Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
129
LA INCLUSIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL DIMINUTIVO EN
ESPAÑOL EN PROGRAMAS UNIVERSITARIOS EN CHINA
The inclusion of the diminutive in Spanish instruction
in Chinese university programs
Jingyuan Hu
RESUMEN
En los últimos años, el número de estudiantes de español de nacionalidad china ha aumentado vertiginosamente. Según la
experiencia docente y los registros en el Corpus de Aprendices de Español (CAES), se observa que el diminutivo, aunque
muy frecuente en el registro coloquial entre los hispanohablantes, raramente es utilizado en la expresión oral por parte de
los alumnos chinos. Asimismo, numerosos estudiantes tienen dudas sobre su comprensión en diversas situaciones. Este
trabajo tiene el objetivo de incluir la enseñanza del diminutivo dentro de los programas universitarios de las facultades de
Filología Hispánica en China. Ya que este contenido queda marginado, tanto en la práctica docente como en los manuales
de español que se utilizan en dicho país. Teniendo en cuenta la frecuencia elevada y la índole del diminutivo en la
comunicación cotidiana, se pretende insertar dicha enseñanza en la asignatura “Comprensión audiovisual y Expresión oral”,
con el fin de formar a los oyentes y los hablantes competentes de español, en cualquier contacto comunicativo con el
diminutivo. De tal forma que los estudiantes sinohablantes puedan interactuar de manera natural con los nativos, a la vez
que refuerzan su confianza y desarrollan la creatividad lingüística.
Palabras clave: enseñanza de español, diminutivo, programas universitarios, China
ABSTRACT
In recent years, the number of native Chinese speakers who are students of Spanish has increased dramatically. In the
experience as an instructor and according to the records in the Corpus of Spanish Learners, it has been observed that the
Spanish diminutive, although frequently employed in the colloquial register of native Spanish speakers, is rarely used in the
Spanish oral expression of Chinese students. Furthermore, many of them fail to fully understand the diminutive in a variety
of contexts. This article hopes to include diminutive instruction within departments of Hispanic Philology in Chinese
universities. Given that the diminutive has been routinely marginalized both in relation to teaching practices and in the
content of manuals for Spanish as a foreign language employed in China. Taking into account the high frequency and nature
of diminutive use among native Spanish speakers in everyday communication, we will here demonstrate the incorporation
of diminutive instruction into the Spanish Audiovisual Comprehension course in order to better train native speakers of
Chinese as competent Spanish listeners and speakers in communicative contact that will include the diminutive. In this way,
native Chinese speakers can interact more naturally with native Spanish speakers while increasing both confidence and
linguistic creativity.
Key Words: Spanish instruction, diminutive, university programs, China
Universidad Sun Yat-sen, Cantón, China. Profesora del Departamento de Lenguas Extranjeras. Correo electrónico:
hujy73@mail.sysu.edu.cn
DOI: 10.15517/RK.V45I3.49293
Recepción: 26/08/2020. Aceptación:15/06/2021
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
130
1. Introducción: Enseñanza de español en China
en contexto universitario
En los últimos años, el aprendizaje del español en China ha experimentado un aumento
considerable en las universidades. En un mundo globalizado, dicho idioma está convirtiéndose en una
lengua cada vez más atractiva para los estudiantes chinos de cara a su futuro laboral. A medida que
se desarrollan las relaciones políticas y económicas, con la consolidación de programas de
cooperación entre China y Latinoamérica, crece cada vez más el interés hacia la cultura
hispanoamericana, por lo que cada día hay más alumnos que desean aprender la lengua de estos países.
En el contexto internacional, tener conocimientos únicamente del inglés empieza a no ser
suficiente. La enseñanza del inglés en China es ya tan general y predominante, que muchos graduados
en Filología Inglesa encuentran una competencia brutal al momento de buscar trabajo. Por eso, para
lograr un valor añadido dentro de un mercado laboral cada vez más duro, muchos alumnos eligen
especializarse en otro idioma, en este caso el español, lengua oficial en una veintena de países. Según
Santos Rovira (2011), el español interesa a los alumnos por sus amplias posibilidades laborales,
aunque esta lengua no sea la primera opción en muchas ocasiones para solicitar el acceso a una
universidad. Sin embargo, con el auge de las relaciones comerciales con los países hispanohablantes,
cada vez existen mejores perspectivas laborales. Por consiguiente, la alta tasa de empleo en empresas
de lengua hispana, o empresas chinas que trabajan con países hispanohablantes, constituye un
estímulo para el desarrollo del español y también hace que más universidades abran departamentos
dedicados a la enseñanza de esta lengua.
El número total de universidades chinas que ofertan licenciatura en Filología Hispánica no
ha dejado de crecer año tras año, pasando de 12 en 1999, a cerca de 67 en el año 2014 (Wei, 2014, p.
1). Es decir, un crecimiento de más del 400%, lo que supone un fenómeno de considerable
importancia. A tenor del informe 2019 (Fernández Vítores, 2019, p. 5) del Instituto Cervantes El
español: una lengua viva, se calcula que el número aproximado de universitarios chinos que estudian
español es 34.823, aumentando un 56.3% en comparación con el año 2018. A continuación, en la
Figura 1, se muestra un mapa elaborado por la Consejería de Educación de la Embajada de España
en China en el que figuran los departamentos universitarios de español existentes en el país:
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
131
Figura. 1. Departamentos universitarios de español en China (2012).
Fuente: Consejería de Educación de la Embajada de España en China, 2012.
