El aprendizaje invertido y la interacción en entornos virtuales sociales
como metodología que propicia la investigación cientíca de estudiantes
de undécimo grado
Élida Vargas Barrantes
InterSedes, Revista electrónica de las sedes regionales de la Universidad de Costa Rica,
ISSN 2215-2458, Volumen XXV, Número 51, Enero-Junio, 2024.
10.15517/isucr.v25i51 | intersedes.ucr.ac.cr | intersedes@ucr.ac.cr
A: In the present work, a bimodal accompaniment process was developed to promote research
skills in eleventh grade students in the area of natural sciences. A mixed methodology design was used
and the activities were developed between March and October 2022. With the help of an online survey in
Google forms, knowledge of general aspects of scientic writing was evaluated. Likewise, students were
given an induction on aspects of format and contents of the sections that make up a scientic article and
a talk on the use of open access databases as well as the use of the Google Scholar platform. From the
qualitative approach, a collaborative essay writing process was developed based on topics of interest to
the participants. e students showed a fair to good level of general knowledge on report writing and
implied a learning process and feedback on progress. erefore, the teacher-student and student-student
exchange was fundamental to achieve the students' commitment in report writing. is skill, which
is proposed in General Basic Education in the area of natural sciences, is more easily promoted when
students are motivated to discover recent scientic ndings, which awaken their curiosity and desire to
delve deeper into topics that were unknown to them.
R: En el presente trabajo se desarrolló un proceso de acompañamiento bimodal, para promover
la capacidad de investigar en estudiantes de undécimo grado y el área de ciencias naturales. Se utilizó
un diseño de metodología mixta y las actividades se desarrollaron entre marzo y octubre del 2022. Con
la ayuda de una encuesta en línea en Google forms, se evaluó el conocimiento en aspectos generales
sobre redacción cientíca. Se ofreció al estudiantado inducción en aspectos de formato y contenidos
de las secciones que conforman un artículo cientíco y una charla sobre el uso de bases de datos de
acceso abierto, así como el empleo de la plataforma Google académico. Desde el enfoque cualitativo,
se desarrolló un proceso de redacción de ensayos de manera colaborativa y a partir de temas de interés
de las personas participantes. El estudiantado mostró un nivel, de regular a bueno, en conocimientos
generales sobre la elaboración de informes e implicó un aprendizaje de proceso y retroalimentación por
avances. Por lo tanto, el intercambio docente-estudiantes y estudiante-estudiante resultó fundamental
para lograr el compromiso del estudiantado en la redacción de informes. Esta habilidad que se propone
desde la Educación General Básica en el área de ciencias naturales, se promueve más fácilmente cuando
se motiva al estudiantado a descubrir hallazgos cientícos recientes, los cuales despiertan su curiosidad
y deseos de profundizar en temas que les resultaban desconocidos.
Universidad de Costa Rica. Sede de Occidente
elida.vargas@ucr.ac.cr
Publicado por la Editorial Sede del Pacíco, Universidad de Costa Rica
P : metodología bimodal, alfabetización cientíca, investigación acción participativa,
habilidades redacción, undécimo grado.
K: bimodal methodology, scientic literacy, participatory action research, writing skills,
eleventh grade.
Inverted learning and interaction in social virtual environments as a methodology that favors scientic
research among eleventh grade students.
Recibido: 9-5-23 | Aceptado: 5-7-23
C (APA): Vargas Barrantes, E. (2024). El aprendizaje invertido y la interacción en entornos virtuales sociales
como metodología que propicia la investigación cientíca de estudiantes de undécimo grado. InterSedes, 25 (51), 1-34.
DOI 10.15517/isucr.v25i51.55568
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 25, Número 51,
Enero-Junio, 2024, (Artículo).
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Introducción
La universidad recibe estudiantes que llegan de la secundaria
con una cultura incipiente en producción de textos, marcadas
deciencias en lectura crítica, producción de escritos, y el ejercicio
de la comunicación oral (Sánchez y Brito, 2015). En cuanto a
la preparación previa para el ingreso a la educación terciaria,
Marín et al. (2020), arman que en la instituciones de primaria y
secundaria, no se han abordado los procesos de lectura y escritura
como una necesidad educativa; por tal razón, proponen que
para que los estudiantes participen en comunidades discursivas,
desarrollen procesos de lectura crítica y escritura disciplinaria, es
necesario que la escuela comience a temprana edad los procesos
de alfabetización cientíca.
