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CONCIBIENDO LA ESCRITURA: ENFOQUES TEÓRICOS Y
METODOLÓGICOS SOBRE LA PRODUCCIÓN ESCRITA A TRAVÉS
DEL TIEMPO
Conceiving writing: theoretical and methodological approaches on written
production through time
Laura Casasa Núñez*
RESUMEN
Este artículo presenta un recorrido por los diversos enfoques teóricos con los que se ha abordado la producción escrita. A partir de
la revisión bibliográfica, se proponen, primeramente, las distintas clasificaciones que se han realizado sobre esta temática.
Posteriormente, se ofrece una descripción acerca de los enfoques teóricos conocidos sobre la escritura, organizados en tres
categorías: enfoques textuales, enfoques cognitivos y enfoques contextuales. Finalmente, se hace un repaso por algunas otras
aproximaciones teórico-metodológicas que han sido consideradas en el ejercicio de la enseñanza de la redacción. Con este
documento pretendemos contribuir con las decisiones que median la enseñanza de la escritura en nuestra región, con el fin de
fortalecer los procesos educativos para el logro de sociedades más críticas, más reflexivas y con más altos índices de desarrollo.
Palabras clave: redacción de textos, proceso de escritura, teorías de escritura, enseñanza de la escritura.
ABSTRACT
This article presents a tour of the various theoretical approaches with which it has been addressed and has tried to explain and teach
the process of written production in the educational field. From the bibliographical review, the different classifications that have
been made on this subject are firstly proposed. Subsequently, a description is offered about the known theoretical approaches to
writing, organized into three categories: textual approaches, cognitive approaches and contextual approaches. Finally, a review is
made of some other theoretical-methodological approaches that are currently being incorporated into the exercise of teaching
writing. With this document we intend to contribute to the decisions that mediate the teaching of writing in our region, in order to
strengthen educational processes for the achievement of more critical, more reflective societies with higher development rates.
Keywords: writing, writing process, writing theories, language instruction, writing teaching.
1. Introducción
En este artículo realizamos un recorrido por los diversos enfoques teóricos con que se concibe el
proceso de producción escrita, con el fin de tener un panorama claro de cómo se ha abordado este proceso
en la investigación académica y en la práctica educativa. Las distintas concepciones teóricas acerca del
*Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Máster en Lingüística. Docente Escuela de Filología, Lingüística y Literatura.
Correo electrónico: laura.casasa@ucr.ac.cr, ORCID: https://orcid.org/0009-0007-8016-0811
DOI: https://doi.org/10.15517/rk.v47i3.56203
Recepción: 31/1/2023 Aceptación: 14/2/2023
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texto determinan cómo lo comprendemos, abordamos y enseñamos en el sistema educativo
1
. Los enfoques
más tradicionales se basan en la norma, la rigurosidad y la idea de una lengua modelo, mientras que
enfoques más recientes establecen un diálogo intra y extratextual. La noción de texto, su ejecución, su
práctica y su evaluación van de la mano de estas concepciones, y proponen experiencias más o menos
enriquecedoras y productivas para los estudiantes. Sabemos que nuestras comunidades latinoamericanas
adolecen de déficits en la comprensión lectora y la producción escrita. Con este documento pretendemos
contribuir con las decisiones que median la enseñanza de la escritura en nuestra región, con el fin de
fortalecer los procesos educativos para el logro de sociedades más críticas, más reflexivas y con más altos
índices de desarrollo.
Para la redacción de este documento, realizamos una revisión inicial de textos que ofrecen una
categorización de estos modelos y que podrían ser un punto de partida para hablar de este tema. En estos
textos tenemos a Gil y Santana (1985), Camps (1990), Cassany (1990, 2004), Álvarez y Ramírez (2006),
Atienza (2012), Beiki (2022), entre otros. A partir de los aspectos coincidentes de estos textos, procedimos
a profundizar en la concepción de cada uno de los modelos, con el fin de tener claros su concepción sobre
el texto, sus características principales y sus implicaciones pedagógicas. La enseñanza de la escritura deriva
del posicionamiento que se hace en torno a estas teorías, procesos y métodos. Una revisión amplia obliga a
replantearse las categorizaciones clásicas y también a reposicionarse en cuanto al conocimiento base para
formular políticas educativas, programas didácticos y planteamientos metodológicos.
Este artículo establece un recuento que busca ampliar el panorama de los distintos enfoques de los
que partimos para producir nuestros cursos de expresión escrita y reflexiona sobre la posibilidad de integrar
estos enfoques para lograr programas de enseñanza de la redacción más eficientes desde una posición
integral. Para ello, se toman como base artículos académicos relacionados con el tema en español e inglés.
1
Aunque los planteamientos que se analizan en este artículo se refieren al proceso de producción escrita en general, hacemos la
aclaración de que excluimos de este estudio las corrientes que están relacionadas con la enseñanza de la lectoescritura en la infancia.
Más bien, proponemos este trayecto teórico como insumo para las decisiones curriculares que plantea la enseñanza de la redacción
a jóvenes y adultos y, particularmente, a los estudiantes universitarios.
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Se ha pretendido exponer las ideas más recientes sobre este tema, en tanto esto permite tener un espectro
amplio de los distintos enfoques planteados hasta ahora y plantearse posibles vías de innovación.