Como se observa en la Figura 1, hasta el año 2012 se podía estudiar la licenciatura en español
(Filología Hispánica) en 52 universidades chinas, la diplomatura en 23 universidades o centros de
formación profesional, en muchos casos adscritos a universidades, y cursar también español como
asignatura optativa en otras 21 universidades más. En la mayoría de ellas, los profesores son de origen
chino, no obstante, siempre cuentan con algún profesor nativo. Algunos de estos profesores se hacen
por contratación directa, otros a través del Instituto Cervantes y el resto de las plazas se cubren a
través de los lectores y visitantes de las universidades españolas o latinoamericanas. De la misma
manera, en la actualidad, los alumnos que cursan esta carrera han ido aumentando cada año a un ritmo
considerable, y la competencia por puestos de trabajo como profesor de lengua española también
crece de manera proporcional.
Los cursos de titulación de Licenciatura de Filología Hispánica en China tienen una duración
de cuatro años. Los alumnos admitidos vienen del bachillerato y cuentan con antecedentes
lingüísticos similares: al desconocer el español, la enseñanza empieza desde cero, pero todos han
estudiado inglés, por lo que han tenido una experiencia previa en una segunda lengua. Esto, por una
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
132
parte, favorece el aprendizaje del español, porque todos parten del mismo nivel y cuentan con el
apoyo de ciertas similitudes que la lengua inglesa puede tener con el español. Aunque, por otra parte,
esto puede interferir de manera negativa en el aprendizaje del español, lo que resulta, en algunas
ocasiones, en el llamado spanglish o a la copia de estructuras gramaticales que no corresponden a las
de la lengua española.
El plan de estudios para los universitarios de la carrera antes mencionada está diseñado con
cuatro cursos de tiempo completo. Las asignaturas cursadas de la especialidad de español ocupan dos
tercios del horario total. Los profesores chinos tienen gran presencia durante estos cuatro años, sobre
todo en los primeros dos cursos, y suelen impartir asignaturas como Español Básico, Gramática
Española, Español Audiovisual y Lectura en Español. En los últimos cursos cuentan con asignaturas
como Traducción español-chino/chino-español o Interpretación Oral, entre otros. Los profesores
nativos no aparecen hasta el segundo semestre del primer año universitario. Se encargan de enseñar
las materias de Sociedad y Cultura de España e Hispanoamérica, Lectura Periodística, Literatura
Española/Latinoamericana y Conversación. Aunque a grandes rasgos el plan de estudios es similar,
puede variar en cada universidad según las condiciones y necesidades de cada departamento. Al
utilizar como ejemplo el plan curricular de la Facultad de Filología Hispánica de la Universidad Anhui
(China) en la Tabla 1, se puede ver con detalle la composición del plan de estudios, por asignaturas y
carga lectiva:
Tabla 1. Plan curricular Filología Hispánica, Universidad Anhui.
Distribución de las asignaturas en cuatro cursos.
Curso 1
Curso 2
Curso 3
Curso 4
Español Básico
360 horas
144 horas
-
-
Español Audiovisual
72 horas
72 horas
-
-
72 horas
Pronunciación
36 horas
-
-
-
Español Superior
-
-
108 horas
-
Lectura
-
-
72 horas
-
Redacción
-
36 horas
36 horas
-
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
133
Gramática
-
72 horas
-
-
Sociedad-cultura de
España
-
36 horas
-
-
Sociedad-cultura de
Hispanoamérica
-
36 horas
-
-
Traducción español-
chino
-
-
36 horas
-
Traducción chino-
español
-
-
36 horas
-
Literatura Española
-
-
36 horas
-
Literatura
Hispanoamericana
-
-
-
36 horas
Lectura Periodística
-
-
36 horas
-
Español de Economía-
comercio
-
-
-
36 horas
Interpretación Oral
-
-
-
36 horas
Fuente: Elaboración propia.
En el primer curso el profesor nativo tiene poca presencia, solo imparte la asignatura de
Español Audiovisual en el segundo semestre. En cambio, los profesores chinos se encargan de
impartir Español Básico y Pronunciación a los principiantes. La primera asignatura que tienen los
estudiantes del primer curso siempre es fonética y pronunciación. Durante casi todo el primer
semestre se limitan a aprender a pronunciar correctamente a través de la técnica de la imitación y la
repetición de un modo coral. De manera progresiva, el docente nativo va impartiendo más asignaturas
en los siguientes cursos. En el segundo año, los alumnos tienen varias clases intensivas. Los
profesores chinos imparten Español Básico, Redacción y Gramática, mientras que los nativos están a
cargo de las asignaturas como Español Audiovisual, Sociedad y Cultura de España e Hispanoamérica.
En el tercer curso, dependiendo del convenio entre universidades, algunos alumnos de expediente
académico más sobresaliente tienen la oportunidad de estudiar en países hispanohablantes como
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
134
estudiantes de intercambio. Mientras que el resto de los alumnos continúan en la universidad con el
programa que esta establece: Literatura Española y Lectura Periodística con profesores nativos, así
como Español Superior, Lectura, Redacción, Traducción español-chino y viceversa, con docentes
chinos. En el último semestre, los estudiantes tienen que hacer obligatoriamente un periodo de
prácticas.
Según los objetivos en el plan de estudios propuestos por Lu (2015), profesor de la
Universidad de Lenguas Extranjeras de Shanghái:
El programa oficial exige altos niveles de competencia lingüística, a saber: correcta
pronunciación y entonación, uso normativo de la ortografía, la morfología y la sintaxis,
propiedad en el uso del léxico, destrezas en la competencia comunicativa y capacidad integral
en la mediación interlingüística e intercultural-traducción e interpretación (p. 66).
