Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (1) (Enero-Abril) 2021: 157-182/ISSN: 2215-2636
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LENGUAS INDÍGENAS EN VENEZUELA:
UNA APROXIMACIÓN POLÍTICO-SOCIOLINGÜÍSTICA
Indigenous languages in Venezuela: a political, sociolinguistic approach
Horacio Biord Castillo
RESUMEN
La población indígena de Venezuela, según los datos del censo de 2011, es de 724.592 personas, lo que
equivaldría aproximadamente a un 2,7% de la población total del país. Este artículo pretende describir
analíticamente algunos aspectos político-sociolingüísticos importantes en la revalorización de las lenguas
indígenas como componente esencial de la cultura venezolana.
Palabras clave: Lenguas indígenas de América. Sociolingüística. Venezuela.
ABSTRACT
According to 2011 census, the indigenous population in Venezuela is 724,592 people, which is equivalent to
approximately 2.7% of the total population of the country. This article aims to analytically describe some
important political, sociolinguistic aspects to revalue indigenous languages as a fundamental element of
venezuelan culture.
Key Words: Indigenous languages in the Americas. Sociolinguistic. Venezuela.
1. Introducción
Las lenguas indígenas que se hablan en Venezuela suman más de una treintena. Parte
esencial del patrimonio intangible del país, son también una clara expresión de la diversidad
sociocultural y lingüística venezolana. Esta última condición ha estado durante décadas
sometida a una fuerte invisibilidad social y a los efectos de una corrosiva ideología
eurocéntrica que ha tendido a sobrevalorar las raíces europeas y occidentales de la cultura
venezolana, como parte de la cultura latinoamericana, y, en consecuencia, a despreciar los
legados culturales indígenas, tan fundamentales en la constitución de la cultura venezolana
en su real completitud (Biord Castillo, 1992, 2004d y 2014a). Sin embargo, en los últimos 40
Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas. Laboratorio de Etnohistoria y Oralidad. Centro
de Antropología. San Antonio de Los Altos, Venezuela. Correo electrónico: hbiord@gmail.com
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-4109-9310 DOI: 10.15517/RK.V45I1.46749
Recepción: 10/2/2020 Aceptación: 27/8/2020
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años los pueblos indígenas han sido objeto de una creciente revalorización dentro de la
interpretación sociocultural de Venezuela y ello ha permitido una relectura de lo indio en la
cultura venezolana (Biord Castillo 2016b).
La subvaloración precedente puede estar, en gran parte, asociada al carácter ágrafo de
las lenguas y culturas indígenas, asumido por las ideologías dominantes como una forma
imperfecta de las lenguas. De allí que calificativos como “dialectos” o “carentes de
gramática” fueran comunes para caracterizar y, a la vez, desmerecer a las lenguas indígenas
y a sus hablantes. El hecho de que fray Cesáreo de Armellada (1936), un misionero
capuchino que llegó a Venezuela en 1933 y dedicara posteriormente grandes esfuerzos a
estudiar lenguas y literaturas indígenas, pusiera como título a uno de sus primeros trabajos
“Bellezas del idioma taurepán” permite inferir la idea del poco aprecio social existente
entonces hacia los idiomas indígenas. De allí el énfasis en que un idioma supuestamente
“imperfecto” encerrara aspectos estéticos.
Este artículo pretende describir de manera analítica algunos aspectos político-
sociolingüísticos importantes en la revalorización de las lenguas indígenas como
componente esencial de la cultura venezolana.
2. Las lenguas indígenas como riqueza patrimonial de
Venezuela
La población indígena de Venezuela, según los datos del censo de 2011, es de 724.592
personas, lo que equivaldría aproximadamente a un 2,7% de la población total del país. El
primer empadronamiento especial de la población indígena venezolana se hizo en 1982,
como parte del XI Censo Nacional de Población y Vivienda. El concepto de indígena
entonces utilizado empleaba la lengua como rasgo diagnóstico de la identidad étnica. La
definición censal establecía que “Para los fines de este censo se considera como indígena a
toda persona que habla o habló cuando niño una lengua indígena o cuya madre o abuela
hablan o hablaron cuando niñas una lengua indígena” (Presidencia de la República de
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Venezuela, 1985, p. 23). Este criterio, además de la orientación matrilineal, resultaba muy
restrictivo, pues, como consecuencia de las prácticas coloniales y neocoloniales orientadas al
cambio social y lingüístico, muchos pueblos amerindios habían perdido sus idiomas
ancestrales, además de la discutible identidad absoluta entre lengua e identidad. El segundo
empadronamiento especial de la población indígena se efectuó en 1992. El criterio seguido
en este último fue más amplio, pues se incluyó como indígena “a toda persona que al
momento del censo se declaró miembro de un grupo étnico presente actualmente en
Venezuela y/o países vecinos” (Presidencia de la República de Venezuela, 1993, p. 25). El
censo de 2001 incluyó la pregunta hecha a todas las personas censadas en cualquier sitio del
país sobre su pertenencia a un pueblo indígena, cuya identificación debía hacer el
entrevistado. La misma pregunta se repitió en el censo de 2011. Gracias a dicha pregunta ha
aumentado la cobertura censal de la población indígena que aún debe, no obstante,
perfeccionarse y depurarse. Lamentablemente los datos sobre hablantes de lenguas indígenas
no han sido publicados hasta la fecha y solo se dispone de los correspondientes al
empadronamiento especial de 1992.
