Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVI (1) (Enero-Abril) 2022: 97-116/ISSN: 2215-2636
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UNA APROXIMACIÓN SEMÁNTICO COGNITIVA AL LÉXICO DE
ESCOLARES COSTARRICENSES
A cognitive semantic approach to Costa Rican school-aged children´s lexicon
Isabel Díaz Muñoz*
RESUMEN
El presente artículo reúne algunos de los resultados cualitativos más sobresalientes de la tesis “Categorización y relaciones
de inclusión en escolares costarricenses”, desarrollada por la autora, como requisito para optar al grado de Maestría
Académica en Lingüística de la Universidad de Costa Rica. Desde una óptica semántico cognitiva, se describen datos que
revelan la distinción entre la estructura semántica y la estructura conceptual; al mismo tiempo, dan cuenta de la gran
creatividad y productividad del léxico infantil, así como de algunos aspectos sociales y culturales que afectan la manera
particular como los escolares estructuran las categorías y establecen relaciones semánticas.
Palabras clave: Léxico Infantil, Categorización, Semántica Cognitiva, Relaciones de Inclusión, Desarrollo del Lenguaje.
ABSTRACT
The present article encompasses some of the more prominent qualitative results of the dissertation “Categorización y
relaciones de inclusión en escolares costarricenses”, which was developed for the authoress to obtain a Master Degree in
Linguistics from the University of Costa Rica. From a cognitive semantic approach, it describes data that reveal the
distinction between semantic and conceptual structure; at the same time, it accounts for the great creativity and productivity
of child lexicon, as well as some social and cultural aspects that affect the way school aged children construct categories
and establish semantic relationships.
Keywords: Childhood Lexicon, Categorization, Cognitive Semantic, Inclusion Relationships, Language Development.
1. Introducción
El lenguaje humano es un fenómeno complejo que resulta de la interrelación de diversas
capacidades y habilidades mentales complejas (Bloom, 2002); no obstante, empieza a manifestarse
desde los primeros años de la vida, atravesando diferentes fases evolutivas, que avanzan rápidamente
y con sorprendente facilidad (Brown, 1981; Aitchison, 1987; Clark, 1993; Bloom, 2002). Si bien,
hacia los cinco o seis años de edad se considera que los infantes han adquirido el conocimiento básico
* Universidad Nacional de Costa Rica. Académica. Heredia, Costa Rica
Correo electrónico: isabel.diaz.munoz@una.cr ; isadiaz97@hotmail.com
DOI: 10.15517/RK.V46I1.50700
Recepción: 2/6/2021 Aceptación: 17/8/2021
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de la estructura de la lengua (Barriga, 2002), durante los años escolares, entre los seis y doce años, el
lenguaje continúa expandiéndose vertiginosamente. En concreto, el léxico experimenta un importante
crecimiento y una mayor organización de las categorías semánticas, que se han venido instaurando
desde etapas más tempranas (Barriga, 2002; Nippold, 2007; Ameel, Malt, y Storms, 2008). Durante
el ciclo escolar, el lenguaje adquiere un papel fundamental en el desempeño académico de los
estudiantes; tal como resaltan Dockrell y Messer (2004), se ha comprobado que los niños y niñas que
poseen una mayor riqueza léxica, se convierten en eficientes aprendices de la lectura. Esta habilidad
representa para ellos importantes ventajas en su desempeño académico con respecto al de los niños
con léxico más pobre, ya que, en la gran mayoría de las asignaturas escolares, la lectoescritura
constituye la principal herramienta para la transmisión de los contenidos de aprendizaje. A la vez, el
dominio del código escrito se convierte en un vehículo promotor de la constante transformación y
expansión lingüística (Barriga, 2002; Tolchinsky, 2004; Nippold, 2007; Best, Dockrell y Braisby,
2006). Estos procesos son también promovidos gracias a la gran variedad de experiencias en las que
se ve involucrado el individuo al momento de ingresar al sistema educativo formal (Blum-Kulka,
2004).