La enseñanza de las ciencias en las primeras etapas educativas
enfrenta dicultades como la complejidad de los contenidos y la
necesidad de abstracción de los conocimientos cientícos (Marín
et al., 2020), aspectos que pueden desencadenar en desmotivación
del alumnado a raíz de la falta de conexión entre muchos de los
contenidos que se enseñan en las clases de ciencia y la realidad
que conocen y viven. Para estos mismos autores, la adecuada
gestión y análisis de información que demanda la sociedad actual
y la complejidad de las materias de ciencias han originado un
descenso en el número de alumnos que deciden estudiar una
carrera cientíca en la universidad.
Una parte importante de la actividad académica del alumnado
en la universidad, se expresa y evalúa por medio de la producción
escrita; no obstante; la escritura de textos académicos requiere
apropiación del discurso del área del conocimiento en la que se
instaura el texto y el formato utilizado para divulgar las ideas,
concisión y claridad en el planteamiento de conceptos, tratamiento
adecuado de la información y uso responsable del aporte de otros
autores (Calle, 2018). Por otra parte, la escritura no depende solo
del buen uso de la gramática y la ortografía, de un buen método
que obligue a los estudiantes a producir documentos, sino de la
posibilidad de vivir una experiencia en la que sea posible pensar la
vida (Olivares et al., 2020).
Para estos autores, en la ejecución de la redacción, las actividades
previas deben ser pertinentes, que correspondan a la búsqueda,
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a la investigación y que se puedan gestionar en el momento
preciso (Olivares et al., 2020). En este sentido, la investigación
acción participativa es un enfoque que permite identicar los
problemas y necesidades, así como las potencialidades de los
sujetos involucrados para buscar soluciones, a la vez que se
generan nuevos conocimientos (Espinoza, 2020). Este proceso
permite, además, la toma de conciencia crítica de los participantes
cuando investigan su realidad. Por su parte, la divulgación de
contenidos cientícos supone el desarrollo de estrategias como
la investigación, redacción y publicación de artículos, tanto por
parte del alumnado como del profesorado, las cuales raramente se
trabajan y adquieren en las aulas (Marín et al., 2020).
En los tiempos actuales, existe la ventaja de que el proceso de
enseñanza-aprendizaje puede ser mediado por las Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC) (Ros y Rodríguez, 2021),
siempre y cuando se facilite el acceso al estudiantado. Las TIC
favorecen el intercambio entre docentes y estudiantes dentro
y fuera del aula física o virtual, así como el desarrollo de las
habilidades digitales necesarias. Para esto, la mediación de dichas
tecnologías debe ser un factor que contribuya a fomentar el interés
del estudiantado en un proceso autónomo de aprendizaje.
Para promover una integración estructurada y planicada de
las TIC en el proceso de aprendizaje, la modalidad híbrida con
metodología de aula invertida es una de las tendencias que más
fuerza tienen en el ámbito educativo. En la mediación pedagógica
bimodal, la exploración de contenidos se realiza en ambientes fuera
del aula de clase, con el apoyo de recursos multimedia, los cuales
estimulan la comprensión de conceptos, habilidades, destrezas y
valores para la construcción de conocimientos (Cedeño y Vigueras,
2020). Por su parte, el modelo bimodal cuando se combina con una
metodología de aula invertida emplea el aprendizaje activo para
fomentar la interacción entre los actores educativos y propiciar el
trabajo colaborativo (Guano, 2022) acorde con las habilidades y,
sobre todo, con el ritmo individual de aprendizaje.
Con el uso intensivo de la tecnología, la educación no está
limitada a los entornos formales (escuelas), sino que abarca
todos los aspectos de la enseñanza, aprendizaje, investigación
y exploración; los cuales contemplan a niños, jóvenes y adultos
(Shuler, 2013; citado por Amaro y Amaro, 2019). En este sentido,
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cuando la investigación se realiza en ambientes mediados por la
tecnología y en comunidades físicas con características similares,
se presentan algunas variantes derivadas de la interacción por
medios digitales (Fernández, 2021).
Se trata de un proceso permanente ya que cada evaluación
supone, no un nal, sino un punto de partida para generar nuevos
proyectos (Díez, 2020), los cuales se proponen y adaptan a todos
los niveles educativos. En este sentido, es importante indicar
que las dicultades de los alumnos universitarios para producir
textos coherentes y retóricamente apropiados y consistentes con
las expectativas del discurso cientíco, tienen una repercusión
negativa en su rendimiento académico (Tejedor y Muñoz, 2012);
por lo tanto, resulta esencial mejorar esta habilidad desde la
educación general básica.