Las lenguas indígenas que se hablan en Venezuela están clasificadas en su mayoría en
varios trocos lingüísticos (ver Tabla 1) y el resto son lenguas no clasificadas, impropiamente
llamadas “independientes”.
Tabla 1. Lenguas indígenas habladas en Venezuela clasificadas por troncos lingüísticos.
Idioma
Ubicación
Pobl. 5 a.
Nº de hablantes
%
Añú
Zulia
14.332
223
2
Baniva
Amazonas
995
434
44
Baré
Amazonas
1.025
160
16
Kurripako
Amazonas
2.368
2.019
85
Lokono
Bolívar
159
145
91
Piapoko
Amazonas, Bolívar
1.099
1.033
94
Warekena
Amazonas
348
199
57
Wayuu
Zulia, Mérida, Trujillo
139.620
119.797
86
Akawayo
Bolívar
644
644
100
Chaima
Monagas, Sucre
n. d.
n. d.
n. d.
Cumanagoto
Anzoátegui, Monagas, Sucre
n. d.
n. d.
n. d.
Eñepá
Amazonas, Bolívar
2.552
2.551
100
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Kari’ña
Anzoátegui, Bolívar
9.172
3.311
36
Pemón
Bolívar
15.094
14.736
98
Wanai
Bolívar
134
15
11
Yavarana
Amazonas
253
119
47
Ye’kuana
Amazonas, Bolívar
3.589
3.566
99
Yukpa
Zulia
3.322
3.285
99
Barí
Zulia
1.224
1.203
98
Jivi
Amazonas, Apure, Bolívar
9.059
8.428
93
Kuiva
Apure
318
310
98
Maku
Amazonas
267
266
100
Sáliva
Amazonas
61
17
28
Wótuja
Amazonas, Bolívar
8.828
8.734
99
Yeral
Amazonas
612
438
72
Sanemá
Amazonas, Bolívar
1.669
1.669
100
Yanomami
Amazonas
6.119
6.119
100
Jodi
Amazonas, Bolívar
526
526
100
Puinave
Amazonas, Bolívar
653
568
87
Pumé
Apure
4.311
4.061
94
Sapé
Bolívar
25
25
100
Uruak
Bolívar
39
39
100
Warao
Delta Amacuro, Monagas, Sucre
19.192
18.696
97
Fuente: Oficina Central de Estadísticas e Informática, Censo Indígena, 1992 (Presidencia de la
República de Venezuela, 1993).
Con base en esos datos de 1993 se construyó una aproximación a la lealtad lingüística
de los idiomas indígenas (Biord 2004b:271), tal como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Lealtad lingüística con indicación de porcentajes aproximados
(población mayor de 5 años).
ALTA
Akawayo, Eñepá, Jodi, Maku,
Sanemá, Sapé, Uruak,
Yanomami (100%)
Wótuja, Ye’kuana, Yukpa (99%)
Barí, Kuiva, Pemón (98%)
Warao (97%)
Piapoko, Pumé (94%)
Jivi (93%)
Lokono (91%)
Puinave (87%)
Wayuu (86%)
Kurripako (85%)
Yeral (72%)
MEDIA
Warekena (57%)
Yavarana (47%)
Baniva (44%)
BAJA
Kari’ña (36%)
Sáliva (28%)
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Baré (16%)
Wanai (11%)
Añú (2%)
MUY BAJA O NULA
Chaima
Cumanagoto
Fuente: Biord (2004b).
A partir de la Tabla 3 se puede inferir que las lenguas más amenazadas por deslealtad
lingüística son el añú, el wanai o mapoyo, el baré, el sáliva y el kari’ña, en ese orden. El
caribe septentrional (chaima y cumanagoto) constituye un caso especial, pues se trata de un
idioma extinto en proceso de recuperación y que proporciona un amplio sustrato al español
regional y general (Armellada, 1978; Peña Vargas, 1987; Zamora Munné, 1976). Otras
lenguas (como el maku, el sapé y el uruak) presentan situaciones vulnerables por razones
demográficas, es decir, poseen un bajo número de hablantes, a pesar de mostrar una alta
lealtad lingüística.
3. La educación intercultural bilingüe
El 20 de septiembre de 1979, mediante el decreto núm. 283 del presidente Luis
Herrera Campins, se oficializó un Régimen de Educación Intercultural Bilingüe para los
planteles educativos ubicados en comunidades indígenas (Biord, 2002). De esta manera se
adoptaba un régimen especial que permitiera la inclusión de contenidos relativos a las
culturas indígenas en el plan de estudio, y el empleo y enseñanza de las lenguas indígenas en
el proceso educativo. Pese a las dificultades, obstáculos y limitaciones mismas del Régimen
de Educación Intercultural Bilingüe (Biord, 2004a; Villalón, 1994), este significó un impulso
significativo a la valoración de las culturas y lenguas indígenas. Un aporte fundamental fue
el hecho de que lenguas y culturas indígenas pasaran de ser tenidas como realidades
lingüísticas y socioculturales que debían ser superadas, a percibirse como valores en sí
mismos, objetos privilegiados en el nuevo régimen educativo de la praxis escolar, y
elementos que debían enriquecerse y preservarse (Mosonyi, 1998; Mosonyi y Rengifo,
1982). De allí la oposición de ciertos sectores al Régimen de Educación Intercultural
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Bilingüe, entre ellos misioneros evangélicos fundamentalistas del Alto Orinoco (Misión
Nuevas Tribus). Estos percibían que, con la aprobación de alfabetos experimentales
elaborados por el Ministerio de Educación tras una amplia consulta a lingüistas,
antropólogos y docentes indígenas (Ministerio de Educación República de Venezuela,
[1981]), los empleados por ellos en la traducción de pasajes bíblicos y materiales
proselitistas quedarían desactualizados y, de cierta manera, pasarían a ser “ilegales”.