La importancia crucial que adquiere el léxico en el desarrollo infantil ha impulsado
numerosas investigaciones en este campo. Algunas publicaciones sobresalientes en el contexto
costarricense emergen de la lingüística aplicada (véanse Murillo Rojas y Sánchez Corrales, 2002a,
2002b y 2004; Rojas Porras, 2005 y 2006; Hernández Delgado, 2006; y Araya Ramírez, 2011). Otras
investigaciones, desarrolladas principalmente en otros países, se inscriben en el campo de la
psicolingüística y la psicología cognitiva y evolutiva. Dentro de esta línea de conocimiento, los
trabajos que se consideran de mayor influencia para esta investigación son aquellos en los que se
vincula al léxico con los procesos cognitivos de categorización y conceptualización, y cuyos métodos
de recolección de datos se basan, bien sea en pruebas de fluidez semántica (véanse Nelson, 1974;
Posnansky, 1978; Kail y Nippold 1984; Goikoetxea, 2000; Piñero et al., 1999), o en la formulación
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de definiciones
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(véanse Al-Issa, 1969; Benelli, Arcuri y Marchesini, 1988; Snow, 1990; Marinellie
y Johnson, 2003; To et al., 2013).
En la presente investigación se combinaron ambos métodos de recolección de datos, aunque
con objetivos distintos a los propuestos en los trabajos anteriormente mencionados, ya que se enfocó,
en particular, en la caracterización de las relaciones semánticas de inclusión (hiperonimia, hiponimia
y meronimia), producidas por una muestra de 60 escolares de primero a sexto grado, inscritos en una
escuela pública costarricense. El corpus lingüístico se obtuvo mediante un procedimiento en el que
se indujo a los niños, niñas y jóvenes a formular definiciones de entidades, expresar sus partes y
nombrar los ejemplares pertenecientes a los siguientes campos semánticos: animales, flores, frutas,
vehículos, muebles y ropa.
En este artículo se examinan numerosos segmentos lingüísticos que dieron lugar a una amplia
variedad de posibilidades descriptivas e interpretativas, destacando algunos aspectos relevantes del
análisis cualitativo de los datos, que se enmarca dentro de una aproximación semántico cognitiva.
Con este propósito, se contempla una selección de términos y expresiones producidas por la población
participante, que aporta interesantes evidencias acerca de la diferencia entre la estructura semántica
y la estructura conceptual, así como del dinamismo del léxico. Los datos permitieron constatar,
además, la gran creatividad, productividad y flexibilidad del lenguaje de los escolares y, al mismo
tiempo, revelaron algunos aspectos socioculturales que afectan la formación del significado
lingüístico.
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El método de fluidez semántica o producción de ejemplares consiste en que el investigador proporciona una
categoría de nivel superordinado, y les solicita a los participantes que nombren o escriban todos los ejemplares
que consideren pertenecientes a ella (véanse Battig y Montague, 1969; Sánchez y Murillo, 2006). El método de
formulación de definiciones, por su parte, consiste en solicitar a los individuos que elaboren la definición de un
término dado, con la mayor exactitud posible (véase Marinellie y Yen-Ling, 2006).
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2. Aspectos teóricos
2.1. Relaciones semánticas de inclusión
Conviene abordar, en primer lugar, algunos conceptos fundamentales, vinculados con las
relaciones de inclusión, que son el foco principal de esta investigación. La característica esencial que
distingue este tipo de conexiones semánticas se basa en la inclusión de significados, tal como se
verifica en la hiponimia, la hiperonimia y la meronimia.
La hiperonimia y la hiponimia son relaciones inversas; mientras que la relación hiponímica
se refiere a la existencia de términos, cuyo significado es agrupado dentro de otros más generales, la
relación hiperonímica, por el contrario, vincula un término genérico con sus diversas instancias. Por
ejemplo, el término gato es cobijado por mamífero, que es de mayor generalidad y abarca otras
instancias como perro, vaca, caballo. De esta manera se conforma un sistema jerárquico, en el que el
significado de los términos menos generales o hipónimos, se subordina al de otros más inclusivos,
identificados como hiperónimos.
En la meronimia también se distingue un tipo de inclusión de significados; se trata de una
relación todo/parte, en la que una unidad léxica nombra uno de los componentes de una entidad en
particular. Esta conexión semántica es la que vincula términos como tallo/planta y nariz/cara, en
donde se verifica que el tallo es una parte constitutiva de la planta, y la nariz lo es de la cara. En
estos ejemplos, los términos incluidos tallo y nariz son las “partes” y se denominan merónimos;
mientras que planta y cara corresponden a los términos inclusivos o “el todo”, y se denominan
holónimos.