2. Diversas clasificaciones: coincidencias y divergencias
No existe una categorización única de los modelos teóricos de la producción textual. Las diversas
clasificaciones varían de un autor a otro y coinciden en algunos aspectos, aunque en otros divergen. Cassany
(1990) expone cuatro enfoques principales: basado en la gramática; basado en las funciones; basado en el
proceso y basado en el contenido. Por su parte, Díaz (2002) los clasifica en tres categorías también: modelos
de producto, modelos de proceso y modelos ecológicos o contextuales. Camps (2003) establece una
clasificación en cuanto al texto, el proceso de escritura, el contexto y la actividad discursiva. Para
Encarnación Atienza (2012, p. 72), las aproximaciones teóricas al estudio de la composición de un texto
escrito se clasifican en aproximación lingüística, aproximación psicolingüística y aproximación
sociocultural. Mostacero (2017) realiza un recorrido por las propuestas sobre la escritura a partir de los años
1960, aproximadamente. Las clasifica en tres categorías: modelos de producto (anteriores a 1980); modelos
de procesos cognitivos y sociocognitivos (a partir de los años 80); y modelos de escritura en las disciplinas
(a partir de los años 60 en Estados Unidos y Reino Unido).
Como podemos observar, estas clasificaciones coinciden en la idea de que hay, al menos, tres
elementos en juego cuando hablamos de escritura: por una parte, el texto como un constructo específico,
como una cosa que se produce cuando escribimos y de la que importa su forma, su estructura, sus relaciones
internas; en segundo lugar, la idea de que el texto surge gracias a un proceso mental individual, interno y
difícil de accesar porque no es «visible» y al que hay que conocer a partir de experimentos que permiten
formular modelos teóricos, esto es, el texto como resultado de procesos cognitivos y, finalmente, los textos
a la luz de las condiciones sociales en que se producen y de su función comunicativa y funcional. A
continuación, presentamos una tabla de estas clasificaciones.
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Tabla 1
Propuestas de clasificación de los enfoques teóricos a la producción escrita
Autor
Clasificación
Cassany (1990)
Enfoque basado en la gramática
Enfoque basado en las funciones
Enfoque basado en el proceso
Enfoque basado en el contenido
Díaz (2002)
De producto
De proceso
Ecológicos o contextuales
Camps (2003)
El texto
El proceso de escritura
El contexto
La actividad discursiva
Atienza (2012)
Enfoque lingüístico
Enfoque psicolingüístico
Enfoque sociocultural
Mostacero (2017)
De producto
Cognitivos y sociocognitivos
De escritura en las disciplinas2
Fuente: Elaboración propia
3. Recorriendo los enfoques teóricos sobre la producción escrita a
través del tiempo
Los distintos abordajes teóricos sobre el proceso de escritura determinan el tipo de escritura que
enseñamos, los métodos pedagógicos que utilizamos, la manera en que presentamos la escritura a los
aprendices. Los enfoques son múltiples y, además, en algunos casos adquieren nombres semejantes, cuando
finalmente se está ante el mismo paradigma. Presentamos, a continuación, sus características.
2
La incorporación de los paradigmas de escritura en las disciplinas coincide con una visión social de la redacción, aunque nos
parece que más que ser una propuesta teórica es un acercamiento metodológico aplicado en que la escritura está al servicio del
conocimiento formulado en distintas áreas del conocimiento.
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3.1. Enfoques textuales
En este grupo enlistamos aquellos enfoques teóricos que se basan en unidades textuales y en la
configuración del texto a partir de sus unidades básicas. Sus postulados se refieren al conocimiento del
escribiente sobre los elementos que se deben integrar para la producción del texto y que se enfocan
principalmente en el dominio de estas estructuras. Camps (2003, p. 1) vincula la concepción meramente
textual con el formalismo ruso y el new criticism, corrientes que desvinculaban el texto de su relación con
el autor y de su contexto sociocultural. El llamado «paradigma textual» también se equipara con el
«paradigma basado en el producto», en tanto lo que interesa en él es el texto como un ente cerrado,
terminado y específico. En este sentido, cuando se habla de paradigmas de escritura basados en el producto,
se habla de aquellas corrientes en las que se analiza el texto escrito en sus aspectos formales, especialmente
en cuanto a su conformación a partir de las unidades lingüísticas y, por lo tanto, a partir de una estrecha
relación con el conocimiento de la lengua y, específicamente, el conocimiento gramatical. Si bien este
paradigma recibe críticas negativas, Camps (2003) rescata que
la aportación fundamental para la enseñanza de los estudios textuales ha sido la de poner en primer
término una visión global del texto como unidad y mostrar la dependencia de sus elementos y de
los recursos formales respecto de esta globalidad. (p.2.)
Una de las clasificaciones que hallamos para este grupo es la propuesta por Cassany (1990), quien
plantea que el enfoque textual se puede dividir en dos corrientes: gramaticalista (Cassany, 1990)
3
, de corte
tradicional y cimentada en las concepciones prescriptivistas del siglo XIX y principios del siglo XX, y
lingüística, basada esta última en los aportes de la lingüística del texto de van Dijk (1992), De Beaugrande
y Dressler (1997) y otros autores.
3
Partamos del hecho de que Cassany (1990), en “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, reconoce que
los cuatros enfoques que presenta están basados en los que plantea Shih (1986). Es decir, a partir de la información que se puede
encontrar en Shih (1986), se establece lo que ha continuado considerándose en diversos textos como los cuatro procesos
fundamentales de la enseñanza de la escritura en lengua española, con lo que se ha creado una especie de canon que, si bien
puede corroborarse en otras investigaciones, en cierta medida, se construye a sí mismo una y otra vez.