También la medida causó un fuerte desconcierto entre muchos docentes indígenas y
padres de familia. Para los primeros, el nuevo mandato legal generaba ambivalencias y
contradicciones. Como parte de su propia experiencia en la educación formal de tipo
convencional durante la niñez y la juventud, y luego mediante la capacitación pedagógica
recibida, los maestros habían conocido de cerca tanto las racionalizaciones que
fundamentaban el cambio social o transculturación, como sus consecuencias. A veces de
manera violenta en internados multiétnicos, habían enfrentado la hispanización lingüística
compulsiva, el desplazamiento del idioma indígena de origen como L
1
y la imposición de las
culturas y costumbres “occidentales” como marco de referencia y paradigmas culturales
únicos y excluyentes. Se habían enfrentado, por tanto y no sin dolor, a sentimientos de
vergüenza étnica y lingüística, así como a agudas paradojas sobre la persistencia étnica,
como el ser o no ser indios, continuar siéndolo o no, es decir, “civilizarse” en la visión
etnocéntrica. Esos procesos, de poca visibilidad en sus estadios iniciales, en muchos casos
generaban desarraigo y alienación, además de pérdida cultural y lingüística (Scotto-
Domínguez, 1991). Con la nueva perspectiva intercultural y bilingüe, los maestros pasaban
de ser los miembros de sus comunidades, encargados de coadyuvar en la “civilización” del
indio, a tener que enseñar y valorar aquello que le habían obligado y alentado a rechazar y
despreciar.
El nuevo régimen educativo modelaba un individuo que los docentes no podían
precisar en sus proyecciones previas. Algunos padres de familia, por su parte, miraban con
recelo ciertas prácticas educativas del régimen propuesto. En la percepción de muchos de
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ellos, la cultura y el idioma propios se enseñaban en los ámbitos domésticos, mientras que la
escuela tenía para ellos el don, casi mágico, de proveerles a los niños las herramientas para
una inserción paritaria en la sociedad envolvente o dominante, así como para un
concomitante desenvolvimiento laboral exitoso y, en muchos casos, distinto a los modos de
vida tradicionales, a las prácticas asociadas a los saberes y haceres ancestrales, presentados
por las ideologías dominantes como atrasados.
Sin embargo, más allá de las dificultades y obstáculos que encontró el Régimen de
Educación Intercultural Bilingüe y que, en última instancia, dificultaron una aplicación
óptima de una educación orientada a promover la diversidad y a reducir los efectos
transculturadores de la educación convencional, sin premisas de fortalecimiento etnocultural
y lingüístico, la modalidad intercultural ha logrado afianzarse en la educación venezolana y
debería, sin embargo, extenderse a toda la población (Biord Castillo, 2011). No obstante, la
actividad inicial, generada por la implementación del Régimen de Educación Intercultural
Bilingüe, incluyó, en el aspecto lingüístico, la elaboración de una caracterización fonológica
de los idiomas de los pueblos indígenas seleccionados para la primera etapa del Régimen de
Educación Intercultural Bilingüe, así como cartillas de iniciación a la lectura, manuales de
cultura (que, aunque no se llegaron a publicar en el momento, su elaboración generó
importantes espacios de discusión) y la adecuación de alfabetos para las lenguas
seleccionadas. Todo ello, junto a actividades de capacitación para los docentes involucrados
en la implantación de los nuevos currículos escolares, sirvió para impulsar el aprecio y la
valoración de las sociedades, culturas y lenguas indígenas.
4. Los nuevos etnónimos y glotónimos: el renombramiento
de la etnicidad
A principios de la década de 1980 se produjo también un interesante fenómeno de
reafirmación étnica que, en parte, está relacionado con el impulso que la implementación del
Régimen de Educación Intercultural Bilingüe dio a la revitalización étnica, cultural y
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lingüística, ampliamente entendidas. También se corresponde con un hecho que sacudió los
cimientos del indigenismo venezolano y expuso ante la opinión pública el componente anti-
indígena de las ideologías dominantes sobre la identidad nacional. Se trató de un caso de
atropellos de los derechos de paso de la comunidad indígena wótuja (piaroa) de Caño Wanai
en el estado Amazonas en 1984. El debate que tal acción originó polarizó la opinión pública
en torno al tema indígena como pocas veces había sucedido en la historia reciente de
Venezuela (Arvelo-Jiménez, Perozo y Zent, 1986).
Concomitantemente varios pueblos indígenas insistieron, a través de sus líderes,
organizaciones y dirigencias, en emplear etnónimos asumidos como autodenominaciones
propias en sustitución de otros usados incluso desde tiempo coloniales o épocas más
recientes, como se presenta en la Tabla 3.
Tabla 3. Algunos etnónimos empleados con mayor fuerza a partir de la década de 1980.
Anterior
Nuevo
yaruro
pumé
guajibo
Jivi
piaroa
wótuja
guajiro
wayuu
paraujano
Añú
Fuente: Presidencia de la República de Venezuela (1985, 1993).