Las relaciones semánticas de inclusión se abordan en esta investigación como
conceptualizaciones de elementos léxicos que se vinculan estrechamente con la categorización, tal
como se plantea en la semántica cognitiva (Cruse y Croft, 2004). Este mecanismo implica la
capacidad de agrupar entidades en categorías, con base en la percepción de sus atributos semejantes
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y diferentes, dando lugar a que organismos distintos se integren en una sola categoría conceptual,
gracias a sus características comunes.
La categorización se encuentra, entonces, estrechamente vinculada con la formación del
significado, ya que da la posibilidad de almacenar de manera eficiente en la memoria una gran
diversidad de entidades, sin que sea necesario rotular a cada una de manera particular; de esta forma
se simplifica la gran diversidad de estímulos que se reciben del entorno (Cruse y Croff, 2004; Lakoff
1987; Langacker, 2008; Cuenca y Hilferty, 2007; Evans y Green, 2006).
Este mecanismo cognitivo es el que permite comprender que una entidad individual, como
gato, corresponde a una instancia de una clase más general y abstracta, denominada animal; y que, a
su vez, abarca a otras entidades más concretas, como persa, siamés, siberiano, etc. También, se asocia
con la capacidad de identificar los términos patas y cola, como partes constitutivas de un gato, así
como reconocer estos elementos en otros ejemplares de la misma categoría, como perro y vaca. Por
lo tanto, las relaciones semánticas de inclusión como la hiperonimia, la hiponimia y la meronimia,
constituyen manifestaciones lingüísticas de la capacidad cognitiva de categorizar la información en
varios niveles jerárquicos, que exhiben diferentes grados de abstracción y generalización (Cuenca y
Hilferty, 2007).
2.2. La semántica cognitiva y el significado lingüístico
En esta sección se abordan algunas nociones fundamentales relacionadas con el significado,
tal como se concibe desde la óptica de la semántica cognitiva, que se convirtieron en un marco de
referencia importante para el análisis cualitativo de los datos de esta investigación. Dentro de esta
aproximación teórica, se considera que el significado desempeña un papel fundamental en el lenguaje,
y se afirma que este emerge de la mente de los hablantes, ya que son ellos los que producen y
comprenden las expresiones; por lo tanto, no se puede considerar una entidad independiente o externa
(Langacker, 2008).
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La concepción del significado lingüístico, como detallan Evans y Green (2006, pp. 160-162),
se orienta por cuatro principios fundamentales. El primero de ellos sostiene que la estructura
semántica es una manifestación de la estructura conceptual, la cual está conformada por todo el cuerpo
de conocimientos organizados en la mente del individuo. Por lo tanto, los significados que se vinculan
convencionalmente con las unidades lingüísticas son solo un subconjunto de toda la gama de posibles
conceptos que radican en la mente de un hablante. Otro de los principios centrales para la semántica
cognitiva es que la estructura conceptual está corporeizada; esto sugiere que el ser humano construye
una visión particular del mundo, gracias a la interacción que establece con el medio circundante, a
través de su sistema motor y sensorial (Lakoff, 1987), al mismo tiempo que adapta los conocimientos
adquiridos al entorno sociocultural (Langacker, 2008).
Por otra parte, se afirma que la estructura semántica es enciclopédica; es decir, el significado
de las palabras no se puede caracterizar con una definición exacta, como las que se encuentran en un
diccionario; pues estas corresponden a “indicios” o puntos de acceso al extenso conocimiento que
posee un individuo en relación con cada concepto particular, y, por tanto, es el hablante quien
selecciona la interpretación apropiada para adaptarla a cada contexto específico (Evans y Green,
2006).
Finalmente, dentro de esta corriente teórica, se sostiene que la construcción del significado
reside en la conceptualización, que es un proceso cognitivo dinámico, resultante de la actividad
cerebral que es provocada por cualquier experiencia mental (Langacker, 2008). Por lo tanto, el
significado se concibe también como un proceso dinámico, en el que el valor asignado a los elementos
lingüísticos emerge y se desarrolla en un contexto discursivo. No se puede considerar, entonces,
inamovible, ni tampoco completamente predecible según las reglas de la semántica composicional
(Evans y Green, 2006, p. 20)
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3. Aspectos metodológicos
Esta investigación se llevó a cabo con una metodología mixta, en la que buscó articular
algunos aspectos de los enfoques cualitativo y cuantitativo; sin embargo, en este artículo se reúnen
solo algunos de los resultados cualitativos más sobresalientes, en los que se describen ciertas
particularidades que se transparentaron en el léxico de la población estudiada, que no necesariamente
están ligados a indicadores numéricos.