En resumen, el objetivo del plan de estudios es ayudar a los alumnos chinos a alcanzar un
nivel superior de español tras cuatro años del estudio, que les permita dominar las cuatro destrezas:
comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita y expresión oral, a lo que en China se
añade otra destreza más: traducción.
A la hora de evaluar la competencia en la lengua meta, en China no se valora ninguna
titulación expedida por entidades extranjeras, ni siquiera exámenes internacionales como DELE
(Diploma de Español como Lengua Extranjera) o SIELE (Servicio Internacional de Evaluación de la
Lengua Española). Por lo que los alumnos universitarios se ven obligados a presentar el Examen
Nacional de Español, convocado en segundo y cuarto curso por el Ministerio de Educación Chino, si
quieren que su nivel de español sea reconocido en China oficialmente. Este certificado también es un
criterio muy importante para las empresas del país en el momento de contratar a empleados con
conocimientos de idiomas.
2. La enseñanza del diminutivo en China
(¿Por qué enseñar diminutivo?)
El diminutivo, uno de los recursos de sufijación apreciativa a los que los hispanohablantes
acuden con frecuencia, no existe solo para indicar cosas u objetos de tamaño reducido, sino que
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
135
contiene también múltiples funciones emotivas. Tal y como argumenta Alonso (1954), “el diminutivo
era el signo de un afecto. Además, el uso más abundante del diminutivo es el de las funciones
emocional, representacional y activa” (p. 195). Por otra parte, engloba características gramaticales,
pragmáticas y distintos aspectos de variedades diastráticas, dialectales y diafásicas.
Desde el ámbito pragmático, la función principal del diminutivo radica en agregar nuevos
matices semánticos-pragmáticos, de acuerdo con el contexto y las intenciones del hablante, lo que
refleja la subjetividad y la libertad de su adición por parte del emisor. Su presencia no resulta casual,
sino que tiene el objetivo de lograr una meta comunicativa, solo detectable contextualmente. La
presencia del diminutivo suele poseer un registro informal y coloquial, puede proyectar funciones
tales como afecto, desdén, atenuación, intensificación, cortesía e ironía, dependiendo de
circunstancias pragmáticas (Real Academia Española, 2009, p. 651). Por añadidura, se puede
considerar un escollo para los sinohablantes por la existencia de un amplio repertorio de sufijos
diminutivos: -ito/-ita (librito, malita), -illo/-illa (dinerillo, chiquilla), -ico/-ica (bolsico, ratica), -ín
(ino)/-ina (pequeñín, tontina), -ete/-eta (guapete, amigueta); y otros menos populares y dialectales
como -iño/-iña (besiño, pobriña), -uco/-uca (papeluco, tierruca), y algunos propensos a ser
despectivos -ejo/-eja (animalejo, calleja), -uelo/-uela (mozuelo, mujerzuela). Aparte de la función de
reducción del tamaño, existen problemas como la dicotomía de poder indicar las connotaciones tanto
positivas como negativas a la base de la voz original, así como las variantes dialectológicas y los
diminutivos lexicalizados. Todos estos pueden ser contenidos desconocidos para los estudiantes
chinos y constituyen un desafío en el aprendizaje. Asimismo, de acuerdo con Rivas Zancarrón (2003),
aparte de destacar el uso pragmático del diminutivo al alumno, también es necesario indicar por qué
determinados sufijos de diminución se adhieren a algunas raíces léxicas o estos son rechazados por
otras. En otras palabras, dominar el diminutivo es una ardua tarea y hay mucho por hacer en el aula
de ELE. Por eso, es imprescindible enseñarlo, en particular en cuanto a la adecuación pragmática,
pues, según Valero Velázquez (2014), enseñar el sufijo apreciativo “favorece el predominio del
componente interactivo y el empleo de muestra de lengua coloquial […], fomenta la expresión y la
comunicación de los alumnos de ELE” (p. 18). Desde el punto de vista de Malaver (2019, p. 5), la
enseñanza del diminutivo ayuda el desarrollo de la competencia gramatical, pragmática y
sociolingüística de los estudiantes no nativos. No obstante, la realidad es que muchas veces dicha
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
136
enseñanza no se ha dado con la atención que se merece, tanto en la práctica docente como en los
manuales de español como segunda lengua.
Para los estudiantes sinohablantes de distintas universidades, aprender gramática, ampliar
vocabulario y cultivar la capacidad de traducción forman parte de las tareas imprescindibles durante
los cuatro años de aprendizaje de español del programa universitario, el protagonismo en el aula lo
siguen cobrando los profesores. De hecho, la enseñanza de diminutivos nunca ha sido un foco de
interés suficientemente apreciable por los docentes, incluso en ciertas universidades ha resultado
totalmente relegada por otras gramáticas que se centran en temas “más importantes”. El trabajo de
Criado de Diego (2016, p. 313) ha hecho hincapié en la ausencia de producción de diminutivos por
los aprendientes chinos en comparación con los portugueses, franceses, ingleses, árabes y rusos,
justificando en cierto modo la lejanía del chino y el castellano. El resultado se muestra en la Figura
2.
Figura 2. Producción de diminutivos en español por lengua nativa en el CAES.
1
Fuente: Criado de Diego (2016, p. 313).