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Para caracterizar el enfoque gramaticalista, tomamos como punto de partida el texto de Cassany
(1990), pero nos distanciamos en cuanto a su planteamiento de que el enfoque de la lingüística del texto
forma parte de este. De acuerdo con Cassany (1990, p. 65), el planteamiento gramaticalista tendría dos
vertientes: el modelo oracional y el modelo textual o lingüístico. El modelo oracional, basado en el dominio
de la oración, sería el que contempla la gramática tradicional y que busca que el escribiente aplique
exclusivamente sus conocimientos de gramática a la producción de oraciones. En este modelo se busca la
aplicación en el texto de conocimientos del escribiente sobre diversas clasificaciones morfosintácticas, la
puntuación, la ortografía y unidades semejantes.
Por otra parte, el modelo lingüístico sería el que se basa en otro tipo de conocimientos del texto como
las nociones de adecuación, coherencia, cohesión, estructura y que trabajan con el párrafo como unidad
base de producción (Cassany, 1990, p. 65). En nuestra opinión, el enfoque lingüístico ofrece una serie de
conocimientos y requerimientos que van más allá de la mera aplicación gramatical toda vez que suponen
una concepción global del texto que se integra con conceptos básicos de la lingüística del texto, como lo
son la superestructura, el marco, las inferencias y que no suponen un proceso mecánico de clasificación de
elementos gramaticales, sino un conocimiento de las fuerzas y redes que conforman la estructura textual,
en donde también se implican procesos cognitivos y discursivos. En nuestra opinión, el enfoque
gramaticalista, normativo y prescriptivo
4
se distancia ampliamente de las ideas que la lingüística del texto
ha planteado al respecto. En este sentido, nuestra propuesta identifica ambas corrientes como distintas y
epistemológicamente divergentes.
3.1.1. Enfoque gramaticalista
La enseñanza de la lengua, durante la primera mitad del siglo XX, estuvo basada en un enfoque
normativista, en que se concebía el dominio lingüístico como equivalente al conocimiento gramatical. Es
una corriente heredera de la evolución de los estudios lingüísticos a lo largo de la historia, enraizados en
4
El enfoque prescriptivista puede encontrarse también en otros modelos, como en el de proceso. Gil y Santana refieren que, aún
cuando los teóricos cognitivistas se habían apartado del tipo de modelo procesual, este seguía estando vigente en propuestas como
las de Jones (1975), Trosky y Wood (1981) y Vaughn (1981) (citados en Gil y Santana, 1985, p.89).
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las tradiciones anteriores al siglo XX (Cassany, 1990, p. 64). Este enfoque tiene como principal
característica un énfasis prescriptivista y correctivo en que existe un ideal lingüístico al que se debe aspirar
y que se manifiesta en la corrección y el apego a las normas, emanadas usualmente de una autoridad. Este
enfoque es heredero de las nociones lingüísticas relacionadas con el poder y la colonización, en tanto se
considera que hay una lengua madre, ideal, a la que se debe aspirar y que es muy distante de las incorrectas
realizaciones lingüísticas de sus subordinados.
En este enfoque se concibe la lengua como uniforme y absoluta. De ahí que suponga una
correlación directa entre el conocimiento de nociones morfosintácticas y su aplicación en la eficiencia en
la producción escrita. Asimismo, se concentra en la detección de errores, de los -ismos: cosismo, queísmo,
dequeísmo, barbarismo, usos errados del gerundio, mala conjugación verbal, entre otros. Por otra parte, la
presencia de entes reguladores como las academias de la lengua garantiza esta unidad lingüística y un papel
correctivo y vigilante ante las posibles variaciones de los escribientes.
Sobre el mismo tipo de modelo, Díaz (2002) refiere que su origen está en los textos de gramática
tradicional, retórica, estilística y en manuales de composición, así como la figura de autoridad como
elemento regulador de la producción textual. Se trata de un enfoque superficial del texto donde se toman
en cuenta únicamente las estructuras visibles y superficiales. Marro (1987) también se refiere a los enfoques
tradicionales y señala las prácticas habituales a este enfoque: énfasis en la oración o conjunto de oraciones,
búsqueda de una satisfacción de rasgos formales que corresponden a textos canónicos, cómputo de errores.
En la corrección, el modelo supone la detección de errores relacionados con temas superficiales del texto
como la ortografía, puntuación y sintaxis, todo vinculado con lo que se debe y no se debe hacer y con el
ideal de estilo formal estándar (pp. 2-3).
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3.1.2. Enfoque lingüístico
5
El enfoque lingüístico tiene su origen en las distintas propuestas del lingüista holandés Teun Van
Dijk (1992), que ofrece un estudio sistemático de las distintas estructuras que conforman el texto, partiendo
de las nociones de superestructura, macro y microestructura. Sus propuestas tocan los vínculos del texto
con el marco y el contexto, así como plantean los distintos procesos mentales que ocurren en la mente del
escribiente en medio de la producción escrita. Las nociones de coherencia y cohesión adquieren un papel
relevante en la construcción textual y su grado de dominio indica la posibilidad del escribiente de crear las
relaciones necesarias que le permiten crear sentido. Por su parte, De Beaugrande y Dressler (1997) ponen
de manifiesto siete reglas de textualidad que permiten la conformación del objeto texto. Algunas de ellas
son relativas a componentes textuales, como la coherencia y la cohesión, pero otras abordan la relación del
texto con el escribiente y con la situación comunicativa, como la intencionalidad, la aceptabilidad o la
situacionalidad.