La población estuvo conformada por 60 niños, niñas y jóvenes, entre los siete y 1os doce años
con once meses, quienes se encontraban cursando los grados de primero a sexto de educación general
básica, en una escuela pública costarricense. La muestra se seleccionó en igual proporción para cada
sexo, y con la misma cantidad de participantes de cada nivel escolar.
El corpus lingüístico se obtuvo mediante una entrevista guiada o controlada (Barrantes,
2010), dirigida mediante un cuestionario guía, idéntico para todos los sujetos participantes, que estuvo
conformado por una serie de preguntas abiertas. Con estas se estimuló a la población estudiantil para
que formulara términos hiponímicos, hiperonímicos y meronímicos, relacionados con seis categorías
semánticas, tres de ellas de carácter natural o biológico (animales, frutas y flores), y las tres restantes
de carácter artificial (medios de transporte, muebles y ropa). El cuestionario guía estuvo constituido
por las siguientes preguntas estímulo:
a) ¿Qué es x? o ¿Qué significa la palabra x?, donde x corresponde, bien sea a cada una
de las categorías más inclusivas (animales, frutas, flores, prendas de vestir, medios de transporte,
y muebles), o a una de sus instancias (vaca, manzana, rosa, camisa, carro y silla). Mediante esta
pregunta se instó al estudiantado a definir cada término dado, con el fin de constatar si lograba
introducir un hiperónimo como parte de la definición de cada entidad.
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b) ¿Cuáles son las partes de x? o ¿Qué partes tiene un x?, donde x corresponde al
ejemplar típico que fue seleccionado para inducir a la población escolar a que expresara los
términos que conceptualizaba como partes de dicha entidad, es decir los merónimos.
c) ¿Cuáles son los tipos de x que conoces?, donde x corresponde a cada una de las
categorías superordinadas contempladas en el estudio. Con esta pregunta se les indujo a que
nombraran todos los ejemplares o hipónimos que reconocieran como pertenecientes a cada
categoría.
3.1. Metodología de análisis de los datos
El corpus se transcribió con un criterio ortográfico, respetando fielmente cada palabra y
expresión proporcionada por cada estudiante. Posteriormente, se agrupó el léxico en términos de las
unidades hiperonímicas, hiponímicas y meronímicas identificadas; adicionalmente, se aislaron otros
términos y expresiones en las que no se identificaron unidades léxicas que pudieran agruparse en
alguna de estas tres categorías. No obstante, estas se consideraron relevantes como unidades de
análisis, que condujeron a una serie de apreciaciones en torno la creatividad y productividad del
lenguaje infantil.
4. Resultados y discusión
Por tratarse de resultados cualitativos, los aspectos examinados se ilustran con algunas
expresiones reales identificadas en el corpus, en las que fue posible aislar patrones comunes que se
organizaron en varias categorías de análisis. Con estas apreciaciones, se intentó dar un mayor sentido
al universo léxico expresado por la población estudiantil, sobrepasando los resultados numéricos y
dejando en evidencia la capacidad demostrada por los niños, niñas y jóvenes de generar expresiones
creativas, innovadoras y perfectamente funcionales dentro del contexto de la entrevista.