Por una parte, este fenómeno se podría atribuir a la interferencia negativa de la lengua materna
del alumnado chino, debido a la falta cognitiva de morfología española y a la carencia de
equivalencias morfológicas de diminutivo en el mandarín. Lo cual, de manera inevitable, será una
dificultad primordial que los sinohablantes habrán de superar. Por otra parte, los contenidos didácticos
respecto a diminutivos en los manuales empleados en China sufren de una insuficiencia absoluta y
asistemática. Para Martín Peris (1997, p. 309), los materiales didácticos sirven como un soporte para
1
CAES: Corpus de Aprendices de Español como Lengua Extranjera.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
137
profesores y alumnos; pueden desempeñar un papel relevante en el proceso del aprendizaje,
especialmente en este caso, donde los alumnos chinos están acostumbrados a usar manuales, de forma
tal que incluso se sienten perdidos y desorientados sin presencia de libros. En la Tabla 2 se muestran
los libros que utilizan los alumnos de China actualmente para el estudio del español.
Tabla 2. Manuales de Español para alumnos de China.
Título
Sueña I
Español
Moderno I
Español Moderno IV
Español
Moderno-Libro
de Lectura
Asignatura
Español
Audiovisual
Pronunciación de
Español
Español Superior
Lectura en
español
Título
Español
Moderno
Curso de
Traducción
español-chino
Nuevo Curso de
Traducción chino-
español
Curso Avanzado
Interpretación de
español
Asignatura
Gramática
Española
Traducción
español-chino
Traducción chino-
español
Interpretación
Oral
Título
Sueña II
Material propio
Panorama histórico-
cultural de América
Latina
Antología de la
Literatura
Española
Asignatura
Español
Audiovisual
Sociedad y Cultura de
España
Sociedad y Cultura de
Hispanoamérica
Literatura
Española
Título
Antología de la
Literatura
Hispanoamericana
La prensa escrita
hispánica-
introducción a la lectura
Correspondencia
comercial en español y
contratos más utilizados
en los negocios
internacionales
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
138
Asignatura
Literatura
Hispanoamericana
Lectura Periodística
Español de Economía y
Comercio
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de estos manuales, el único material que trata la enseñanza del diminutivo es Español
moderno. Desafortunadamente, se ha notado una gran ausencia e imprecisión en los contenidos
docentes. Por ejemplo: no se alude de manera explícita ni completa a las variantes alomorfas -cito, -
cita; -ecito, -ecita, -ecillo, -ecilla; y se adolece de una gran insuficiencia por desatender -ico, -ica, -ín,
-ina, -iño, -ete, -eta, -uco, -uca, -uelo, -uela, -ejo, -eja. Se expone solo la función dimensional y
afectiva del diminutivo, y se evidencia la carencia del resto de funciones del diminutivo como
atenuación, ironía, cortesía e intensificación. Además, se dan enunciados inexactos y
descontextualizados, se echa en falta la exposición del carácter dialectal de dicho elemento, etc.
Por añadidura, tras consultar los datos en CAES
2
(Instituto Cervantes, 2014), se comprueba
la escasa producción de los sinohablantes, a pesar de que este corpus está compuesto por textos
escritos. En concreto, no aparece ningún registro de uso de los siguientes sufijos: -illo/illa (s), -ico/ica
(s), -ete/eta (s), -in/ina (s), -ejo/eja (s), -uelo/uela (s), -iño/iña (s) y -uco/uca (s), la única presencia de
-ito/ita (s) se comprende en 8 casos. En la Tabla 3 figuran los detalles de la producción de los
estudiantes chinos:
Tabla 3. Producción del diminutivo de los sinohablantes en CAES.
Nivel
Género
Edad
Estudio
Ejemplo
Base
Léxica
Función
A1
M
22
Universidad
Un besito
Sustantivo
Afecto
A1
M
18
Secundaria
Soy un poco gordita.
Adjetivo
Atenuación
A1
M
20
Universidad
Soy un poco gordita.
Adjetivo
Atenuación
A2
M
24
Primaria
Es un poco gordito
Adjetivo
Atenuación
A2
H
20
Universidad
Ella es alta y un poco de
gordita.
Adjetivo
Atenuación
2
El Corpus de aprendices de español (CAES) abarca muestras de textos escritos, producidos por seis grupos de estudiantes
cuyas L1 son árabe, chino mandarín, francés, inglés, portugués y ruso. Además, se dividen en cinco niveles (de A1 a C1)
según PCIC. En el caso del chino mandarín, se registran 128 alumnos y 3098 lemas en total, así como 53,163 unidades
lingüísticas.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
139
B1
H
21
Universidad
Te escribo para que me
ayudes en una cosita.
Sustantivo
Atenuación,
cortesía
B1
M
21
Universidad
Además, hay una cosita
también es importante
Sustantivo
Atenuación,
cortesía
B1
M
21
Universidad
¡Un gran abrazo y
besitos!
Sustantivo
Afecto
Fuente: Elaboración propia con base en datos del Instituto Cervantes (2014).
En la Tabla 3 se aprecia que hay un número reducido de casos con respecto a la producción,
el empleo del diminutivo se concentra en los niveles A1 (37.5%), A2 (25%) y B1 (37.5%), y que el
75% de los alumnos son mujeres y un 75% proceden de la universidad. Como muestran los ejemplos
propuestos por los sinohablantes, se puede observar que saben aplicar este elemento en los sustantivos
y adjetivos sencillos para expresar la función afectiva y atenuadora. Sin embargo, no basta conocer
solo estos usos. En resumen, el dominio de los sinohablantes con respecto al diminutivo dista mucho
de ser suficiente.