Ante la necesidad de lograr una formación integral, la cual
incida en el estudiantado próximo a ingresar a la universidad, en
esta propuesta se plantea como objetivo desarrollar un proceso
de acompañamiento bimodal que promueva la capacidad
para investigar y redactar informes con formato cientíco, en
estudiantes que cursan undécimo año en el 2022 y provenientes
de un colegio público y rural, ubicado en la provincia de Alajuela.
Referente teórico
Las habilidades necesarias para la investigación y redacción
cientíca
La ciencia se nutre de los conocimientos generados por
la investigación, la cual debe ser transmitida a la comunidad
cientíca pero también a la población en general por medio de
semilleros de investigación; es decir, grupos motivados para la
generación de nuevos conocimientos (Mattos y Zavaleta, 2018).
Los equipos integrados por estudiantes como sujetos activos a
través de la práctica de la investigación, el diálogo en espacios
abiertos y el trabajo en redes para consolidar acciones y políticas
permite avanzar hacia una sociedad de conocimiento participativo
(Gallardo, 2014; citado por Morales et al., 2020).
La información generada producto de investigaciones se
constituye en material contextualizado, que no se puede ver
aislado, sino inserto en problemáticas globales y laborales que
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están en relación directa con los problemas de la sociedad (Melián
et al., 2018). La competencia investigativa está relacionada con la
habilidad de observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar,
describir contextos y escribir textos acerca de las situaciones
problema (Pineda, 2006; citado por Morales et al., 2020). Por
su parte, en el estudiantado se deben desarrollar competencias
y capacidades conectadas a la observación, la interrogación, la
argumentación y la sistematización de información con el n
de desarrollar una gestión del conocimiento sobre la base de la
motivación, el interés y la realización personal (Córdova et al.,
2021).
En cuanto a la comprensión lectora, esta no se basa únicamente
en el reconocimiento de frases, oraciones o párrafos, sino que
debe considerar el papel activo del lector, quien interactúa con
la información textual acomodándose a su entendimiento y
propósitos comprensivos (Tapia, 2021). Por lo tanto, es necesario
que antes de desarrollar habilidades investigativas se forme
un sistema de actitudes basado en la afectividad y amor por la
indagación en el estudiantado, primero en la educación básica y
después en la educación superior. Esta población está llamada a
buscar nuevos modos de potenciar estas habilidades en actividades
como el uso de la web, en donde puedan indagar a través de la
búsqueda de información sobre temas de su interés (Cebrián et
al., 2018).
Es posible desarrollar las potencialidades comunicativas en
estudiantes de secundaria si se parte de un trabajo colaborativo
e inclusivo, a partir de una metodología creativa que incentive
la réplica de acciones muy propias de la comunidad cientíca
(Cando y Rivero, 2021). En la búsqueda y establecimiento de
una interacción duradera entre profesores, estudiantes y medio,
es el docente quien tiene la responsabilidad de impartir y formar
estas capacidades, al utilizar estímulos estratégicos adecuados y
desarrollar en el educando una gestión del conocimiento de modo
ecaz (Córdova et al., 2021).
Por su parte, la persona docente como mediadora debe
programar experiencias enriquecedoras que faciliten el aprendizaje
de conocimientos signicativos (Alejo y Aparicio, 2021). No
obstante, los docentes que imparten cursos de investigación
frecuentemente no son investigadores; lo que no permite el
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desarrollo de habilidades investigativas de los educandos y su
empleo como recurso de enseñanza y aprendizaje (Espinoza,
2020).
En la planicación de estrategias de enseñanza por medio de
un conjunto de procedimientos para organizar a tiempo la toma
de acciones, la aplicación de métodos, técnicas, medios o recursos
que realiza el profesorado con el propósito de efectuar el proceso
instruccional con rigor académico y excelencia educativa, requiere
en primera instancia, la experiencia y competencias del cuerpo
docente.
El ambiente de aprendizaje y la redacción en
secundaria
Para Libedinsky (2016), la innovación educativa es una actitud
y un proceso colectivo de indagación de nuevas ideas, propuestas
y aportes para la solución de situaciones problemáticas en la
práctica y desde contextos e instituciones de educación. Hoy en
día, no contar con plataformas tecnológicas para realizar ciertas
dinámicas de aprendizaje es limitar dramáticamente el espectro
de posibilidades, conocimientos y destrezas de educadores y
educandos (Cobo, 2016). Es importante reconocer que, si la
educación actual no se integra en la realidad digital que nos
circunda, perderemos la oportunidad de aprender como una
comunidad colaborativa (Aparicio y Ostos, 2021).