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4.1. Expresiones “no pertinentes”
En esta categoría se recogieron algunas expresiones formuladas por la población estudiantil,
en las que no fue posible aislar términos hiperonímicos, hiponímicos o meronímicos, en el sentido
canónico; no obstante, emergieron una serie de recursos lingüísticos y paralingüísticos de gran
funcionalidad y valor informativo. Por ejemplo, al solicitarles nombrar las partes de una unidad, es
decir los merónimos, algunos participantes apelaron al señalamiento. Esta estrategia comunicativa se
presentó acompañada de elementos deícticos como “esto”, “lo que va aquí”, “esta parte”, con los que
los menores aprovecharon los recursos contextuales disponibles, para indicar los elementos
constitutivos de la entidad en cuestión. Al mismo tiempo, dejaron en evidencia la comprensión de la
relación “A es parte de B”, implicada en la meronimia, la cual se intentaba obtener mediante la
pregunta estímulo “¿Cuáles son las partes de...?”; aparentemente, no tenían disponibles, en esa
situación particular, los términos meronímicos precisos, por lo que se vieron avocados a generar otros
recursos comunicativos para satisfacer el requerimiento de la situación. Este recurso afloró,
principalmente, para hacer referencia a las partes de entidades presentes en el recinto en el que se
llevó a cabo la entrevista, en donde se encontraban artefactos como sillas y otros muebles de oficina,
así como el atuendo mismo que estaban usando los participantes y la entrevistadora. Los escolares no
vacilaron en aprovechar estos elementos inherentes al contexto, como guía para especificar sus partes.
También surgieron ademanes y gestos corporales con los que expresaron las partes de entidades, que
no se encontraban presentes en el escenario de la entrevista.
De la misma manera, se destacaron en el corpus algunas expresiones a las que se clasificaron
como descriptivas, las cuales fueron formuladas por algunos estudiantes con el fin de explicar las
características físicas o funcionales de las partes de la entidad. Estos recursos dejaron en evidencia la
capacidad de combinar, de manera creativa y productiva, sus recursos lingüísticos para suplir la
carencia o el olvido de una unidad léxica más específica. Los ejemplos recogidos del (1) al (5) exhiben
algunas expresiones, extraídas de las producciones verbales reales obtenidas de los estudiantes,
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pertenecientes a diferentes niveles educativos, con las cuales hicieron referencia a las partes de las
entidades investigadas.
(1) Partes de una vaca: Por donde le sale la leche. Lo que tiene en la cabeza. Lo de abajo lo que
produce la leche, es que no sé cómo es que se llama.
(2) Partes de una manzana: Lo que cubre el corazón. Lo que tiene duro por dentro. Abajo tiene
como una montañita viendo hacia arriba.
(3) Partes de un carro: El circulito que sirve para manejar. Lugar donde se echa la gasolina.
Cosillo para ver la velocidad. Lo de gasolina que tiene atrás.
(4) Partes de una flor: Lo que tiene aquí adentro, donde las abejas se paran.
(5) Partes de una silla: la parte de la tablita para sentarnos. La parte donde uno pone la espalda.
La parte donde uno se recuesta. Lo que la sostiene, que a veces tiene como un colchón. La
parte de atrás para que uno no se vaya para atrás. Las cosas para apoyar los brazos.
Estrategias similares emergieron para hacer referencia a los ejemplares de una categoría o
hipónimos, que se intentaban provocar mediante la pregunta estímulo ¿Cuáles son los tipos de x que
conoces? En los ejemplos del (6) al (8) se ilustran muestras variadas de este tipo de respuestas.
(6) Ejemplares de la categoría flor: Hay unas flores que son como algo así redondo. Hay unas
amarillas. Hay una que en la noche ella se abre, pero no sé cómo se llama.
(7) Ejemplares de la categoría muebles: Cosito de varias gavetas que uno puede meter papeles
y eso. Mesita chiquitita de las que son para chiquitos. Mueble largo que trae varias
gavetitas. Hay uno que conozco de una prima mía que es así, de aquí hasta acá, y tiene la
cama de aquí hasta acá.
(8) Ejemplares de la categoría animales: los que vuelan, los que tienen pulmones y los que
respiran por la piel.
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Al examinar estas expresiones desde el constructo teórico de la semántica cognitiva, se puede
retomar uno de los principios fundamentales que orientan la concepción del significado dentro de este
enfoque, el cual sostiene que la estructura semántica es una manifestación de la estructura conceptual,
y, aunque ambas pueden llegar a ser equiparables, no necesariamente tienen la misma extensión. En
otras palabras, retomando a Evans y Green (2006), los significados que se vinculan a las palabras son
solo un subconjunto de toda la gama de conceptos que puede albergar la mente de un hablante.