Esas nuevas denominaciones se sumaron a otras que ya habían sido asumidas por la
literatura antropológica en décadas anteriores, como se muestra en la Tabla 4:
Tabla 4. Algunos etnónimos sustituidos antes de la década de 1980.
Anterior
Nuevo
motilón bravo
barí
motilón manso
yukpa
Maquiritare
ye’kuana
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Caribe
kari’ña
Waika
yanomami
Guaraúno
warao
Fuente: Presidencia de la República de Venezuela (1985, 1993).
La asunción de estos etnónimos, empleados también en muchos casos como
glotónimos, revistió no solo una intrínseca importancia lingüística sino también, y de manera
fundamental, un acto de reafirmación étnica y cultural. Al renombrarse, asumiendo
denominaciones consideradas propias y no impuestas desde afuera (como motilones mansos
o bravos, por ejemplo), se ratificaba una identidad étnica determinada, la presencia activa
frente a la ideología que asumía de forma acrítica la desaparición étnica y la invisibilidad
social. El acto de renombrarse puede interpretarse no solo como una reafirmación de la
diversidad sociocultural y lingüística y la identidad étnica, sino también una manera de
actualizar las reivindicaciones de los derechos políticos, socioeconómicos, culturales y
lingüísticos, en forma amplia, de los pueblos indígenas, como parte de los derechos
fundamentales de las personas individual y colectivamente consideradas, entre ellos el
derecho a no ser discriminadas por sus orígenes, rasgos fenotípicos (raza), manifestaciones
culturales y usos y competencias lingüísticas (incluso el nulo, escaso o deficiente
conocimiento del español como idioma mayoritario y entonces único oficial del país)
(Fundación Vives Suriá, 2010).
Así, pues, la adopción de los etnónimos y glotónimos propios constituyó un acto
simbólico de enfatizar la diversidad sociocultural y lingüística. Tal acto tuvo, en
consecuencia, implicaciones sociolingüísticas y político-sociolingüísticas de gran relevancia
para la sobrevivencia étnica, sociocultural y lingüística, por un lado, y, por el otro, para la
formulación de políticas públicas, incluida la planificación lingüística como política de
Estado. Esa reafirmación generó más tarde importantes proyecciones cuando, durante la
década de 1990, se discutieron de manera amplia el tratamiento de los pueblos indígenas en
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la legislación y la estructura del Estado venezolano y la adopción o ratificación de
instrumentos jurídicos internacionales de protección de los pueblos indígenas.
5. El reconocimiento legislativo
El tratamiento jurídico de los derechos de los pueblos indígenas en Venezuela pasó de
una fase de silencio constitucional (Biord, 2005a) y de adopción de leyes orientadas al
cambio sociocultural y, en parte, consecuentemente, lingüístico, como la Ley de Misiones de
1915, a normas y legislaciones más favorables a la conservación de la especificidad
sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas (Biord Castillo, 2008; Armellada, 1977).
Entre estas últimas deben citarse, los artículos 72 de la constitución de 1947
1
y el 77 de la de
1961
2
, la ratificación en 1948 de la Convención de Pátzcuaro que creó el Instituto Indigenista
Interamericano y la creación de un órgano rector de las políticas indigenistas (primero, la
Comisión Indigenista y la Oficina Central de Asuntos Indígenas, adscritas al Ministerio de
Justicia y, luego, la dirección de Asuntos Indígenas, adscrita al Ministerio de Educación), el
decreto 283 sobre educación intercultural bilingüe y la aprobación en 1983 del Convenio N.º
107 de la Organización Internacional del Trabajo sobre poblaciones indígenas y, más tarde,
en 1990 la Convención de los Derechos del Niño del Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF), ambos instrumentos con implicaciones sociolingüísticas. Las luchas
reivindicativas de los pueblos indígenas se tradujeron en mayor visibilidad social y en un
reconocimiento más amplio de sus derechos en un fallido proyecto de reforma constitucional
en 1992 y, luego, en el estatuto indígena de la constitución de 1999 que, entre otras cosas,
1
Artículo 72.- Corresponde al Estado procurar la incorporación del indio a la vida nacional […] Una
legislación especial determinará lo relacionado con esta materia, teniendo en cuenta las características
culturales y las condiciones económicas de la población indígena.
2
Artículo 77.- El Estado propenderá a mejorar las condiciones de vida de la población campesina. La
ley establecerá el régimen de excepción que requiera la protección de las comunidades de indígenas y
su incorporación progresiva a la vida de la Nación.
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oficializó el uso de las lenguas indígenas, así como su empleo administrativo (Hernández
Castillo, 2001; Bello, 2005; Fundación Juan Vives Suriá, 2010).
El artículo 9 de la Constitución de 1999 establece que “El idioma oficial es el
castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y
deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural
de la Nación y de la humanidad”. Por su parte, el artículo 121 le dio rango constitucional a la
educación intercultural bilingüe: “Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y
desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares
sagrados y de culto. El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones
culturales de los pueblos indígenas, los cuales tienen derecho a una educación propia y a un
régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades
socioculturales, valores y tradiciones”.