Por lo tanto, el aprendizaje disruptivo es una oportunidad para
repensar las pedagogías tradicionales; discutir lo que signica ser
experto, dimensionar qué es lo que realmente es relevante enseñar
y compartir; así como reconocer la importancia de la creación
constante de nuevo conocimiento como un valor central (Morado,
2017).
No es posible asociar las principales herramientas de
comunicación on line con un tipo de metodología que se considere
más ecaz; es decir, no facilitan ni propician por sí mismas la
comunicación didáctica (Gallego, 2008). Por el contrario, su
inclusión puede constituir un problema porque el educando puede
distraerse, por la amplitud de la oferta y de lo que representa cada
nuevo sitio, programa, plataforma o aplicación (Amaro y Amaro,
2019). Como principal conocedor del medio y las necesidades de
la persona que aprende, la persona docente se convierte en un
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mentor de acompañamiento en actitud positiva y de alto impacto
de creatividad en aras de orientar todo el proceso de formación
integral de los estudiantes (Alejo y Aparicio, 2021).
Con respecto a la interacción del estudiantado y su entorno,
en el incremento sostenido de la digitalización, se plantean
distintos tipos de interacción: la relación del estudiantado con
los contenidos o recursos didácticos, la interacción entre pares
y la interacción estudiante-docente (De Obesso y Núñez, 2020).
Algunos de los elementos más comúnmente utilizados para
favorecer estas diversas formas de interacción se reeren al
aprendizaje combinado, con instrucción cara a cara o presencial
(Gómez et al., 2014).
El aprendizaje combinado debe potenciar las fortalezas del
aprendizaje presencial y el aprendizaje electrónico o en línea y
ser entendido en términos de distintas dimensiones: acceso a
recursos, tiempos de acceso (sincrónico y asincrónico), actividades
a realizar y los medios para hacerlo, inmersión en diferentes
tareas, contenido personalizado y grupal, seguimiento, lugar del
aprendizaje y la integración de todos ellos en un modelo cohesivo
(Cortés et al., 2020). Las personas docentes por su parte, señalan
como ventaja que el desempeño del alumnado pueda verse más
en la práctica al estar constantemente desarrollando tareas que
impactan su aprendizaje (Gómez et al., 2014).
Mas allá de la función docente, es importante considerar que
una de las funciones sociales de la escuela es la de complementar
los procesos de socialización de los individuos y como punto
de partida, se establece el currículo escolar como un conjunto
de materiales (tangibles o digitales) los cuales promueven un
particular tipo de aprendizaje (Pérez, 2017). No obstante, para
estos mismos autores, el uso de instrumentos tecnológicos debe
potenciar una participación más activa de docentes y discentes, no
solo como usuarios sino como creadores de contenidos educativos.
La interacción en entornos virtuales sociales como metodología
que propicia la investigación
El aula invertida fomenta el aprendizaje autónomo de los
estudiantes y a la vez incrementa el compromiso del alumno en la
enseñanza (Uliana et al., 2020). Además, promueve la capacidad
de los estudiantes para participar en discusiones sobre un tema y
aplicar sus conocimientos a través del aprendizaje activo (Arias y
Torres, 2021).
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Esta metodología hace uso de espacios sincrónicos y
asincrónicos (Mamani et al., 2021; citados por Casillas et al.,
2021) y favorece el apoyo didáctico y tecnológico de manera
que los estudiantes puedan contar con un soporte permanente,
antes, durante y después del encuentro (Coto, 2021). No obstante,
lo importante en los entornos virtuales de aprendizaje no es el
medio de comunicación, sino la voluntad de querer comunicarse y
relacionarse, y sobre todo que la persona docente maneje de forma
adecuada el recurso tecnológico (Guzmán et al., 2022).
Como entorno virtual de aprendizaje, las redes sociales son
consideradas plataformas digitales formadas por comunidades
de individuos con intereses, actividades o relaciones en común
(González y Guerrero, 2022). Sin embargo, resulta esencial
considerar que esta construcción compartida del conocimiento
se ve inuenciada por un conjunto de condiciones internas
que dependen de las características de cada estudiante y por
condiciones externas que escapan al control del propio estudiante
y afectan su rendimiento dentro del proceso (equipos tecnológicos,
internet, espacio de trabajo, factor docente, contexto) (Berrocal y
Ruiz, 2022).
Para Espinel et al., (2021), cuando las redes sociales son
utilizadas como entornos de aprendizaje, las ideas presentadas
son enriquecidas por los participantes en contraposición a la
forma tradicional en la que sólo hay un ujo de conocimiento
e información (docente a estudiantes) y el estudiantado puede
tomar posturas críticas, añadir nueva información, editar e incluso
aportar una nueva idea relacionada con el tema en discusión.