Este principio pareciera constatarse en los ejemplos anteriores, en los cuales se evidencia que
los estudiantes albergan en su estructura conceptual un cúmulo de conocimientos acerca de las
categorías y de las relaciones semánticas, que sobrepasa la cantidad de su léxico disponible. En
consecuencia, los escolares manipularon una amplia gama de estrategias lingüísticas y
paralingüísticas, con el propósito de reconstruir y recrear el significado de hipónimos y merónimos
que no lograron recuperar en ese contexto. De esta manera, pusieron en evidencia una porción del
conocimiento almacenado en su estructura conceptual, a través de expresiones complejas con las que
resolvieron sus restricciones de vocabulario, y traspasaron los límites de las etiquetas léxicas
preestablecidas, con el propósito de suplir los requerimientos del contexto.
4.2. Creatividad léxica
El desafío que impuso a los estudiantes la falta de disponibilidad del léxico apropiado, para
expresar algunas de las relacione semánticas que se pretendía provocar, dio lugar al despliegue de
otro tipo de herramientas lingüísticas que, nuevamente, dejaron en evidencia la creatividad,
productividad y el dinamismo del lenguaje infantil. Los participantes recurrieron a la formación de
palabras novedosas, o bien a otorgar significados nuevos a un léxico ya establecido. En los ejemplos
del (9) al (12) se presentan algunos casos de este tipo de producciones identificadas en el corpus.
(9) Las partes de una rosa: el cuerpo, el centro, los picos.
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(10) Partes de una camisa: el cuerpo, los huecos, los hoyos, la parte de los brazos, la parte
del pecho, la parte del tronco.
(11) Partes de una silla: el acolchado, el espaldón, la espuma, los palos acostados, el
respaldón.
(12) Partes de la manzana: el relleno, la pelota, la masa, el huesito, la capa, el culillo.
Las expresiones anteriores ilustran algunas respuestas en las que el grupo de escolares
manipuló el léxico de manera flexible y creativa. Términos como respaldón y espaldón fueron
utilizados por dos estudiantes con el propósito de mencionar la parte de la silla en la que descansa la
espalda. Ante estas respuestas, se podría inferir que las dificultades de los menores para recordar con
exactitud los términos respaldo o respaldar, desencadenaron la puesta en marcha de algunas
adaptaciones creativas del léxico, que encajaron apropiadamente dentro de las reglas morfológicas
del español y suplieron las demandas del contexto.
Los términos el relleno, la pelota y la masa, utilizados por algunos participantes para hacer
referencia a la pulpa de la manzana, constituyen también claros ejemplos de la productividad y el
dinamismo del significado. Posiblemente, el desconocimiento o la falta de disponibilidad de la
palabra pulpa, que sería un merónimo más preciso para este requerimiento, indujo a los estudiantes a
incorporar una nueva acepción a otros términos comunes, cuyos rasgos presentan cierta similitud con
el significado del término solicitado. Estos, seguramente, se encontraban mejor establecidos en su
lexicón, lo que les permitió acceder a ellos con una mayor inmediatez y adaptar el significado de
acuerdo con las demandas particulares de la situación.
La concepción dinámica del significado, propuesta en el marco de la semántica cognitiva
(Lakoff, 1987; Cuenca y Hilferty, 2007; Langacker, 2008; Evans y Green, 2006), proporciona un
marco de referencia útil para examinar las producciones ejemplificadas en los párrafos anteriores. En
este punto, se puede retomar otro de los principios planteados en esta propuesta teórica, según el cual
la estructura conceptual es un proceso dinámico y enciclopédico, en el que se descarta que existan
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significados estáticos e inmutables para las palabras (Evans y Green, 2006, p. 161). En efecto, en las
respuestas de los estudiantes se pudo constatar la flexibilidad y dinamismo que imprimen a los
significados cuando se enfrentan con la tarea de seleccionar el léxico apropiado. Es así como, el
sentido que asignan a unidades como el relleno, la pelota, la masa, se actualiza y adapta a la situación
específica para responder a un requerimiento particular en tiempo real, durante el proceso de la
entrevista. De esta manera, el significado de dichas unidades se transforma para cumplir la función
de nombrar las partes de la manzana en ese contexto particular, dando como resultado la aparición de
expresiones novedosas, significativas y funcionales dentro de la dinámica comunicativa.