Adicionalmente, como parte de los desarrollos legislativos de las normas
constitucionales en materia indígena, se derivaron leyes con importantes previsiones en
materia de idiomas indígenas, como la Ley de Idiomas Indígenas de 2008, la Ley Orgánica
de Pueblos y Comunidades Indígenas de 2005, la Ley de Patrimonio Cultural de los Pueblos
Indígenas de 2009 y la Ley Orgánica de Cultura de 2014, además del decreto 1795 de 2002
sobre oficialización de idiomas indígenas. Todo ello ha creado un consistente marco jurídico
favorable a los pueblos indígenas, sus culturas, lenguas e identidades que, no obstante, los
cambios políticos, legales e institucionales que pudieran sucederse servirán de sólidos
antecedentes, habida cuenta además de la progresividad de los derechos humanos. Es de
destacar el artículo 1 de la Ley de Idiomas Indígenas en el que se explicita el objeto y fines
de la mencionada ley: “La presente Ley tiene por objeto regular, promover y fortalecer el
uso, revitalización, preservación, defensa y fomento de los idiomas indígenas, basada en el
derecho originario de los pueblos y comunidades indígenas al empleo de sus idiomas como
medio de comunicación y expresión cultural”.
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Sin embargo, no parecería que la sola legislación favorable constituya condición
suficiente y única para fortalecer a los idiomas indígenas, a pesar del empoderamiento que
esas leyes y normas legales, así como otras conexas, puedan generarles a los indígenas, en
este caso como hablantes de idiomas amerindios, u otros sectores diversos, tanto en lo
sociocultural como en lo lingüístico, de la sociedad venezolana. Es necesario promover su
uso y aprecio social, además de apoyarlos mediante políticas de planificación lingüística
(Biord Castillo, 2005b, 2006).
6. Registro, revitalización y reapropiación
de los idiomas indígenas
Un interesante fenómeno que ha ido tomando cada vez más fuerza durante las últimas
décadas entre algunos pueblos indígenas de Venezuela es el registro y producción de textos
escritos por analistas indígenas, lo que también se ha traducido en una todavía incipiente,
pero creciente, producción literaria de autores indígenas, la revitalización y la recuperación
de idiomas amerindios. Este fenómeno con las aristas mencionadas abre nuevas perspectivas
y campos a las lenguas aborígenes.
6.1. Registro lingüístico y producción de textos
Durante la época colonial (siglos XVI, XVII y XVIII) la elaboración de materiales
escritos en lenguas indígenas se limitó, principalmente, a la elaboración de diccionarios,
gramáticas, léxicos comparados y la traducción de plegarias cristianas, así como manuales
para la administración de sacramentos (en especial la confesión). Esas labores estuvieron a
cargo de misioneros y es posible interpretar que dicha producción lingüística se subordinó al
propósito misional de la evangelización y el subsecuente cambio social que la acompañaba.
Se orientó, en especial, a facilitarles el aprendizaje de las lenguas indígenas a los misioneros
y, por tanto, a instaurar entre los hablantes indígenas un bilingüismo de transición cuya
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finalidad primordial era consolidar, en las generaciones subsiguientes, un desplazamiento
lingüístico, es decir, lograr la imposición gradual, pero excluyente e irreversible, del español
como “idioma oficial” y mayoritario en el nuevo contexto colonial.
No en balde el lingüista jesuita Bartomeu Melià (1980) ha afirmado que el
desafortunado balance de las misiones antiguas es la pérdida cultural y lingüística que
experimentaron muchos pueblos amerindios, sin minimizar las dosis de dolor y desarraigo
que ello causó. En Venezuela se pueden citar como ejemplos el caso del Caribe septentrional
o *chotomaimu, que se hablaba probablemente entre la península de Paria (al extremo
nororiental de Venezuela) y la laguna de Tacarigua (actual lago de Valencia), es decir, en las
porciones nororiental y norcentral del actual territorio del país. Los misioneros franciscanos
elaboraron diversos materiales de descripción lingüística y textos litúrgicos que hacen de esa
lengua, paradójicamente, la más documentada en la época colonial, pero ahora extinta,
aunque se están produciendo ingentes esfuerzos espontáneos para intentar su recuperación
por parte de los descendientes de sus antiguos hablantes, como se expondrá más adelante
(Platzmann, 1888; Biord Castillo, 2016a). Otro caso es la labor de los jesuitas en el Orinoco
medio con la figura cimera del jesuita Felipe Salvador Gilij (1965 [1780-1784]), quien con
sus trabajos de descripción y comparación lingüística se adelantó a la filología comparada
indoeuropea en Europa (Durbin, 1977).
En el siglo XIX, la documentación de los idiomas indígenas estuvo a cargo,
fundamentalmente, de etnógrafos y lingüistas que tuvieron la enorme curiosidad intelectual
de estudiar las sociedades, culturas y lenguas indígenas en un contexto de poco aprecio por
esas manifestaciones.
3
En los últimos años, a partir de la implementación del Régimen de Educación
Intercultural Bilingüe, muchos indígenas se han involucrado directamente en la elaboración
de materiales lingüísticos, en especial cartillas y manuales escolares. Ello ha permitido que
3
La bibliografía sobre las lenguas indígenas de Venezuela se puede consultar en los trabajos de
Loukotka (1968 [1935]), Rivas, Obregón, García Riera y Vivas (1983), Tovar y Larrucea de Tovar
(1984), Coppens (1998), Rivas Dugarte y García Riera (2014) y Biord Castillo (2014b).