La enseñanza de la producción escrita en este modelo supone en el escribiente un dominio de estas
fuerzas estructurales del texto y también su habilidad para crear el «tejido textual». La producción textual
se realiza de manera óptima en la capacidad del hablante de integrar estos distintos componentes, mientras
accede a los conocimientos lingüísticos que posee.
3.2. Enfoques cognitivos
Los enfoques cognitivos ponen el énfasis en el procesamiento mental que realiza el escribiente
durante la producción escrita. Este enfoque se desarrolla a partir de la década de los 80, en el marco del
apogeo de la psicología cognitiva.
Gil y Santana (1985) exponen la idea de la concepción de un modelo cognitivo, donde queda clara
su especificidad en comparación con los modelos tradicionales o de etapas.
5
En esta clasificación, partimos del marco establecido en Cassany (1990), aunque nos distanciamos, como lo señalamos en el
apartado 3.1. de la descripción meramente formal de las propuestas de la lingüística del texto.
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Lo que básicamente se pretende con la construcción de un modelo cognitivo del proceso de
escritura es construir un sistema abstracto que caracterice tentativamente dicho proceso y las
operaciones destacadas que se llevan a cabo en el mismo (…). Es decir, un modelo actúa como una
metáfora y debe ser una hipótesis dinámica que intenta describir los procesos mentales implicados
en las distintas formas de actividad de la escritura y los factores que influencian dichos procesos,
incluyendo los recursos y características cognitivas que los escritores aportan a la tarea. (p. 90)
Gil y Santana (1985) hacen un recuento de los modelos cognitivos que proliferan en la década de
los 80, probablemente debido al interés por la psicología cognitiva, la inteligencia artificial y estudios
previos sobre la lectura. Señalan tres categorías de modelos: los de traducción, que suponen que leer y
escribir son procesos inversos y que tienen semejanzas entre ellos; los de etapas, que proponen niveles de
procesamiento discretos y sucesivos y, finalmente, los cognitivos, que analizan el procesamiento mental
que subyace la escritura.
6
De estos, los que más relevancia tienen actualmente son el de Flower y Hayes
(1981) y el de Scardamalia y Bereiter (1992).
La perspectiva de la escritura desde los modelos cognitivos es necesariamente interdisciplinaria.
Se integran conocimientos de la psicología cognitiva, la sociología, la antropología cultural, la lingüística,
la semiología, las ciencias de la educación y de la comunicación, como señala Marro (1987, p. 2).
3.2.1. Enfoque cognitivo
El trabajo en esta línea que ha obtenido más relevancia es el de Flower y Hayes (1981), quienes
formulan un modelo de producción escrita a partir de información obtenida de redactores a quienes
solicitaron expresar en voz alta su línea de pensamiento mientras realizaban la tarea de escribir. Su modelo
integra tres componentes: el ambiente de trabajo, la memoria a largo plazo del redactor y los procesos de
redacción implicados. La información recolectada y transcrita fue llamada «protocolo». El enfoque de
Flower y Hayes sobre la redacción no consiste en un mero ejercicio de proceso o de señalamiento de etapas.
6
Para una revisión muy completa de las propuestas cognitivas de los 80, este artículo de Gil y Santana (1985) ofrece un listado y
clasificación de estos modelos con sus respectivos exponentes.
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De hecho, en su texto explican la distinción que hay entre los modelos de etapas y su propuesta, citando los
modelos de etapas de Gordon Rohman, de 1965, y de Britton et al., de 1975 (Flower y Hayes, 1981, p. 367).
Una de sus principales discrepancias es la visión lineal que plantea el modelo de etapas, mientras que el
modelo cognitivo propone que los procesos pueden ocurrir de manera no lineal y regresiva. Por otra parte,
la atención de la investigación está puesta en el pensamiento, en lo que está ocurriendo en la mente del
redactor en el momento de escribir y la secuencia en etapas es únicamente un marco de referencia para su
explicación.
El segundo estudio de referencia en cuanto a los enfoques cognitivos es el de Scardamalia y Bereiter
(1992). Los autores analizan dos modelos de composición: «decir el conocimiento» y «transformar el
conocimiento», que asocian con el desempeño de redactores inmaduros, en el primer caso, y maduros, en
el segundo. Al igual que en el estudio de Flower y Hayes (1981), la propuesta se basa en la recolección de
datos empíricos en los que los escribientes reportan lo que ocurre en sus mentes cuando redactan.
Scardamalia y Bereiter (1992) describen cada uno de los modelos y refieren cómo se ejecutan algunos
aspectos de la escritura en uno y otro, por ejemplo, la coherencia tópica, la forma de los textos, el tiempo
dedicado al inicio de la tarea, la planificación y la revisión.
3.2.2. Enfoque metacognitivo
El concepto de metacognición encuentra su origen en diversos estudios que inician en la década de
los 70. Los principales precursores de este ámbito de la psicología cognitiva son John Flavell y Ann Brown,
quienes, desde marcos teóricos distintos, sentaron las bases para que la idea de la metacognición se
extendiera y permeara otros espacios, como el educativo (Camelo, 2010).