4.3. Aspectos socioculturales del corpus
Al examinar los datos obtenidos, surgieron también algunas evidencias del dinamismo y
movilidad de los significados, impulsados por aspectos de carácter social y cultural, que impactan la
manera como los individuos organizan las categorías y establecen relaciones de sentido. Uno de ellos
se verifica en la aparición del término Uber, mencionado como hipónimo de la categoría medios de
transporte. Ciertamente, este término, de reciente aparición en el ámbito del transporte público, en
principio, no hace referencia a un vehículo específico, sino más bien a una plataforma tecnológica a
través de la cual los usuarios ubican a los conductores que ofrecen un servicio de transporte. No
obstante, el uso de esta palabra se ha extendido popularmente para la denominación del servicio, y
también del vehículo en sí; por lo tanto, no resulta desatinado el hecho de que los estudiantes lo
consideren un ejemplar idóneo para dicha categoría.
Otro elemento del cual, hasta hace un par de décadas, se habría puesto en duda su pertenencia
a la categoría medios de transporte, es la silla de ruedas. Sin embargo, en la actualidad, la frecuencia
de aparición de estos dispositivos eléctricos, accionados por un motor, que son fácilmente
maniobrados por una persona para cumplir la función de trasladarse de un lugar a otro, los convierte
en un ejemplar perfectamente admisible dentro de esta categoría.
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Un fenómeno sociolingüístico también observable en el corpus, fue la aparición de palabras
originarias de otras lenguas, concretamente del inglés, que podrían considerarse préstamos léxicos.
Por ejemplo, jet pack, monster trucks y go karts, incluidos como ejemplares de la categoría medios
de transporte; leggins, crocs y jackets, nombrados para la categoría prendas de vestir, así como
cherries, berries y blueberries, que emergieron como instancias de la categoría frutas. Estos ejemplos
constituyen evidencias de cómo las concepciones y el léxico infantil, se ven afectados por fenómenos
particulares, relacionados con los avances tecnológicos del mundo actual, y por la creciente
comunicación entre países, auspiciada por la globalización, que caracteriza a la sociedad del siglo
XXI. Tales procesos constituyen una importante fuente de innovación y cambio lingüístico, e
impulsan modificaciones en el léxico y en los límites de las categorías infantiles.
El corpus obtenido mediante la solicitud de definiciones, también permitió aislar ciertos
segmentos que funcionaron como unidades de análisis de los aspectos socioculturales, que
emergieron en el léxico de los escolares. Si bien, con esta prueba se buscaba provocar, principalmente,
la producción de términos hiperonímicos, muchos de los participantes, luego de expresar la clase
general, también intentaron especificar características distintivas de los miembros de la categoría;
incluso añadieron comentarios en los que impusieron apreciaciones personales. Esto dio lugar a la
obtención de un abundante corpus en el que quedaron plasmadas algunas particularidades que
también remiten al contexto sociocultural.
Por ejemplo, en la definición expresada en (13), una estudiante de tercer grado imprime una
creencia religiosa, fuertemente arraigada en la cultura costarricense. En (14), una niña de quinto grado
aporta una valoración positiva frente a las propiedades nutricionales de las frutas; tal apreciación está
estrechamente vinculada con un tema muy actual como es la alimentación saludable. En el ejemplo
(15), un estudiante de cuarto grado añade un comentario en el que deja implícita una preocupación
por la supervivencia de algunas especies animales. Finalmente, en los casos del (16) al (18), ejemplos
que corresponden a definiciones del término carro, expresados por estudiantes de quinto y sexto
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grado, se advierte cierto grado de conciencia acerca de la contaminación y los daños al medio
ambiente, causados por vehículos cuyo funcionamiento depende de combustibles fósiles.
(13) Animal: Es un ser vivo que creo Dios.
(14) La fruta: Algo nutritivo que nos hace ser fuertes.
(15) Animal: Es un ser vivo, que tiene vida. Algunos animales están en peligro de
extinción.
(16) Carro: Sirve para podernos transportar de un lado a otro, siendo más rápido que
caminar, pero contaminamos el ambiente.
(17) Carro: Vehículo que estoy a favor y en contra de eso. A favor porque le ayuda a
muchas personas a transportarse, y en contra por el humo que sueltan, por la contaminación que
hacen, y también por la gasolina que se le tiene que echar a los carros.