La red social de Whatsapp como entorno de aprendizaje
ofrece un nuevo escenario metodológico que se destaca por tener
la posibilidad de formar un grupo de comunicación desde un
dispositivo móvil. La persona docente puede interactuar, recibir
consultas, dar asesoría, enviar mensajes de texto a través de la voz,
una imagen, un audio, un vídeo, enlaces de internet o relacionarse
con cierto grupo de forma más personalizada, lo que facilita el
ujo de comunicación (Monguillot et al., 2017; Catalini y Torres,
2021).
Esta plataforma también facilita el vínculo entre la tecnología
que usan las personas jóvenes a diario, a lo largo del día y dentro y
fuera del aula (Carbajal et al., 2020), de ahí que se argumente que,
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el cuerpo docente debe incorporar, no negar, el uso y trabajo con
las redes sociales adaptadas a propósitos educativos (Espinel et al.,
2021).
En cuanto a la organización del grupo, el Whatsapp también
es útil al favorecer la comunicación instantánea, a distancia
y de manera asincrónica; además, permite a los participantes
identicar quién ha recibido el mensaje y quién lo ha leído (Veytia
y Bastidas, 2020; Casillas et al., 2021). En adición, ofrece múltiples
ventajas para la relación entre el tutor y el alumnado en cuanto
a inmediatez, exibilidad de horarios, diversidad de recursos,
posibilidad de colaborar e intercambiar experiencias, académicas y
personales (Colmenares et al., 2022) y favorece el sentido del logro
en los estudiantes, al sentirse satisfechos con las calicaciones y
críticas constructivas para mejorar su desempeño (Rodríguez del
Rey y Munguía, 2022).
La investigación acción participativa favorece el
proceso de investigación
La investigación acción participativa es una metodología
que se caracteriza por ser democrática, pues comprende una
perspectiva comunitaria con participación grupal para la toma
de decisiones (Fernández, 2021). Por tratarse de una metodología
activa, permite innovar y mejorar la práctica educativa para
generar conocimiento como una cultura de educación diferente,
la cual requiere de una persona docente investigadora y formada
en diversas áreas, en donde no sólo tendrá que ser experto en su
disciplina, sino en el uso y en la apropiación de las TIC (Revelo et
al., 2020; Fernández, 2021). Esta persona docente debe promover
capacidades participativas y habilidades para el trabajo en equipo
y en red, al permitir aprender, consensuar y negociar (Revelo et
al., 2020).
La investigación acción participativa con acción virtual no
solo permite reforzar la investigación, sino que también busca la
participación y comunicación entre el estudiantado, quien deberá
mostrar habilidades en el uso de las TIC y el intercambio por redes.
En cuanto al trabajo de investigación y redacción cientíca que se
pretende realizar con estudiantes de undécimo grado, provenientes
de un colegio público, se busca incentivar la investigación, el
aprendizaje colaborativo y, en especial la coevaluación entre pares
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como mecanismo para identicar errores y aplicar las correcciones
en el mismo proceso. Con esta propuesta, se busca que las personas
estudiantes sean parte de la solución que se requiere para lograr
un proceso efectivo de investigación y redacción bajo un formato
cientíco, de manera que interactúen entre sí y con la persona que
guía el proceso.
Metodología
Enfoque de la investigación
Se utilizó el enfoque de investigación acción-participativa,
bajo la modalidad de aula invertida, con el propósito de establecer
un ambiente dinámico, trabajo colaborativo, aprendizajes
signicativos y el desarrollo de habilidades de forma autónoma.
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto porque se
consideraron un conjunto de procesos de recolección, análisis y
vinculación de datos cuantitativos y cualitativos para lograr un
mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández
et al., 2016) y se realizó desde marzo a octubre del 2022. Según
la estrategia integradora de los componentes cuantitativo y
cualitativo, se trabajó con un diseño integral complementado
(DICO) (Villalobos, 2019), en el cual cada uno de los componentes
posibilita la obtención de diferentes dimensiones del fenómeno
estudiado. El componente cuantitativo permite la obtención de
determinados datos, vinculados a su explicación, mientras que el
cualitativo conduce a hallazgos, relacionados con su comprensión
(Villalobos, 2019).
Diseño metodológico
Para la toma de datos cuantitativos, se diseñó una encuesta
tipo cuestionario, con el propósito de realizar una evaluación
diagnóstica del conocimiento que muestra el estudiantado en cada
una de las secciones que comprende un artículo cientíco (Tabla 1).
