ha empleado el portafolio
en el campo jurídico, así como referentes teóricos
y metodológicos que han orientado experiencias
previas.
Por otra parte, se determinó que se registraría tan-
to la perspectiva docente como la estudiantil. En
el primer caso, los datos provienen del análisis de
los portafolios y para recuperar los datos del estu-
diantado, se diseña y aplica un cuestionario.
El plan de sistematización se construyó a partir de
las siguientes consideraciones:
a. Objetivo: determinar el impacto y pertinencia
de la implementación de portafolios en el curso
de Filosofía del Derecho I, lo cual puede servir
como insumo a otras personas docentes e inves-
tigadoras en el campo jurídico.
b. Objeto: la incidencia del portafolio de eviden-
cias en el aprendizaje durante el I ciclo 2022 en
el curso de Filosofía del Derecho I, Universidad
de Costa Rica, Sede de Guanacaste.
c. Fuentes de información: fuentes documentales
(bibliografía y portafolios del estudiantado) y
personales. En este último caso, los datos se ob-
tienen a partir de un cuestionario aplicado a la
población estudiantil. Este instrumento constó
de cinco preguntas abiertas, orientadas a exami-
nar si la implementación del portafolio incidió
o no en el aprendizaje, la problematización de
contenidos y otros aspectos relacionados.
Eje de sistematización: posibilidad de la herra-
mienta para favorecer el desarrollo de conoci-
mientos y habilidades, así como su pertinencia
para la evaluación de aprendizajes.
T
D
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Enero-Junio, 2024, (Artículo).
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Momento de la
sistematización
Acciones desarrolladas y recursos
empleados
Reconstrucción
histórica de la ex-
periencia
La experiencia tuvo lugar entre abril y julio de
2022 y además del docente, en la sistematización
participaron once estudiantes (el cincuenta por
ciento del total de matriculados en el curso), quie-
nes en forma voluntaria y anónima completaron
un cuestionario. Al momento de la experiencia,
los participantes cursaban el cuarto y último año
del plan de estudios de Bachillerato en Derecho en
la Sede Regional de Guanacaste de la Universidad
de Costa Rica.
En la primera semana de clases, se presentó el pro-
grama del curso y la propuesta evaluativa según
dispone el Reglamento de Régimen Académico Es-
tudiantil de la Universidad, en la cual se contempla
la elaboración del portafolio de evidencias como
evaluación nal, lo que representa un 40% del to-
tal de la nota. Para su conformación, las personas
estudiantes deberían realizar reexiones periódi-
cas, vinculando los temas del curso y materiales de
estudio, a partir de preguntas generadoras que se
proponían cada semana, así como recursos audio-
visuales, noticias, sentencias judiciales y otros in-
sumos brindados por el docente, sin excluir otros
que los estudiantes podrían proponer.
Para conformar el portafolio, las reexiones de-
bían compilarse en un documento único (en for-
mato Word, LibreOce o PDF), asimismo, este
debía tener una estructura básica que consta de
tres partes: a) introducción, cuyo propósito es
ofrecer a la persona lectora un prolegómeno, b)
aspectos centrales, una selección de las reexiones
organizadas a criterio de las personas estudiantes
y c) cierre, una reexión nal sobre el proceso de
aprendizaje en general.
La evaluación del portafolio se realizó utilizando
como instrumento una rúbrica que abarcó cuatro
criterios: a) estructura y organización de las evi-
dencias de aprendizaje, b) reexión profunda y
crítica sobre los temas de estudio, c) redacción y
ortografía, d) citación y estilo.
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“Promover en los estudiantes la lectura lenta (analítica) y la discusión en pro-
fundidad (basada en el estudio) de unos análisis sobre la materia, dirigidos a exa-
minar el derecho desde contextos abiertos a tomar conciencia de la verdadera
dinámica en que se asientan el discurso y la conducta jurídicos, con el n de ge-
nerar abordajes comprensivos del objeto de estudio de la disciplina que superen
la visión puramente formalista”. (Facultad de Derecho, 2022)
Momento de la
sistematización
Acciones desarrolladas y recursos
empleados
Reexiones de
fondo y conclu-
siones
Según el plan de sistematización, se analiza la in-
formación conforme al objetivo y categorías ex-
puestas, a partir de los referentes teóricos, lo cual
se expone con mayor detalle en los apartados de
resultados y conclusiones en este trabajo.
Nota: elaboración propia.
Resultados y discusión
En este apartado se encontrarán algunas notas sobre el análisis
reexivo de los datos recuperados a partir de la experiencia. Con
base en el eje de sistematización se expondrá y comentará acerca
del impacto y pertinencia de la herramienta desde la perspectiva
del docente, según la lectura de los productos entregados, y del
estudiantado, a partir de los resultados del cuestionario. Para va-
lorar los alcances, se considerarán tres categorías generales: a) co-
nocimientos, b) habilidades, y c) pertinencia para la evaluación de
aprendizajes.
Acerca del análisis de los portafolios, los textos incorporados
reejan el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
congruentes con el objetivo general del curso
13
. Se apreció que, en
la mayoría de ocasiones, los productos trascienden lo descriptivo
al problematizar diversos aspectos del discurso jurídico. Además,
se observó el dominio de conceptos clave, y el vínculo de estos con
elementos contextuales (situaciones del acontecer jurídico nacio-
nal, experiencias personales, entre otros). En la tabla 3 se amplía
lo señalado:
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Conocimientos Los diferentes conocimientos evidenciados por
los estudiantes, es decir, aquellas nociones y apre-
ciaciones sobre el objeto de estudio del curso, se
reúnen en cinco subcategorías:
1. Concepto y objeto de estudio de la Filosofía
del Derecho.
2. Concientización sobre la pertinencia del es-
tudio de la Filosofía del Derecho.
3. Características y complejidades del lenguaje
jurídico: implicaciones hermenéuticas.
4. Pautas valorativas: nociones sobre justicia,
bien común, entre otras.
5. Iusnaturalismo e iuspositivismo: alcances y
manifestaciones en la actualidad.
Habilidades Se observa que la implementación de la herra-
mienta favoreció el desarrollo de las siguientes
habilidades:
1. Expresión escrita: a través de la producción
de textos con una estructura determinada y
congruente.
2. Capacidad de análisis y síntesis: las reexio-
nes que componen el portafolio trascienden
la mera paráfrasis de los materiales de estu-
dio, en estas se vinculan conceptos y otros
aspectos (como problemáticas contextuales,
casos concretos, normas jurídicas, experien-
cias personales, entre otros) que permiten a la
persona estudiante ejercitar el razonamiento.
(Continúa)
T