El concepto de metacognición supone la capacidad que tiene un individuo para reflexionar acerca
de sus procesos de pensamiento (Flavell, 1979). En el caso de la expresión escrita, implica el poder pensar
y analizar la propia manera de escribir. Esto trae, además, otro proceso intrínsecamente relacionado con el
de metacognición: la autorregulación. El planteamiento metacognitivo en escritura supone que el redactor
pasa de la aplicación de reglas (como en el caso de los enfoques gramaticalistas), es decir, del qué, a
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preguntarse acerca de sus propios procesos de pensamiento, es decir, el por qué. A partir de la
interiorización de este conocimiento metacognitivo, el escribiente tiene la oportunidad de modificar sus
patrones de escritura y adoptar nuevos.
3.3. Enfoques contextuales o ecológicos
Estas propuestas parten de la idea de que todo escrito se va a producir en una situación de
comunicación particular. En principio, hemos identificado que existen dos términos que se utilizan de
manera indistinta para clasificar estos enfoques, a saber, el de «enfoques contextuales» y el de «enfoques
ecológicos». El primero es más genérico y se encuentra mencionado en diferentes estudios. Iglesias (2004)
los utiliza de manera indistinta. De acuerdo con nuestra investigación, el concepto de «modelo ecológico»
se utiliza indistintamente del «modelo contextual», es decir, que supone una visión del proceso de escritura
en consonancia con factores externos, ambientales y situacionales, haciendo énfasis en la interacción con
lo social.
El término de enfoque ecológico se remonta a 1979, cuando el psicólogo Urie Bronfenbrenner
publicó su libro La ecología del desarrollo humano, donde propone una teoría acerca de la conducta
humana a partir del desarrollo de los niños. Esta teoría plantea que cada individuo crece en un conjunto de
sistemas, contenido cada uno en los sistemas superiores y que determinan su comportamiento. Estos
corresponden a los distintos espacios en los que se desenvuelve la persona, como su círculo familiar, sus
amigos, la escuela, el barrio, el país, la cultura y las dinámicas sociales globales. La teoría supone entonces
un desarrollo «ecológico», es decir, un desarrollo que depende del entorno. La concepción de
Bronfenbrenner ha permeado los paradigmas educativos y, finalmente, se ve reflejada también en la
denominación que distintos estudios sobre redacción aplican a ciertos paradigmas.
En los modelos contextuales, la redacción no solo es un proceso personal, sino que está mediado
por las variables externas en las que se desarrolla. Se concibe la escritura como un «proceso comunicativo
y social que adquiere pleno significado en el contexto físico, social y cultural en que se desarrolla» (Iglesias,
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2004, p.7). Camps (2003) pone el énfasis en lo que denomina enfoques sociocognitivos, en los que «los
textos no son independientes del contexto, sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman» (p. 5).
3.3.1. Enfoque funcionalista
Este enfoque, basado en las nociones de la lingüística funcional, supone que la lengua es una
herramienta comunicativa y que sirve para cumplir funciones de comunicación como expresar ideas, crear
relaciones sociales y producir ciertos textos adecuados a ciertas situaciones (Hartnett, 1997). El enfoque
funcionalista parte de las ideas de Mark Halliday y se enmarca en la Lingüística Sistémico Funcional (LSF).
Este concibe el texto como una construcción semiótica que se vincula con el contexto social a partir de una
selección de estructuras que están disponibles en la lengua. La LSF rescata el vínculo entre el lenguaje y
los usos sociales. El enfoque funcional parte de la efectividad del discurso escrito para lograr objetivos de
comunicación. En este, es la situación comunicativa la que va a determinar el tipo de texto y los recursos
lingüísticos adecuados. La redacción se realiza partiendo de que el texto tiene una función comunicativa y
está dirigido a un lector potencial o real.
3.3.2. Enfoque basado en el contenido
Conocido como Content Approach en el ámbito anglosajón, es el que vincula la producción textual
con prácticas académicas, especialmente en el nivel superior (Fregoso y Aguilar, 2018). Cassany lo
denomina «enfoque basado en el contenido» (1990, p. 75), aunque los términos en que se encuentra en la
bibliografía básica son los de «escritura en el curriculum» y «alfabetización académica». La «escritura en
el curriculum» es, más que una teoría, una metodología. Supone que el profesor de escritura es experto en
la producción de textos y está encargado de guiar el proceso de escritura de sus estudiantes, pero que cuando
estos estudiantes pertenecen a áreas de conocimiento especializadas, este conocimiento está limitado y, por
lo tanto, se requiere de un trabajo conjunto entre ambos especialistas. En esta dinámica, el profesor de
lengua ejecuta un papel de asesor y guía en la producción textual que es, a su vez, dirigida en el tema y el
fondo por el profesor de la otra materia. De ahí que este enfoque también sea «escribir en las disciplinas».
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En el ámbito latinoamericano, la investigadora que cultiva una amplia reflexión sobre este tema es Paula
Carlino
7
.
3.3.3. Enfoque colaborativo
El enfoque colaborativo supone que la creación de un texto es llevada a cabo por un grupo de dos
o más personas quienes tienen un propósito común (Ferrari y Bassa, 2017). Colen y Petelin (2004, p. 136)
enmarcan la escritura colaborativa en espacios de trabajo en los que la escritura requiere colaboración. Esta
visión de la escritura se basa en la idea de que esta es un proceso social.
3.3.4. Enfoque humanista
El enfoque humanista en la educación pone en el centro de interés a la persona. Su objetivo es
ayudar a los estudiantes a alcanzar su máximo potencial a través de la autorrealización (Soviyah, 2015, p.