(18) Carro: Máquina inventada por el ser humano que nos permite movilizarnos de un
lugar a otro lugar lejano. Sino que este mundo ya es muy pequeño y la gente sigue comprando carros,
y ya no cabemos.
Los comentarios expresados en los ejemplos (13) a (18) se relacionan con temas y
acontecimientos que, en el momento actual, atraen la atención de muchas personas. Nuevamente,
desde la concepción semántica cognitiva, se verifica cómo el proceso, por el cual los niños y niñas
van construyendo todo el cuerpo de conocimientos relacionados con su entorno, se ve directamente
afectado por la amplia gama de experiencias a las que tienen acceso, lo que resulta en la constante
adaptación de los significados adquiridos, al entorno sociocultural. Las respuestas de los estudiantes
aportaron una perspectiva sobre la manera como los niños, niñas y jóvenes construyen sus
representaciones mentales de las palabras, dependiendo de la calidad y cantidad de experiencias y
conocimientos adquiridos acerca del entorno. Por lo tanto, los tipos de relaciones semánticas que
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establecen revelan su forma particular de percibir y comprender el mundo, y, al mismo tiempo,
contienen información social y cultural que es compartida por su comunidad lingüística.
5. Conclusiones
La población escolar que participó en esta investigación aportó un abundante corpus, en el
que fue posible aislar una serie de elementos lingüísticos y paralingüísticos, susceptibles de agruparse
y de examinarse bajo la óptica de la semántica cognitiva. La diferencia entre la estructura semántica
y la estructura conceptual, así como la concepción dinámica del significado, propuestas en el marco
de esta aproximación teórica, se hicieron patentes en numerosos fragmentos analizados.
Los participantes utilizaron un amplio abanico de recursos comunicativos, con el propósito
de subsanar la falta de conocimiento o el olvido de los elementos léxicos precisos, para responder a
los requerimientos de la entrevista. Por ejemplo, el señalamiento, que se presentó acompañado de
elementos verbales deícticos, fue una de las herramientas que utilizaron para aprovechar los recursos
contextuales disponibles en el momento de la entrevista. Las expresiones descriptivas emergieron
para detallar las características físicas o la funcionalidad de algunas entidades o partes de ellas, de las
que desconocían el término preciso. Otro de los recursos lingüísticos utilizados por la población
participante, para resolver la falta de vocabulario, fue la adaptación morfológica de algunos vocablos,
que lograron encajar apropiadamente dentro de las reglas de la lengua, así como la asignación de
significados novedosos a términos comunes.
Estrategias como el señalamiento, las expresiones descriptivas, adaptaciones morfológicas,
uso de términos novedosos y modificaciones en el significado de algunos vocablos, dejaron en
evidencia todo un cuerpo de conocimientos, almacenados en su estructura conceptual, para los que
no contaban con las etiquetas léxicas específicas. El amplio despliegue de estas estrategias
comunicativas hizo posible constatar el dinamismo, adaptabilidad y plasticidad de los significados,
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los cuales, lejos de circunscribirse a rasgos semánticos fijos, sufrieron transformaciones y
adaptaciones en función de los requerimientos de la entrevista.
En los datos obtenidos se destacaron también diversos aspectos sociolingüísticos que se
transparentaron en el corpus. Una gran variedad de términos y expresiones utilizados por la
comunidad estudiantil dejaron en evidencia algunas creencias religiosas, avances tecnológicos,
juicios y opiniones acerca de la alimentación saludable, la preocupación por el medio ambiente, así
como por la supervivencia de las especies. El surgimiento de estas temáticas, que caracterizan a la
sociedad actual, permitió visualizar una pequeña porción del intrincado proceso por el cual transita la
construcción de la estructura conceptual. Nuevamente, desde el constructo teórico de la semántica
cognitiva, se verifica el impacto de los aspectos sociales y culturales, que no solo perfilan el
significado lingüístico, sino que aportan una perspectiva acerca del mundo circundante. Este cuerpo
de conocimientos, o estructura conceptual, que se convencionaliza a través del lenguaje, se va
construyendo en la mente de los individuos en la medida en que interactúan y se relacionan con el
entorno, y depende no solo de sus capacidades mentales sino también de la calidad de las experiencias
sociales y culturales a las que tienen acceso.
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