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algunos indígenas hayan recibido capacitación en aspectos básicos de análisis lingüístico y,
más tarde, cursos intensivos de lingüística orientada a la descripción de sus idiomas. En la
primera mitad de la década de 1990, la organización no gubernamental Unuma organizó
cursos para indígenas, principalmente de los pueblos pemón y kari’ña, orientados a la
producción de textos en lenguas indígenas y la adopción de criterios consensuados para la
transcripción fonética y la ortografía que debería emplearse, actividades en cuya
planificación y ejecución inicial el autor de este escrito participó directamente. Muchos
docentes indígenas participaron asimismo en programas de formación universitaria, como la
especialidad en educación intercultural de bilingüe del Instituto Pedagógico Rural de El
Mácaro, adscrito a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y se sintieron
motivados a hacer descripciones de sus lenguas, compilar vocabularios o muestras literarias.
Con ello se ha ido generando un prometedor espacio para la producción de textos y
materiales diversos en lenguas indígenas.
Ya en el siglo XX, misioneros capuchinos y salesianos produjeron un importante
acervo de descripciones lingüísticas mediante gramáticas, diccionarios y recopilaciones
literarias y otros textos de gran valor cultural como oraciones e invocaciones religiosas. Son
de mencionar, por lo extenso de su trabajo, las contribuciones de fray Cesáreo de Armellada
así como de otros misioneros capuchinos (Julio Lavandero, Antonio Vaquero, Mariano
Gutiérrez Salazar, Basilio de Barral, Baltasar de Matallana y Argimiro García).
El trabajo sostenido de algunos lingüistas, junto a colaboradores indígenas, ha
permitido también el fortalecimiento de capacidades de análisis lingüístico y el diálogo de
saberes y haceres en este campo académico. Es de resaltar la ingente obra del padre Jesús
Olza Z., S. I., y el lingüista nativo Miguel Ángel Jusayú sobre el wayuunaiki o guajiro, así
como los trabajos de los hermanos Esteban Emilio y Jorge Carlos Mosonyi con diversos
indígenas (Mosonyi y Mosonyi, 2000), entre ellos el kari’ña Pedro J. Medina Tamanaico.
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6.2. Revitalización de idiomas indígenas
Como producto de situaciones de colonialismo y neocolonialismo y subordinación
etnocultural y lingüística, muchos idiomas indígenas entraron en procesos de obsolescencia
al perder no solo prestigio social, sino contextos sociales de uso. Esa situación resulta, sin
embargo, multicausal. En parte ha sido provocada por el solapamiento entre las metas de
“incorporación”
4
y “educación” y las ideas en ellas subyacentes de “civilización” y “cambio
social”, que produjo también un cambio lingüístico, y por los desplazamientos de
poblaciones indígenas hacia contextos urbanos. Esto ha provocado que algunos idiomas
hayan entrado en una fase de fuerte erosión y reducción del número de hablantes.
De forma paralela a procesos de reforzamiento étnico y de visibilización de
identidades, algunos pueblos indígenas han protagonizado, a su vez, intentos de
revitalización lingüística. Deben citarse, como ejemplos, los pueblos baré del estado
Amazonas y añú del estado Zulia, ambos de la familia lingüística arahuaca, así como los
mapoyo o wanai del estado Bolívar, de la familia lingüística caribe. Valga decir que tales
procesos, además de la activa participación indígena, han contado con el apoyo de lingüistas
y antropólogos.
Sin embargo, se trata de procesos incipientes y no concluidos que, además, requieren
no solo de prolongados períodos de tiempo, sino también de la formulación de adecuadas
políticas y proyectos de planificación lingüística, así como de apoyo técnico sostenido.
6.3. Reapropiación de los idiomas indígenas
Algunos pueblos indígenas, a partir de la conquista europea y la reducción de las
antiguas aldeas en misiones y los llamados pueblos de indios, perdieron de forma progresiva
sus idiomas. Es el caso del ya mencionado caribe septentrional. Es probable que ese idioma
haya sido una macro lengua, de manera hipotética llamada *chotomaimu, que habría tenido,
4
Ver los artículos 72 de la constitución de 1947 y El artículo 77 de la de 1961 que hablan de la
incorporación del indígena “a la vida nacional” o “a la vida activa de la nación”, respectivamente.
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al menos, cuatro variedades dialectales, coincidentes con lo que probablemente fueron
también subgrupos de la macro etnia de los caribes septentrionales, a saber: el chaima, el
cumanagoto, el guaiquerí y el dialecto occidental. Como ya se ha mencionado, es la lengua
indígena más documentada en la época colonial, pero lamentablemente dejó de hablarse
hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Desde finales de la década de 1980 ha habido
intentos de recuperación del idioma a partir de textos, vocabularios y descripciones
gramaticales elaboradas en la época colonial por misioneros franciscanos en las misiones de
Píritu, en el actual estado Anzoátegui, y Caripe, en el actual estado Monagas (Platzmann,
1888).
Recuperar un idioma extinto, ya sin hablantes, constituye un proceso muy difícil y
complejo, casi se podría entender como una utopía lingüística, aunque solo el tiempo dirá el
desarrollo que tome el proceso, dado que es algo extremadamente largo y que podría abarcar
varias generaciones. No obstante, se ha contado con el entusiasmo y la activa participación
de docentes, líderes y promotores culturales indígenas, que perciben la recuperación del
antiguo idioma como una reafirmación étnica y un paso importante, casi una condición sine
qua non, para la reivindicación de sus derechos colectivos (tanto culturales como políticos,
sociales, económicos e incluso territoriales).