150). En este enfoque, «los estudiantes son vistos como seres humanos que tienen sentimientos, emociones,
creencias, valores y responsabilidades y los profesores están ahí para darles un ambiente de confianza y
respeto para expresarse» (p. 151). La redacción, entonces, pasa de ser una tarea mecánica, a ser una manera
de incorporar una visión humanista en la formación del estudiante.
Celce-Murcia (2001) hace recuento de las características que el enfoque humanista tiene en la
enseñanza de segundas lenguas: respeto hacia los sentimientos del estudiante, comunicación significativa
para el estudiante, trabajos en pares o grupos pequeños, la atmósfera de la clase es más importante que el
material o el método, interacción y apoyo entre pares, el aprendizaje de una segunda lengua es visto como
una experiencia de autorrealización, el profesor es un consejero o facilitador, se utiliza la L1 en los primeros
estadios de aprendizaje y poco a poco se va sustituyendo por la L2 (p. 5, traducción nuestra). De estos
principios, prácticamente todos se aplican a una enseñanza de la redacción de corte humanista, que le daría
preponderancia a una escritura que permita al estudiante explorar sus sentimientos, ilusiones,
preocupaciones y otros ámbitos de su propia experiencia. Por otra parte, las prácticas educativas tendrían
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La obra de Carlino sobre este tema es muy extensa. Puede consultarse su trabajo en la página
https://www.aacademica.org/paula.carlino.
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que ver más con un espacio formativo y de crecimiento personal, que con una tarea de producción escrita
desprovista de conexiones con el estudiante y su mundo interior.
3.3.5. Enfoque etnográfico
El enfoque etnográfico se plantea interrogantes sobre los usos individuales y colectivos de la
lectura, así como sobre las representaciones e identidades que formulan los lectores sobre el leer y el
escribir. Del mismo modo, una investigación etnográfica tiene que describir los lugares físicos, escenarios
y «rituales» de estas actividades (Martos, 2010, p. 201).
Dicho enfoque pone su atención en las distintas situaciones en las que ocurren la lectura y la escritura.
Se trata, como se concibe en los New Literacy Studies (NLS), que veremos a continuación, de prácticas
sociales situadas en contextos de intercambio, en donde el entorno, los participantes, los medios, los
objetivos y otros tantos factores determinan la comunicación. En este sentido, la etnografía al alcance de la
escritura propone acercarse a ella en forma integral y desde la práctica humana. La cartografía se toma en
cuenta para generar mapas interactivos en donde se puede retratar la red de situaciones/opciones que los
usuarios tienen para realizar estas prácticas, todas de índole cultural. La tecnología se pone al servicio de
estas redes y constituye un elemento definitorio en la posibilidad de los miembros de la comunidad de
apropiarse de estos entornos culturales.
3.3.6. Enfoque multimodal
También vinculado con las posibilidades que ofrece la tecnología, el enfoque multimodal se plantea
los textos desde su interacción entre el material escrito y el gráfico, considerando que muchos de los
espacios de aplicación de la escritura integran también otras dimensiones (visual, táctil, auditiva), esto es,
periódicos, revistas, catálogos y aún más, sitios web y todo tipo de publicación digital. El enfoque
multimodal se inserta en una tradición semiótica más amplia, en la que la construcción del significado parte
de la integración de lenguajes diversos. La presencia de la pantalla y las nuevas maneras de interacción de
los usuarios con las plataformas de comunicación suponen un nuevo entendimiento de nuestra concepción
de texto y de redacción. (González García, 2018).
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3.3.7. New Literacy Studies (NLS)
Como contrapartida de los enfoques cognitivos, que ponen el énfasis en el individuo y en su mente,
los «New Literacy Studies»
8
se plantean la lectura y la escritura en un sentido más social y vinculado con
su entorno, poniendo de nuevo en el centro el lenguaje como forma de establecer contacto con otros. El
término «literacy», difícil de traducir para el contexto académico hispano, se puede comprender como
«lectura y escritura». Los NLS se plantean el papel de la escritura y la lectura en la sociedad, entendiéndolos
como vehículos de interacciones sociales intrínsecamente ideológicos (Bloom y Green, 2015, p. 20).
Los NLS tienen menos interés en el enfoque mental-cognitivo al lenguaje, y más en uno cultural,
inserto en las distintas dinámicas sociales y en cómo el lenguaje permite a las personas «hacer cosas». Las
personas leen y escriben en sus actos cotidianos y de formas diversas, asociadas con los grupos a los que
pertenecen.
La NLS -gracias a su oposición a la psicología cognitiva tradicional- tenía poco o nada que
decir sobre la mente o la cognición. Prestó atención principalmente a los aspectos sociales,
culturales, históricos, y contextos institucionales de la alfabetización. Tenía poco que decir
sobre el individuo aparte de la «pertenencia» del individuo a varios grupos sociales y
culturales (Gee, 2015, p. 36, traducción nuestra).
9
Los NLS se preocupan por cómo el lenguaje se relaciona con coordenadas sociales, culturales,
históricas e institucionales. No solamente se trata de un vínculo a partir de factores sociodemográficos,
como podría plantear una visión sociolingüística, sino más bien de la idea de que es el lenguaje el engranaje
que permite construir las experiencias sociales, culturales, históricas a partir de las distintas prácticas
letradas de las personas. Las personas forman parte de comunidades de práctica y no son individuos que
8
Es relevante el planteamiento de Hernández (2016, p. 21) acerca de los términos de alfabetización, literacidad y cultura escrita.