3. ¿Cómo es el perfil del estudiante chino
y cuándo enseñar el diminutivo?
En primer lugar, se debe destacar que en este trabajo el perfil del estudiante chino se encuadra
en China Continental, centrándose particularmente en el ámbito universitario. En los últimos años, el
aprendizaje del español en China ha experimentado un aumento considerable en las universidades.
Además, se ha empezado a incluir el español como una asignatura en el instituto y se ha convertido
en un examen opcional en Gaokao (Examen nacional para entrar en las universidades chinas).
En segundo lugar, cabe mencionar que el perfil del estudiante chino tiene mucho que ver con
el sistema educativo. Desde la niñez, la educación se enfoca en la memorización mediante el método
tradicional. Además, la competitividad a nivel escolar es brutal, puesto que tanto los padres como los
profesores prestan mucha atención a las notas de exámenes de los alumnos. Si el análisis se centra en
la enseñanza de lengua extranjera, esta se muestra como “hacer ejercicios estructurales intensivos y
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
140
repetitivos e, incluso, monótonos, pero siempre con mucha constancia y durante todo el tiempo que
dura el aprendizaje” (Galloso Camacho, 2014, p. 115). Esto evidencia que los estudiantes
sinohablantes son trabajadores y disciplinados, ya que están acostumbrados al método tradicional en
el aula de ELE. A su vez, la poca participación e interacción de ellos se debe, en el fondo, a la filosofía
confucionista en la que se aboga por la autoridad absoluta del profesor, por lo tanto, normalmente se
quedan callados en la clase para respetar a los docentes y también para no quedar mal ante sus
compañeros. Esta pasividad inhibe, en cierto modo, la práctica de la destreza oral y la interacción
comunicativa de los sinohablantes.
En tercer lugar, la razón por la que los sinohablantes eligen Filología Hispánica como carrera
puede ser variada. El informe llevado a cabo por la Consejería de Educación de la Embajada de
España en Pekín (2013, p. 5) demuestra que los tres principales motivos son: la importancia del
español como lengua global, el interés por la cultura y el mejorar las expectativas laborales. En cuanto
a este último factor, es importante señalar que la salida profesional de una gran parte de los graduados
es como traductores del español en grandes empresas de ingeniería y obras
3
, o en oficinas de comercio
internacional, en ambos casos, principalmente en territorio latinoamericano (Jiao, 2015, p. 1). Además,
la iniciativa de “la Franja y la Ruta”
4
permite la cooperación cada vez más estrecha entre China y la
región latinoamericana con respecto al desarrollo comercial y económico, que se ha extendido a 11
países en América Latina
5
. Esto muestra la urgente necesidad de enseñar el español de América a
nuestros estudiantes chinos. En relación con el diminutivo, este elemento muy empleado en América
Latina, resulta relevante integrarlo en el aula de ELE.
Partiendo de la idea de enseñar el diminutivo en China, el análisis se centra en los
universitarios que llevan a cabo la carrera de Filología Hispánica durante cuatro años y cuyas edades
oscilan entre 18 y 24 años. Los primeros años se centran en formación básica de la lengua española,
mientras que los dos años siguientes son del nivel superior, en los que se añaden asignaturas como
Cultura o Literatura Española e Hispanoamericana, Interpretación Oral, Español Académico, etc. A
3
Estas empresas abarcan los campos de electricidad, obra hidráulica, petróleo, ferrocarril, comunicación, etc.
4
La iniciativa de “La Franja y la Ruta”, como se las conoce a las políticas de la Franja Económica de la Ruta de la Seda y
la Ruta Marítima de la Seda del Siglo XXI, fue propuesta por el presidente chino, Xi Jinping en 2013, con el objetivo de
reforzar la cooperación económica, intensificar la alineación política, y facilitar los intercambios culturales.
5
Hasta julio del 2019, los países hispanohablantes que firman los documentos de “la Franja y la Ruta” son: Chile, Bolivia,
Uruguay, Venezuela, Ecuador, Perú, Costa Rica, Panamá, El Salvador, República Dominicana y Cuba.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
141
su vez, estos cuatro cursos académicos se dividen en ocho semestres, y cada uno cuenta con 18
semanas lectivas, incluyendo dos semanas de exámenes. Además, un grupo posee unos veinte
alumnos, número promedio de una clase de español en universidades chinas.
En lo concerniente a las asignaturas impartidas en cada facultad de Filología Hispánica,
existen pequeñas diferencias en el plan curricular en relación con la denominación de las asignaturas,
el curso en el que se estudia, así como las horas lectivas. Como se ha mencionado en el apartado 2 de
este trabajo, las clases troncales son básicamente afines. Es necesario resaltar que, en los programas
de Filología Hispánica de las universidades chinas, las asignaturas están divididas por las
competencias. Según el trabajo de Sánchez Bueno (2019, p. 96), todo el programa lectivo de ELE en
China gira en torno a la gramática; las asignaturas como la comprensión auditiva (听力 tīng lì) y la
expresión oral (口语 kǒu yǔ) tienen menos carga lectiva y no constituyen una parte importante en
los exámenes.