Aun cuando el instrumento se construyó a partir de cuestionarios
previamente validados (Márquez y Gómez, 2018; Gurrutxaga,
2021), para aplicarlo a la población de undécimo, se contó con la
validación de tres personas docentes en enseñanza de las ciencias y
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el criterio de diez estudiantes provenientes del mismo colegio; pero
que no participaron en el estudio. El instrumento comprende dos
partes: la primera con información sociodemográca y la segunda
tiene que ver con contenidos sobre redacción de informes, para
un total de 50 reactivos, con cinco alternativas de respuesta en
una escala tipo Likert. Para el análisis de la información, estas
cinco alternativas se agruparon en tres categorías; a saber: TA/A
(totalmente de acuerdo y de acuerdo), NA/ND (ni de acuerdo, ni
en desacuerdo), TD/D (totalmente de acuerdo, en desacuerdo).
Sujetos y contexto en donde se desarrolló la
investigación
La población estuvo conformada por estudiantes de undécimo
año, provenientes de un colegio diurno, público, académico y
rural ubicado en la provincia de Alajuela, Costa Rica, en el año
2022. La muestra está representada por trece estudiantes, quienes
voluntariamente se incorporaron al proyecto y se agruparon
(tres estudiantes por subgrupo), con el propósito de favorecer
la investigación colaborativa. Se trata de una muestra no
probabilística, elegida por conveniencia o de manera intencional, la
cual requiere la participación activa del estudiantado (Rodríguez,
2018).
Los criterios para la selección fueron que estas personas
tuvieran entre sus expectativas ingresar a una carrera universitaria
en el 2023. Por los objetivos del proyecto, la carrera de preferencia
debería ubicarse en alguna de las siguientes áreas: ciencias
agronómicas, salud, ingenierías y ciencias naturales. La relación
entre participantes y carrera a elegir se justica por el hecho
de que, en cualquiera de estas áreas, las carreras demandan al
estudiantado la elaboración de informes con formato de artículo
cientíco desde que ingresan a la universidad.
Para la mediación pedagógica, se propuso la plataforma
Teams dado que, el estudiantado se familiarizó con el uso de
esta herramienta desde inicios del 2020, año en que se declaró la
emergencia nacional por la pandemia Covid-19.
El diseño cualitativo, se realizó entre abril y octubre del 2022,
con sesiones de 2:30 a 3 horas un día por semana, con la excepción
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de aquellas semanas en que el estudiantado tenía que atender
exámenes. Las actividades e información obtenida a partir de cada
progreso, fueron el fundamento para el avance del estudiantado en
cada sesión del proyecto.
Es importante indicar, que los datos obtenidos de la evaluación
diagnóstica sirvieron de punto de partida para entender la
profundidad y orientación de los contenidos estudiados en
secundaria, y a partir de estos, se diseñaron las siguientes tres
etapas de evaluación cualitativa. Cada etapa está orientada a
profundizar en el proceso de investigación y redacción de un
informe con formato de artículo cientíco y según las capacidades
y disposición del estudiantado (Figura 1).
La primera etapa se desarrolló durante los meses de abril y mayo.
En sesiones presenciales de dos horas semanales, el estudiantado
analizó en subgrupos y junto con la persona docente, aspectos de
contenido y formato a partir de artículos publicados (impresos
y en formato digital) en revistas cientícas. Bajo esta misma
metodología se estudió el tema sobre plagio o fraude académico y
aspectos generales sobre la presentación oral de resultados.
Una vez nalizado el proceso de inducción, el grupo recibió
una charla virtual con el uso de las computadoras disponibles
en la Institución sobre el uso de bases de datos y fuentes de
información conables disponibles en internet. Esta fue una
actividad interactiva y asistida por una persona profesional en
Bibliotecología de la Universidad de Costa Rica.
La segunda etapa se extendió por ocho semanas (junio y julio)
e inició con la elaboración de un ensayo, no mayor a 500 palabras
sobre el tema “frutos y semillas”, a partir de datos con citas y
referencias aportados por la docente y con el propósito de evaluar
el uso de los mismos en el escrito.
En la tercera etapa, una vez superados los aspectos básicos de
redacción, uso de citas y elaboración de referencias, los subgrupos
eligieron el tema de interés para desarrollar un informe cientíco.
Con la ayuda de la persona docente y durante cuatro meses (julio,
agosto, setiembre y octubre), las sesiones se orientaron al trabajo
colaborativo, cuya meta fue la obtención de un documento el
cual comprende título, introducción, desarrollo (al menos dos
subtemas), conclusiones y referencias.