Señala que la alfabetización se ha circunscrito a la enseñanza de la lectoescritura a adultos, mientras que la literacidad o cultura
escrita se refiere a las prácticas sociales mediadas por el lenguaje escrito.
9
The NLS – thanks to its opposition to traditional cognitive psychology – had little or nothing to say about the mind or cognition.
It paid attention mostly to the social, cultural, historical, and institutional contexts of literacy. It had little to say about the individual
apart from the individual’s ‘membership’ in various social and cultural groups (Gee, 2015, p. 36).
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actúan de manera autónoma ni desvinculada de su contexto. En este panorama, la escritura se considera una
tecnología al servicio de la construcción del significado (Gee, 2015, p. 44). Los NLS también analizan las
interacciones comunicativas que ocurren en los nuevos espacios digitales.
La enseñanza de la expresión escrita adquiere una nueva dimensión a la luz de los NLS. Por una
parte, se comprende que las personas escriben en «eventos de literacidad» y que con ello logran objetivos
sociales. Se habla de «prácticas situadas» o «prácticas localizadas» que están vinculadas con actividades
sociales particulares, por ejemplo, ir a la iglesia, hablar por WhatsApp, presentar una demanda. Estas
prácticas involucran acciones, interacciones, valores y tecnologías (Moreno y Soares, 2019, p. 222). En este
sentido, la enseñanza de la expresión escrita estaría vinculada por una conciencia sobre toda la situación en
la que emerge la necesidad de escribir y no solamente en la definición de un lector posible.
3.4. Otras aproximaciones
3.4.1. Enfoque dinámico
En oposición a la idea del texto como objeto, Marro (1987) desarrolla una exposición acerca de los
planteamientos procesales en la escritura, haciendo recuento de los principales aspectos que caracterizan a
uno y otro enfoque. Sin embargo, incorpora algunos conceptos relevantes y que, según nuestro criterio,
distinguen particularmente su propuesta. Por una parte, está la noción del enfoque de producto, en el sentido
que ya hemos indicado previamente, gramatical y tradicional, pero Marro lo denomina enfoque estático,
contrapuesto al enfoque dinámico, esto es, el enfoque procesal, pero que también supone interacción, y la
incorporación de nociones de la lingüística del texto y de la pragmática.
10
«El enfoque dinámico estudia al
texto como un proceso de construcción activo, resultado de una compleja serie de negociaciones,
10
Recomendamos revisitar este texto, para ahondar en temas como el de escritura dinámica y, especialmente, en la idea de la
escritura como resolución de problemas. La propuesta de Marro es la de la redacción como un proceso comunicativo que permite
al escribiente resolver problemas a partir de una confluencia de estrategias cognitivas y experiencias interactivas (Marro, 1987, p.
6).
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interacciones y jugadas estratégicas entre diversas metas, recursos, contextos y participantes en el
intercambio comunicativo» (Marro, 1987, p, 2).
3.4.2. Enfoque afectivo
Hayes (1996, p. 2) indicaba que escribir «es una actividad generativa que requiere motivación, y
una actitud intelectual que exige procesos cognitivos y memoria». En la revisión bibliográfica sobre este
tema, aparece en determinados momentos la referencia a los componentes afectivos que median en la
producción escrita y en su enseñanza (Rivera, 2020; Sequeida, s.f.). Lacon y Ortega (2008, p. 236), señalan
que «cuando un escritor produce su texto, en tanto actividad social, insertándolo en un entorno socio-
cultural determinado, es evidente que lo hace porque está consciente de los valores que tiene para él y para
sus lectores», esto en relación con que la escritura es una «actividad que involucra lo afectivo y lo
motivacional».
3.4.3. Enfoque desde la gamificación
De acuerdo con Deterding, Khaled, Nacke y Dixon (2011, p. 2), la gamificación consiste en «el
uso de elementos de diseño de juego en contextos no relacionados con el juego». El concepto nace en la
industria de los medios digitales y se extiende permeando otras disciplinas, entre ellas, la educativa. Si bien
la educación siempre ha incorporado el juego como parte fundamental de sus actividades, especialmente en
la instrucción primaria, la gamificación (o «ludificación», como se le conoce en español) supone un ámbito
diferenciado especialmente porque toma en cuenta los planteamientos del diseño de juegos digitales, con
un importante efecto positivo en la atención, interés, compromiso y dedicación del estudiante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Ortiz Colón, Jordán y Agredal, 2018).
En relación con la escritura, la gamificación supone la incorporación de prácticas lúdicas en el
desarrollo del currículo de enseñanza-aprendizaje. En la revisión bibliográfica se encuentran múltiples
textos en los que se aplica el concepto de gamificación en distintos contextos, especialmente en los ámbitos
de adquisición de la lectoescritura y de la enseñanza de lengua extranjera. Los principios que subyacen esta
práctica son: narrativa, en el sentido de la existencia de un hilo conductor que lleve de la mano al estudiante
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a través de una historia; reglas, que establecen las acciones permitidas y no permitidas en el desarrollo del
juego; niveles de dificultad, que permitirán al estudiante resolver problemas y desarrollar las competencias
que necesita para subir de nivel; insignias, o marcas de realización de logros y, finalmente, el principio
pedagógico, es decir, el objetivo que motiva y dirige las acciones lúdicas preparadas por el docente para ser
aplicadas en el aula (Castillo, 2021).