No obstante, es evidente que las cuatro destrezas suelen aparecer de forma simultánea en las
actividades. Tal y como afirma Gómez (2004, p. 882), existe una amplia gama de posibles
combinaciones entre la comprensión auditiva, la expresión oral, la expresión escrita y la compresión
lectora. Además, cada competencia puede ser propulsora o consecuencia de cualquiera de las otras
tres. Esta investigación se centra en proporcionar actividades encaminadas a desarrollar la compresión
audiovisual y la producción oral del diminutivo. Como tal, se sugiere incluir la enseñanza de dicho
tema específicamente en el plan de la asignatura Comprensión Audiovisual y Expresión Oral
6
, ya que
el diminutivo es un recurso extensamente aplicado en el registro informal y coloquial. Asimismo, se
considera que la comprensión auditiva y la expresión oral son las dos destrezas más difíciles de
alcanzar por parte de los sinohablantes, más en ausencia de inmersión, así que se aprovecha la
integración del contenido del diminutivo en esta perspectiva, para dotar al estudiante de una seguridad
y confianza muy importante en los actos de comunicación. Por otro lado, la herramienta docente
propuesta se basa principalmente en materiales audiovisuales, que pueden aportar en el aula contextos
realistas con temas variados.
6
El nombre de esta asignatura en chino es “西语视听说”, literalmente significa ‘Audio-Visual-Oral en español’, pero
también cuenta otro nombre como ‘Comprensión auditiva-visual de noticias’ (报刊视听). En algunas universidades se
reparte esta asignatura en dos partes: comprensión auditiva y expresión oral.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
142
El objetivo general de este artículo reside en formar a los oyentes y los hablantes competentes
de L2 en cualquier contacto comunicativo con el diminutivo. De tal forma que los estudiantes
sinohablantes puedan interactuar de forma natural con los nativos, a la vez que refuerzan su confianza
y desarrollan la creatividad lingüística.
Con el fin de incluir la enseñanza de diminutivos dentro de la asignatura mencionada, en la
Tabla 4 se presentan las situaciones actuales de los créditos y las horas lectivas de esta en 17
universidades representativas, en todas las áreas geográficas del gigante asiático:
Tabla 4. Créditos y horas lectivas de la asignatura Comprensión Audiovisual y Expresión Oral en
las universidades chinas
Nombres de la Universidad China (Nombres
originales)
Créditos
Distribución de horas lectivas en cada
semestre
(Semanal)
1º curso
2º curso
3º curso
4º curso
1
2
3
4
5
6
7
8
(18)
(18)
(18)
(18)
(18)
(18)
(18)
(18)
Universidad de Estudios Extranjeros de
Beijing
(北京外国语大学)
4
🗶
🗶
Universidad de Estudios Extranjeros de
Shanghai (上海外国语大学)
6
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Estudios Extranjeros de
Cantón (广东外语外贸大学)
12
🗶
🗶
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Pekín (北京大学)
10
🗶
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Fudan (复旦大学)
4
🗶
🗶
Universidad de Renmin (人民大学)
4
🗶
🗶
Universidad de Nankai (南开大学)
3
🗶
🗶
🗶
Universidad de Anhui (安徽大学)
6
🗶
🗶
🗶
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
143
Universidad de Estudios Internacionales de
Sichuan (四川外国语大学)
4
🗶
🗶
Universidad de Estudios Extranjeros de
Tianjin
(天津外国语大学)
4
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Lenguas Extranjeras de Dalian
(大连外国语大学)
2
🗶
Universidad de Estudios Internacionales de
Beijing (北京第二外国语大学)
2
🗶
Universidad de Zhongnan (中南大学)
2
🗶
Universidad de Nankín (南京大学)
8
🗶
🗶
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Estudios Extranjeros de Xian
(西安外国语大学)
8
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad de Linyi (临沂大学)
4
🗶
🗶
🗶
🗶
Universidad Normal de Shandong (山东师范
大学)
4
🗶
🗶
Fuente: Elaboración propia.
A través de la Tabla 4 se puede apreciar que cada universidad ha elegido diferentes semestres
para impartir la materia en cuestión. Con distintos créditos e intensidades de nivel básico a nivel más
avanzado. Por lo que respecta al objetivo y el contenido de dicha asignatura, como tienen mucho en
común, se tomó como referencia la presentación de la asignatura en la Universidad de Estudios
Extranjeros de Cantón, por la facilidad de acceso y su representatividad:
Asignatura: Comprensión Audiovisual Semestres 1-6
Créditos: 12
Objetivos y contenido: Esta asignatura sirve de formación básica de las asignaturas troncales,
tiene como objetivo promover la capacidad auditiva mediante la escucha de conversaciones
y abundantes prácticas de todo tipo. La finalidad de esta asignatura es profundizar
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
144
conocimientos sobre la fonética, gramática y vocabulario, conocer los propios usos de
recursos lingüísticos en diferentes países y las culturas de estos países. (Universidad de
Estudios Extranjeros de Cantón, 2012, traducción propia).
Se consideró que era apropiado incluir la enseñanza del diminutivo del primer al séptimo
7
semestre, equivalente aproximadamente a los niveles A1-C2
8
de forma secuenciada. Tal y como
figura la Tabla 4, las universidades que no imparten la asignatura “Comprensión Audiovisual y
Expresión Oral” en determinados semestres, pueden incluir la esta enseñanza en las clases de
“Conversación Coloquial” o “Español Básico”. Se entiende que dicha enseñanza es muy relevante,
pero solo forma una parte reducida en el plan completo de estudios. Por esta razón, se plantea enseñar
el diminutivo en cortos periodos, durante alrededor de 15 minutos a lo largo de una clase completa,
cuya duración suele ser de 45 minutos y que suele ser seguida por otra clase de igual duración,
sumando ambas un total de 90 minutos de enseñanza continua. Por consiguiente, se recomienda a las
personas docentes que elaboren propuestas didácticas del diminutivo, para ofrecer actividades en el
plan de estudio especialmente en Comprensión Audiovisual y Expresión Oral, según los niveles y las
necesidades de los estudiantes chinos. En concreto, se elaboraron las propuestas (disponibles en el
Anexo 1) de acuerdo con los seis niveles del Marco Común Europeo de Referencia (A1, A2, B1, B2,
C1, C2) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.