Aunque al principio de los intentos de esta recuperación espontánea del idioma, los
actuales chaimas y cumanagotos, separados geográficamente pero coherederos de una
historia, una cultura e incluso una identidad común aunque fragmentada (Civrieux, 1970,
1980, 1998; Biord Castillo, 2006, 2016a; Croes Esté y Biord Castillo, 1999), trabajaron
separados pero de manera coetánea, en los últimos años han habido intentos de trabajar
juntos y se ha empezado a aceptar que la antigua lengua de sus antepasados era una misma,
como también su cultura e identidad étnica más profunda e inclusiva. Algunos hitos
importantes en este proceso han sido los reclamos por el reconocimiento censal de chaimas y
cumanagotos y guaiqueríes que se ha hecho por separado, la publicación de un primer
vocabulario por el Instituto Agrario Nacional (Instituto Agrario Nacional, 1999), los libros
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de lectura y traducciones más de sentido cultural de canciones y otros textos de Leonardo
Alvarado Charuán (2008a, 2008b), el diccionario kumanagoto de Maribel Amatima Caguana
(2014), los trabajos de algunos docentes como Yolibel Guacarán Cirilo, Abraham Quiaro,
Alicia Gómez, Eva Parao, Manuel de Jesús Morales (2016), Jesús Carmona y Arquímedes
Velásquez, entre otros, y más recientemente la contribución cimera de síntesis y
organización del corpus elaborada por el lingüista José Álvarez (2018).
Parece casi un sueño que un idioma hasta hace pocos años prácticamente extinto
(salvo fragmentos expresados en patronímicos, topónimos, zoónimos, fitónimos y nombres
de recursos culturales materiales) haya vuelto a escucharse en su territorio ancestral
mediante saludos, recuperación de léxico básico, tareas escolares y canciones (incluidas las
traducciones culturales del himno nacional de Venezuela y otras canciones populares).
7. Algunos retos
La preservación y fortalecimiento de las lenguas indígenas como patrimonio cultural
inmaterial requiere de asertivas políticas de planificación lingüística. Si bien en las últimas
décadas, a partir de la adopción de la educación intercultural bilingüe en 1979 y la posterior
declaratoria de la cooficialidad del wayuunaiki o guajiro en el estado Zulia en 1992 y más
específicamente con el reconocimiento constitucional de las lenguas indígenas como idiomas
oficiales en las regiones donde se hablen, como lo contempla el artículo 9 de la constitución
de 1999, ha habido proyectos favorables a la conservación de los idiomas indígenas. Entre
otros aspectos deben mencionarse el apoyo a la producción de manuales escolares bilingües,
la elaboración de diccionarios, la producción de documentales y programas de televisión en
lenguas indígenas y la participación de indígenas en eventos tanto académicos como
divulgativos y la promoción de dirigentes amerindios a cargos de importancia en las
estructuras del Estado dedicadas a la planificación y ejecución de políticas indigenistas.
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No obstante, el discurso favorable a la diversidad sociocultural y lingüística y los
logros obtenidos, aún queda mucho por hacer. Se corre el riesgo que gran parte de los
recursos culturales de los pueblos indígenas y sus lenguas se conviertan en un mero
marcador de identidades y alteridades diversas y vayan perdiendo de forma progresiva sus
espacios de uso, siendo cada vez más desplazadas por el español. La disposición transitoria
séptima de la constitución de 1999 estableció al referirse a los representantes indígenas en
los distintos órganos del Poder Legislativo
5
que “Es requisito indispensable, para ser
candidato o candidata, hablar su idioma indígena” (República Bolivariana de Venezuela,
1999, p. 78). Esta previsión constitucional, mientras se elaboraban las leyes respectivas que
normaran la materia, ya preveía lo que lamentablemente pudiera constituirse en una meta
indeseable: el surgimiento de semi hablantes bilingües, es decir personas que conocen
algunos componentes del idioma indígena, pero no tienen una suficiente competencia
comunicativa en la lengua amerindia por utilizar principal y preferentemente el español en su
desempeño personal, familiar y profesional.
Un reto importante para el Estado venezolano, aunque probablemente nada fácil, será
planificar y ejecutar consistentes políticas de planificación lingüística, para que el
reconocimiento de la diversidad sociocultural y lingüística y el valor patrimonial de los
idiomas indígenas, así como los plenos derechos lingüísticos de los pueblos indígenas, sean
una realidad factual y no solo jurídica. Esto implicará, por un lado, el apoyo a la
investigación lingüística tanto descriptiva como sociolingüística y, por otro, el diseño y
aplicación de programas de mantenimiento, revitalización y recuperación de lenguas. Sin
embargo, no se trata solo de una tarea burocrática del Estado, sino que la idea debe ser
apropiada y patrocinada plenamente por los pueblos y comunidades indígenas como una
especie de pacto que incluya la defensa de los recursos culturales propios, así como el uso
sostenido y amplio del respectivo idioma amerindio. Además, y debe entenderse como una
5
Tres representantes a la asamblea nacional, consejos legislativos de los estados y concejos
municipales de los municipios con población indígena.
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responsabilidad compartida por el Estado, los medios de comunicación y los intelectuales,
investigadores e indigenistas (incluidos los misioneros), aliados naturales de la causa
indígena, se debe promover la valoración y la visibilidad sociales de los idiomas indígenas
desde una perspectiva intercultural basada en la premisa del diálogo de saberes y haceres.