3.4.4. Inversión de la pirámide cognitiva
Mostacero (2010) refiere al reconocimiento de un continuum cognitivo que estaría mediando en el
momento de redacción de un texto y que explicaría el por qué los redactores mantienen ciertos errores de
escritura, que son mucho más profundos y complejos que un desconocimiento de ciertas estructuras
gramaticales. Mostacero indica que la actual didáctica de la escritura solo repara en los «errores» o «vicios
del lenguaje» (p. 13). Su planteamiento es que la redacción supone siete niveles de dificultad cognitiva que
van de menos a más y que se pueden correlacionar con los distintos niveles educativos. En los niveles más
bajos se encuentran los conocimientos de puntuación, ortografía, acentuación y estos son en los que se
concentra la enseñanza tradicional. De ahí que el autor proponga «invertir» la pirámide, es decir, enseñar
los procesos cognitivos más complejos primero, relacionados con habilidades pragmáticas y discursivas.
3.4.5. Modelo pedagógico dialogante
Adoumieh (2013) propone la aplicación de lo que se conoce como «modelo pedagógico dialogante»
al ámbito de la producción escrita. El modelo es desarrollado por De Zubiría (2002, citado en Adoumieh
2013), y se basa en tres dimensiones: una cognitiva, de pensamiento; otra afectiva, del sentimiento; y una
última, de la acción, de la aplicación del conocimiento a la vida real. La primera supone que la escritura es
un mecanismo para aprender y que el redactor se enfrenta con la tarea cognitiva de integrar y sintetizar su
conocimiento en el texto. En este contexto cobran importancia las prácticas en que los pares se leen y se
corrigen unos a otros, y en los que la escritura deja de ser un acto solitario. La segunda dimensión pone el
énfasis en la interacción y en la capacidad dialógica de la escritura. Importan los intercambios entre
profesor-alumno y alumno-alumno, y el profesor tiene un papel de mediador y no de instructor. Por otra
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parte, son relevantes espacios educativos en los que se tienen que tomar decisiones y aplicar las habilidades
de los participantes. Finalmente, la aplicación sucede cuando el texto no se escribe «en frío», sino que tiene
un lector, una situación comunicativa y un valor real. Solo así el redactor encuentra una motivación para
escribir y debe adecuarse a las características de la situación comunicativa que rodea su proceso.
3.4.6. Didactext
Didactext es un grupo de investigación de la Universidad Complutense de Madrid que reflexiona
sobre la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. El grupo ha propuesto un modelo de escritura (2003)
que se basa en tres dimensiones: cultural, contextual y personal. Como puede observarse, en contraste con
los enfoques esbozados arriba, el modelo integra las nociones individuales y sociales. Un aspecto relevante,
y que nos parece estar tomando importancia, es que toma en cuenta el contexto situacional, la dimensión
cognitiva pero también el papel de la memoria, la motivación y las emociones. El modelo también introduce
las etapas del proceso de escritura y las nociones metacognitivas. Hasta el momento, es el enfoque más
completo e integrador de los conocidos en este documento.
11
4. Conclusiones
La revisión teórica a través de los variados enfoques acerca del proceso de producción escrita lleva
a concluir, como se vio en este artículo, que un acercamiento más integral es aquel que toma en cuenta los
aspectos más relevantes de cada uno. Probablemente esto es lo que propone el grupo Didactext de la
Universidad Complutense de Madrid. Siguiendo la propuesta de Didactext, podríamos pensar que un
modelo que logre unificar los puntos relevantes de todos estos planteamientos podría constituir el abordaje
más completo y más integrador conocido hasta el momento. Desde nuestro punto de vista, cada uno de los
enfoques prioriza uno de los aspectos que integran la compleja tarea de la escritura y una propuesta
11
El modelo puede consultarse de forma detallada en el texto de 2013, “Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para
la producción de textos escritos.”
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integradora logra comprender el fenómeno de la escritura en toda su complejidad, en su dimensión
individual y social, lingüística y comunicativa. Coincidimos con lo que Cassany (1990) apunta al final de
su texto: «Cuando me imagino el mejor enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla
rara de todas las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno» (p. 79).
Atienza (2012, pp. 79-80) llega a una idea semejante:
Acotadas las tres aproximaciones teóricas sobre la escritura, finalizamos insistiendo en la
idea inicial de la que partíamos: éstas no son excluyentes sino complementarias, y su
aplicación didáctica en el aula debe venir dada según sean las necesidades específicas de
los estudiantes. Sin duda, cada una de ellas supone desarrollar un grado mayor de
competencia escritora. Asimismo, la existencia de diferentes propuestas teóricas confirma,
como señala Marinkovich (2002), la dificultad de formular un modelo que reúna todos los
factores que entran en juego en el proceso de la producción de textos escritos, pero sí
permite considerar la escritura desde diferentes dimensiones complementarias. Hemos
querido poner especial énfasis en la dimensión procesual y social, y resaltar que el
aprendizaje de la producción escrita puede afianzarse gracias a la reflexión sobre los usos
sociales de la escritura y participando en literacidades diversas.
Por otra parte, líneas metodológicas poco exploradas tales como la escritura como solución de
problemas y la escritura como juego pueden ser desarrolladas con más amplitud para el mundo hispano.
Finalmente, requiere una revisión exhaustiva el abordaje de la dimensión afectiva de la producción escrita,
línea aún incipiente y muy poco explorada en nuestro contexto.
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