4. Conclusiones
Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el desarrollo positivo de la enseñanza y el
aprendizaje del español en China hace necesarias la adaptación y la mejora del plan de estudios de
Filología Hispánica, enfocado en destacar y solucionar los obstáculos y las dificultades a los que se
enfrentan los alumnos chinos.
La carencia del contenido del diminutivo tanto en la práctica docente como en los manuales
de ELE en China exige su inclusión en los programas universitarios. Ya que resulta imprescindible
conocer su uso correcto y adecuado en la interacción comunicativa con los hispanohablantes, al
7
En casi todas las universidades chinas con la carrera “Filología Hispánica”, el último semestre no suele disponer de más
clases troncales, en el programa del estudio se colocan normalmente Tesis de Grado y Prácticas Sociales como la
preparación de graduación.
8
A pesar de que el objetivo de la enseñanza del español durante estos cuatro años reside en capacitar a los estudiantes para
llegar al nivel más alto posible (C2), para que se enfrenten al mercado laboral, no todos pueden conseguir el nivel máximo,
por promedio se espera que adquieran el nivel B2-C1.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
145
mismo tiempo que se puede desarrollar la competencia gramatical, pragmática y sociolingüística de
los sinohablantes.
Por consiguiente, se consideró oportuno resaltar la importancia de la enseñanza del
diminutivo mediante su incorporación en las asignaturas Comprensión audiovisual y Expresión oral,
con el fin de mejorar la comprensión auditiva y la producción oral de la lengua meta. Además, se
incluyen las propuestas de dicha enseñanza en el Anexo 1, confiando en que los contenidos por niveles
puedan ser de utilidad para las personas docentes en China.
Referencias bibliográficas
Alonso, A. (1954). “Noción, emoción, acción y fantasía en los diminutivos”. En Estudios Lingüísticos,
Temas españoles (pp. 195-229). Madrid: Gredos.
Consejería de Educación de la Embajada de España en China (2012). “Mapa de Departamentos
universitarios de español en China”. En Tinta China Didáctica. 3, p. 10.
Consejería de Educación de la Embajada de España en Pekín (2013). Perfil del estudiante chino en
España. http://www.iberchina.org/files/2016/perfil_estudiantes_chinos.pdf
Criado de Diego, C. (2016). Variación y variedad del diminutivo en español y su aplicación a la
enseñanza del español como lengua extranjera en Brasil [Tesis doctoral, UNED]. http://e-
spacio.uned.es/fez/view/tesisuned:Filologia-Ccriado
Fernández Vítores, D. (2019). “El español: una lengua viva”. En Informe 2019, Instituto Cervantes:
Departamento de Comunicación Digital del Instituto Cervantes.
Galloso Camacho, M. V. (2014). “Sistema de enseñanza en el aula de ELE en China”. En RAEL:
revista electrónica de lingüística aplicada, 13(1), pp. 115-132.
Gómez, P. (2004). “La Expresión Oral”. En Sánchez Lobato, J (Ed.), Vademécum para la formación
de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE) (pp. 879-
898). Madrid: SGEL.
Instituto Cervantes. (2014). Corpus de aprendices de español como lengua extranjera. CAES.
https://galvan.usc.es/caes
Jiao, J. (2015). La integración del español de América en la enseñanza del español a sinohablantes
universitarios [Trabajo Final de Máster no publicado]. Universidad Complutense de Madrid.
Lu, J. S. (2015). “Métodos según las necesidades del alumnado: la enseñanza de ELE en China”. En
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
146
Morimoto, Y., y M.ª V. Pavón Lucero (Eds.), La enseñanza de ELE centrada en el alumno
(pp. 63-76). Madrid: Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera.
http://es.shisu.edu.cn/resources/news/content1915
Malaver, I. (2019). “Diminutivos en el habla de aprendices de español”. En Marco ELE, Revista de
didáctica ELE, (29): pp. 1-15. https://marcoele.com/descargas/29/malaver-
diminutivos_aprendices.pdf
Martín Peris, E. (1997). “Interacción en el aula y aprendizaje de lenguas extranjeras. Criterios para el
análisis de los materiales didácticos”. En Didáctica de la lengua y la literatura para una
sociedad plurilingüe del siglo XXI (pp. 309-318). Barcelona, España: Universitat de
Barcelona.
Real Academia Española. (2009). Nueva gramática de la lengua española. Madrid, España: Espasa
Libros.
Rivas Zancarrón, M. (2003). Problemas de morfología española. Oxford: Peter Lang Publishing.
Sánchez Bueno, M. P. (2019). “Enseñanza de español a alumnos chinos, 教中国学生西班牙语. Un
acercamiento al perfil del estudiante ya la metodología utilizada”. En Asiadémica: revista
universitaria de estudios sobre Asia Oriental, (14), pp. 90-123.
Santos Rovira, J. M. (2011). La enseñanza del español en China: historia, desarrollo y situación
actual. Lugo, España: Axac.