En subgrupos los estudiantes fueron atendidos en la biblioteca
del centro educativo hasta nalizar la investigación en octubre
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de 2022. Cada semana, en la sesión presencial el estudiantado
recibía retroalimentación de la persona docente y con el apoyo
de computadoras ubicadas en la biblioteca, se incorporaban
correcciones a los adelantos y las búsquedas de literatura calicada
en bases de datos e internet. En la Figura 1 se resume los procesos
de recolección de información y la forma en que se vinculan los
datos cuantitativos y cualitativos.
Por solicitud de los participantes, el entorno virtual de
aprendizaje para el trabajo colaborativo fue la red social Whatsapp
Web, en vez de la plataforma Teams. Ante la posición denitiva de
usar únicamente esta herramienta para la intervención, se realizó
una encuesta en Google Forms con el propósito de conocer el
criterio del estudiantado.
F
PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN E INTEGRACIÓN DE
DATOS DESDE UN ENFOQUE MIXTO
Elaboración
cuestionario:
obtener evaluación
diagnóstica
Enfoque
cuantitativo (inicio
del proyecto)
Enfoque
cuanlitativo
(doce semanas)
Enfoque
cualitativo (ocho
semanas)
Enfoque
cualitativo
(cuatro semanas)
Primera etapa
inducción grupal
Segunda etapa
entrega de ensayo
sobre "frutos y
semillas"
Tercera etapa
elaboración informe
que comprende:
título, introducción,
desarrollo,
conslusiones y
literatura citada.
Fuente: Elaboración propia.
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Resultados
Sujetos, contexto y mecanismo de mediación pedagógica
Un total de 13 personas estudiantes respondieron el
instrumento; cinco hombres y ocho mujeres, con una edad
de 17 años cumplidos y el propósito de continuar una carrera
universitaria en el año 2023 en diferentes áreas, a saber; ingenierías
(industrial, mecánica, electromecánica, biomecánica, química,
diseño industrial, informática), salud (microbiología, medicina,
imagenología, enfermería), enseñanza de las ciencias, laboratorista
químico, biotecnología y diseño gráco.
Es importante indicar que la comunicación entre la docente y
el estudiantado a lo largo de la investigación fue directa, uida y
constante. Según se indicó en párrafos anteriores, a pesar de la
disposición para trabajar de manera colaborativa, hubo negativa
generalizada del grupo para ingresar a la plataforma Teams. No
importa si se trataba solo de escuchar videos o ingresar para
bajar, subir material o seguir los lineamientos del proyecto de
capacitación para la redacción. Después de varios intentos para
negociar la forma de comunicación, el estudiantado sugirió la red
social WhatsApp como recurso para mantenerse en el proceso de
mediación pedagógica.
En Whatsapp, subieron la información solicitada y recibieron
retroalimentación y correcciones. Este condicionamiento se
produce, aun cuando es bien sabido que la plataforma Teams fue
la base para la comunicación en 2020 y 2021 debido a la pandemia
ocasionada por el Covid-19. El estudiantado ofreció diversas
justicaciones, apoyadas en la limitación en el uso de la plataforma
Teams y el acceso a dispositivos como computadores o internet, así
como el signicado que se le da al intercambio cara a cara con la
persona docente (Figura 2).
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 25, Número 51,
Enero-Junio, 2024, (Artículo).
ÉLIDA VARGAS BARRANTES | El aprendizaje invertido
15
F
CRITERIOS QUE SEÑALÓ EL ESTUDIANTADO DE UNDÉCIMO
GRADO EN CUANTO A LAS LIMITACIONES PARA ESTUDIAR
CON APOYO DE LA PLATAFORMA TEAMS Y LAS VENTAJAS DE
USAR LA RED SOCIAL WHATSAPP Y LA INTERACCIÓN CON LA
PERSONA DOCENTE COMO MEDIOS APROPIADOS PARA LA
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA. FEBRERO-MARZO
¿Cite y
explique las razones
que actualmente, le
desmotivan o impiden
trabajar en una
plataforma como Teams u
otras similares?
Las distracciones no permiten
avanzar
El trabajo virtual es más
cansado e internet no es bueno
El estudio virtual no me
agrada porque no me puedo-
Se hace más difícil entender
por reuniones en zoom
Lo que se proyecta se pega y
Lo que dice la profesora
se corta
Indique las razones
por las cuales prefiere
trabajar de manera
directa con la docente
Es mucho más fácil la
comunicación
Es más fácil concentrarse en
el tema
Se puede avanzar y entender
temas nuevos
Es posible sacar dudas y
hacer preguntas
Es muy interesante hablar
cara a cara con la docente en
persona para trabajar mejor
¿Por qué prefiere la
comunicación con la
profesora por medio de
la herramienta
WhatsApp en vez de usar
otros entornos virtuales?