Esa promoción incluye una mayor presencia de los idiomas indígenas en los medios de
comunicación y redes sociales (Tovar, 1982; Biord, 2005b, 2018).
Un reto particular de las lenguas indígenas es lograr la normalización u
homogeneización de la lengua, es decir, favorecer la aparición de una variedad estándar o
general que, a su vez, debe ser objeto de un armonioso proceso de escritura. Esto último
implica especiales desafíos, dado que, dejando a un lado un problema central como lo es el
número de hablantes que en algunos casos no llega a un millar, algunas lenguas han sido
escasamente descritas y otras poseen ortografías diversas, muchas de ellas competitivas, que
han de concordarse mediante el diálogo y el consenso entre los usuarios y analistas indígenas
como parte de un proyecto histórico de pueblo, sea este implícito o explícito. La traducción
de textos a las lenguas indígenas es un reto especial, pues supone un esfuerzo de
normalización y apropiación terminológicas.
6
Como parte de la planificación lingüística aludida, deben respetarse y valorarse la
toponimia, los patronímicos, los diversos nombres (personales, etnónimos, glotónimos) que
contribuirán no solo a mantener el componente semántico de las distintas lenguas, sino a
enriquecer su valoración externa. Un aspecto esencial lo constituye la ampliación del
componente léxico de los idiomas amerindios para adecuarlo a las nuevas situaciones
multiculturales y tecnológicas sin violentar los paradigmas de cada lengua.
7
6
Un buen ejemplo de ello es la traducción al wayuunaiki de la constitución de la República de 1999
hecha por el profesor Jorge Pocaterra Aapüshana: Tü laülaasükaa pütchi sulu’u oumainwaa
mülo’usukalü woliwariaana Wenesueela 1999. Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes,
2003.
7
Ver el interesante trabajo de Mosonyi (1976) sobre este tema.
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8. Palabras finales
La diversidad lingüística de un país forma parte de su riqueza patrimonial. En el caso
de los idiomas amerindios esa riqueza se encuentra estrechamente relacionada con saberes y
haceres asociados al manejo de la biodiversidad y a su conservación. Esto no parece un mero
detalle, sino casi una condición esencial e irrenunciable quizá para mantener la diversidad
biológica, pues en aquellas regiones del planeta con mayor diversidad sociocultural y
lingüística se ha logrado mantener una amplia biodiversidad.
Dado que las lenguas indígenas enfrentan, en su mayoría, los retos de su paso de
lenguas solo orales a escritas y de su normalización y homogeneización, deben ser objeto de
una planificación lingüística que enfatice criterios técnicos y promueva su uso y su
valoración social para evitar la aparición de fenómenos de diglosia que terminen debilitando
la lealtad lingüística y, en consecuencia, generando la obsolescencia de los idiomas
amerindios. Dicha valoración, desde una perspectiva intercultural, debe promoverse no solo
entre los hablantes nativos, reales o potenciales (en el caso de lenguas amenazadas o
semiextintas en las que los grupos etarios más jóvenes ya no la adquieren como primera
lengua y casi no la usan) sino entre toda la población, que debe apreciarla como un bien
patrimonial.
Las lenguas indígenas han mostrado tener una fuerte vitalidad. Al igual que las
sociedades amerindias, sus culturas e identidades, han sobrevivido largamente, salvo
excepciones de pueblos e idiomas extintos y de procesos de transfiguración étnica y
transculturación. El caso del Caribe septentrional en Venezuela, y pese a los mecanismos de
resistencia y sobrevivencia étnica y cultural desarrollados durante más de medio milenio,
ilustra que se trata de un patrimonio vulnerable que debe ser protegido y su uso ampliamente
divulgado y estimulado.
La acción del Estado no solo debe enfocarse en la preservación y fortalecimiento del
acervo cultural representado por las sociedades y culturas indígenas, aunque este sea un
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objetivo fundamental. Junto a ello, y quizá con similar énfasis y proactividad, se debe
procurar aumentar aún más la visibilidad social de los pueblos, culturas y lenguas indígenas
y su valoración y aprecio por parte de toda la ciudadanía. Un medio eficiente para ello es
asumir una perspectiva intercultural para todo el sistema educativo y estimular tal posición
en los medios de comunicación social de manera que los indios y lo indio, incluidos los
idiomas amerindios, sean cada vez más reconocidos y apreciados como componentes
fundamentales e imprescindibles de la sociedad venezolana y de su cultura. Contribuir a que
dejen de ser percibidos como meros dialectos rudimentarios ya sería un avance fundamental.
De esta manera se desmontaría la correlación despreciativa entre atraso cultural y rudeza
lingüística: el indio no sabe hablar y, con base en tal racionalización ideológica, para ser
“civilizado” debe dejar de hablar sus supuestos “dialectos”.
Un extremo pernicioso es la tendencia a cosificar o instrumentalizar los idiomas como
meros símbolos de lucha y reivindicación étnica. Los idiomas son un diacrítico importante
de la alteridad sociocultural, ampliamente entendida, pero solo tienen verdadera plenitud en
la medida que amplias comunidades de hablantes lo adquieren como primera lengua, lo
enriquecen, preservan y legan al futuro, otro futuro, si se quiere, más digno, multicultural y
multilingüe.
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