Universidad de Estudios Extranjeros de Cantón. (2012). Programa de la asignatura Comprensión
Audiovisual Semestres 1-6. https://xiyu.gdufs.edu.cn/info/1015/2787.htm
Valero Velázquez, C. (2014). La sufijación apreciativa en el español coloquial, aplicada al aula de
E/LE. [Tesis de grado, Universidad de Valladorid].
http://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/8081/TFG_F_2014_56.pdf?sequence=1&isAll
owed=y
Wei, H. (2014). “La enseñanza de español en China”. En ¿Qué español enseñar y cómo? Variedades
del español y su enseñanza (pp. 25-28). Cuenca, FIAPE. V Congreso internacional.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
147
Anexo 1
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Gramática
Formación de
sustantivos y
adjetivos con
diminutivos -
ito/a (s)
- Formación
de sustantivos
y adjetivos
con
diminutivos -
illo/a (s)
-
Conocimient
o de las reglas
de los
interfijos -c y
-ec
- El género y
el número en
el diminutivo
- Explicación del
sufijo -ico/a (s) y
-ete/a (s)
- Profundización
y consolidación
de la regla de
formación del
diminutivo,
particularmente
con interfijos
- Presentación de
diminutivos
aplicados a las
palabras
compuestas
- Fenómeno de
recursividad
-
Formació
n del
diminutiv
o -ejo/a(s)
y -
uelo/a(s)
- Énfasis
del rasgo
de género
y número
del
diminutiv
o
-
Tendenci
a de
diminutiv
os sin
interfijos
en
América
Latina
-
Introducc
ión del
uso del
diminutiv
o en
adverbios
- Formación
del diminutivo
-ín/a (s), -iño/a
(s),
-uco/a (s)
- Exposición
de la
incompatibilid
ad o poca
frecuencia de
algunas voces
-Diminutivos
aplicados
especialmente
en América
Latina
- Formación
del
diminutivo
en gerundios
Léxico
Palabras de
animales y
comida
- El
diminutivo en
el léxico del
cuerpo,
alimentación
y
enfermedades
- Voces
lexicalizadas con
los sufijos -ico/a
(s) y -ete/a (s)
-Aplicación del
diminutivo a la
cantidad relativa:
Palabras
lexicaliza
das con
los sufijos
-ejo/a(s) y
-uelo/a(s)
- Locución o
colocaciones
fijas con
diminutivo
- Palabras
propias de
América
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
148
-Palabras
lexicalizadas
terminadas en
-illo/a (s) e
-ito/a (s)
un trocito de
tarta, un ramito
de flores
Latina
Ortografía
Cambio de c
en qu, de g en
gu, de z en c
Funciones
- Indicación
de objetos
pequeños o
personas
jóvenes
mediante
diminutivos
- Enseñanza
de los
hipocorísticos
con
diminutivos
- Expresión
del gusto o
afecto hacia
una entidad
- Enfado y
disgusto,
particularmen
te con el
sufijo
apreciativo:
-illo/a (s)
- Atenuación
de una
situación
difícil
- Amabilidad
y cariño en la
invitación
- Peticiones
de favores u
objetos
mediante el
diminutivo
- Advertencia
con cariño:
¡Cuidadito!
- Dar a conocer la
intensificación o
refuerzo
mediante
diminutivo
- Pedir un favor
de forma cariñosa
y atenuada
- Aconsejar de
forma atenuadora
- Pedir que espere
con cortesía
-
Expresión
del matiz
despectiv
o con
diminutiv
os
-
Utilizació
n del
diminutiv
o con
valor
afectivo e
intensific
ador
- Expresión del
matiz
intensificador
con
diminutivos
- Uso del
diminutivo en
un entorno
ampliamente
afectivo
- Órdenes o
instrucciones
atenuadas
- Petición de
objetos o
ayuda de
manera cortés
o atenuada
- Respuesta a
una orden,
petición o
ruego de forma
atenuadora
- Órdenes o
instrucciones
de forma
atenuada
- Expresión
despectiva
con
diminutivo
Pragmática
Cortesía
verbal
atenuadora.
Normas de
cortesía en la
interacción
social:
viejecito,
mayorcito,
gordito,
bajito, etc.
Conocer el
amplio uso y
función del
cuantificador
decreciente: un
poquito, un
poquitito, un
poquititito, un
poquitico, etc. en
la interacción
-
Reacción
de forma
cortés o
atenuador
a
-
Manifesta
ción del
enfado o
-
Intensificación
de los
elementos del
discurso
- Uso del
diminutivo
cortés en la
interacción con
los
- Diminutivo
con valor
irónico
- Uso
coloquial del
diminutivo
con función
intensificado
ra
- Uso
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
149
social
desdén
-
Acentuaci
ón de un
tema
preciso
desconocidos.
coloquial del
diminutivo
con función
afectiva y/o
cortés
- Reflexiones
sobre el uso
abusivo del
diminutivo
Saberes y
comportamient
os
socioculturales
Uso de los
diminutivos
en los
nombres
propios para
expresar
cariño,
particularmen
te se dirige a
los niños o los
animales.
el
frecuente
uso del
diminutiv
o en
conversac
iones
informale
s y en el
registro
coloquial,
especialm
ente entre
las
parejas y
en
situacione
s en las
que los
padres se
dirigen de
manera
afectuosa
a los
niños, o
hacia
animales
o plantas.
Existe
una
preferenci
a por
Variación
dialectal:
Mapa de
aproximación
del diminutivo
en España y
América
Latina.
Amplio uso
afectivo del
diminutivo
entre parejas
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLV (3) (Septiembre-Diciembre) 2021: 129-150/ISSN: 2215-2636
150
ciertos
diminutiv
os según
zonas
geográfic
as, como
ahorita,
piecito,
en
América
Latina.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada
4.0 Internacional