Es el medio que más se me
facilita
Es más fácil de usar, Es
directo y es el más usado
Se accede más fácil
Es un medio muy rápido.
Fuente: Elaboración propia.
Evaluación diagnóstica en cuanto a orientaciones
generales sobre la redacción de informes
En la Tabla 1 se resume la opinión del estudiantado de
undécimo grado obtenida a partir de un cuestionario de
evaluación formativa. Con respecto a las orientaciones generales
sobre la redacción, la mayoría de las 13 personas estudiante,
coinciden en que los aspectos consultados corresponden al trabajo
de redacción básica de un informe cientíco. Sin embargo, aún se
evidencia alguna reserva en cuanto a la importancia de leer en voz
alta un documento elaborado como parte de la autoevaluación y
coherencia del trabajo que se va a entregar.
Al referirse al título, hay consenso en que él mismo indica de
forma breve, clara y concisa lo tratado en la investigación, aunque
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 25, Número 51,
Enero-Junio, 2024, (Artículo).
INTERSEDES |
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apenas la tercera parte de las personas participantes tiene certeza
en cuanto a que los títulos deben ser especícos y describir el
contenido de un trabajo en la menor cantidad posible de palabras.
Aun cuando 10 de las personas evaluadas coinciden en que un
resumen normalmente no debe exceder las 250 palabras, hay
desacuerdo en que la introducción, metodología, resultados y
conclusiones no son los apartados que debe contener un resumen.
En cuanto a las secciones introducción y objetivos, la mayor
parte del estudiando coincide en aspectos fundamentales para su
elaboración, sin embargo; se requiere reforzar que, en la revisión
de literatura, las evidencias aportan para establecer la originalidad
del trabajo y el interés por el tema o problema a resolver en una
investigación.
Pregunta formulada TA/A NA/
ND
TD/D
Aspectos generales
¿Usted se obliga a sí mismo a corregir los errores
que comente al redactar un texto?
10 1 2
Cuando no le gusta lo que ha escrito ¿Busca en el
texto lo que piensa que está mal?
10 3 0
¿Piensa que corregir los errores del texto es algo
que debe hacer usted mismo?
11 1 1
Cuando lee lo que ha escrito, ¿Se pregunta a si es
realmente lo que quería escribir?
9 2 2
¿Piensa que, después de escribir se debe leer el
texto en voz alta?
8 2 3
¿Se ja si ha escrito con mayúscula los nombres
propios y las palabras después de un punto?
11 1 1
¿Se ja si las comas y los puntos están colocados
en su sitio?
10 2 1
¿Se ja si a las oraciones que ha escrito le faltan
palabras?
11 1 1
¿Acostumbra a leer el texto completo después de
escribirlo?
11 1 1
T
OPINIÓN DEL ESTUDIANTADO DE UNDÉCIMO AÑO PROVE-
NIENTE DE UN COLEGIO PÚBLICO, EN ASPECTOS GENERALES
SOBRE CADA UNO DE LOS APARTADOS QUE COMPRENDE UN
INFORME DE INVESTIGACIÓN
InterSedes, ISSN 2215-2458, Volumen 25, Número 51,
Enero-Junio, 2024, (Artículo).
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Pregunta formulada TA/A NA/
ND
TD/D
Título
Describe los contenidos del artículo en la menor
cantidad posible de palabras
5 6 2
Es especíco 5 8 0
Indica de forma breve, clara y concisa lo tratado en
el trabajo.
9 4 0
Evita la utilización de abreviaturas o siglas en el
título, excepto en el caso de que sean universalmente
conocidas en su campo de conocimiento.
7 4 2
Resumen
Provee información breve de cada una de las
secciones principales del artículo: introducción,
metodología, resultados y conclusiones
7 4 2
No excede las 250 palabras (o se ajusta a las normas
de extensión mínima y máxima de la revista).
10 2 1
Evita utilizar abreviaturas o siglas en el resumen,
excepto en el caso de que sean universalmente
conocidas en su campo de conocimiento.
8 5 0
Introducción
Dene de forma clara y comprensible el tema o
problema que se estudia, los antecedentes y explica
por qué son relevantes y qué alcance tienen.
8 3 2
Incluye revisión de la literatura pertinente para
guiar al lector en la lectura del documento.
6 5 2
Implica seleccionar y ordenar el con