Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
55
REPENSAR LA ASIGNATURA LENGUA BRIBRI DESDE EL
DISEÑO CURRICULAR DE SEGUNDAS LENGUAS *
Rethinking the Bribri Language Subject from the Curricular Design of Second
Languages
Luis Serrato Pineda**
RESUMEN
En el presente artículo se propone y ejemplifica, de forma puntual, cómo se podría rediseñar el programa de la asignatura
Lengua Bribri desde el marco teórico-metodológico del diseño curricular de segundas lenguas. Para ello, primero se exponen
principios generales del diseño curricular de segundas lenguas y, después, se muestra y discute cómo estos podrían aplicarse
en un eventual proceso de (re)diseño curricular de la asignatura mencionada. Se concluye que, al contemplar elementos
lingüísticos, socioculturales y pedagógicos, el diseño curricular de segundas lenguas ofrece un marco conceptual
comprehensivo que puede rendir resultados positivos en la enseñanza formal de la lengua bribri.
Palabras clave: lengua bribri, diseño curricular de segundas lenguas, lingüística aplicada.
ABSTRACT
This paper proposes and exemplifies, specifically, how the program of the Bribri Language subject could be redesigned
from the theoretical-methodological framework of the curricular design of second languages. To achieve this, first, general
principles of the curricular design of second languages are exposed; then, it is presented and discussed how these could be
applied in an eventual process of curricular (re)design of the referred subject. The conclusion is that, by contemplating
linguistic, sociocultural, and pedagogical elements, the curricular design of second languages offers a comprehensive
conceptual framework that could yield positive results in the formal teaching of the Bribri language.
Keywords: Bribri language, curricular design of second languages, applied linguistics.
1. Introducción
El bribri es una lengua chibchense, siguiendo la denominación empleada por Constenla
(2008), la cual se encuentra en un acelerado proceso de desplazamiento (Sánchez, 2013), más o menos
avanzado dependiendo de cada territorio y cada poblado bribri (Sánchez, 2009; 2013). Ante tal
escenario sociolingüístico, las tres lecciones semanales de dicho idioma impartidas en los centros
educativos ubicados en territorios bribris
1
constituyen un esfuerzo que, aunque ha generado resultados
* El presente artículo se deriva, en su mayor parte, de un trabajo final de graduación de Licenciatura en Filología Española
en la Universidad de Costa Rica: Serrato et al. (2020).
** Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica. Máster. Correo electrónico: luis.serrato@ucr.ac.cr.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5554-9530
DOI: https://doi.org/10.15517/rk.v47i3.57102
Recepción: 9/02/2023 Aceptación: 9/03/2023
1
A partir de 1997, con base en la Resolución 34-97 del Consejo Superior de Educación, las asignaturas de Lengua Indígena
y Cultura Indígena forman parte del currículo de las escuelas ubicadas en territorios indígenas, según la región (Rojas,
2002). Para una visión general sobre las clases de lengua indígena en secundaria, tema que queda fuera de los intereses de
este trabajo, ver Fernández (2018).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
56
limitados, también ha contribuido, en alguna medida, a visibilizar, fortalecer, revalorizar y revitalizar
tanto la lengua como la cultura autóctona del pueblo bribri.
El presente trabajo se centra en la forma en que la lengua bribri se inserta en el sistema
educativo costarricense, en específico, en el I y II ciclo de la Educación General Básica (es decir, la
educación primaria), a través del programa de estudio diseñado para su enseñanza en los territorios
bribris. En Costa Rica, estos territorios se ubican a ambos lados de la cordillera de Talamanca: en la
provincia de Limón, en la vertiente del Atlántico, se localizan Talamanca Bribri y K
köldi; en la
provincia de Puntarenas, en la vertiente del Pacífico, Salitre y Cabagra (Jara, 2018).
El Programa de los cursos de bribri y cabécar (MEP, 1997)
2
es un documento que, de
acuerdo con una entrevista realizada por Campos (2020) a Carmen Rojas Chaves, lingüista del
Departamento de Educación Intercultural (DEI) del Ministerio de Educación Pública (MEP), fue
creado en 1997 y, desde entonces, «no ha sido reforzado» (p. 272). Lo anterior no significa que
durante el tiempo en el que el programa ha estado en uso no ha sido objeto de evaluación por parte
del MEP o de organizaciones bribris, sino que tales iniciativas de revisión crítica no han dado como
resultado la creación de un nuevo currículo. Se evidencia, con esto, una dificultad histórica para
generar y consolidar procesos sistemáticos de actualización curricular para la enseñanza formal de la
lengua bribri.
3
Con todo, según se desprende de lo señalado en la Guía del programa lengua bribri-Sulá, se
puede afirmar que actualmente el DEI, en conjunto con miembros de comunidades bribris, se
encuentra trabajando en el desarrollo de un nuevo programa: «para el Departamento de Educación
Intercultural es motivo de una enorme satisfacción contribuir con los pueblos indígenas en la
formulación de esta guía como antesala a la construcción participativa de las reformas de los
programas de estudio» (MEP, 2019, p. 5).
2
En el apartado 4 se retoma el hecho de que el programa se haya creado para dos lenguas. En adelante, nos referimos a este
documento como el programa de lengua bribri, a fin de simplificar la forma de nombrarlo, según nuestros intereses.
3
Dos trabajos en los que se exponen iniciativas recientes dirigidas a contextualizar el currículo de la Educación General
Básica a la realidad sociocultural y sociolingüística del pueblo bribri con base en principios de la educación intercultural
bilingüe (EIB), en particular, en la región de Talamanca, son los de Campos y González (2015) y Guevara (2020).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
57
Sobre el programa de lengua bribri, nos parece relevante la siguiente declaración de la misma
Rojas Chaves, extraída también de Campos (2020): «Acorde con la tendencia de ese momento en la
enseñanza de lenguas minoritarias, [el programa] está orientado al aprendizaje de la lengua bribri
como segunda lengua, partiendo de la estructura morfosintáctica de la lengua» (p. 272). De la cita
anterior destacamos la postura de plantear el bribri como L2 desde 1997, dado que la discusión acerca
de cuándo considerar como L1 o L2 una lengua indígena, para efectos de decisiones de política
educativa, sigue siendo sumamente compleja en el contexto latinoamericano, por la grandísima
diversidad de situaciones sociolingüísticas observadas en la región (ver, por ejemplo, Pérez, 2007;
Brumm, 2010; Mena et al., 2015; Lovón et al., 2020).
Considerando el escenario arriba descrito, nuestro objetivo consiste en proponer y
ejemplificar, de forma puntual, cómo se podría rediseñar el programa de lengua bribri desde el
teórico-metodológico del diseño curricular de segundas lenguas, a fin de mejorar la eficacia de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua bribri desarrollados en las escuelas públicas.
2. La familia tradicional bribri como eje temático
de la propuesta
Debido a lo complejo que resulta la tarea de desarrollar un currículo de lengua, a limitaciones
de espacio y al carácter exploratorio de este trabajo, optamos por circunscribir el presente ejercicio a
uno de los cinco ejes temáticos que se incluyen en el programa de lengua bribri: la familia. Ese
documento organiza sus contenidos, para cada uno de los seis grados que contempla, en torno a cinco
unidades temáticas: Unidad 1: Socialización; Unidad 2: Mi familia; Unidad 3: Los animales; Unidad
4: Mi cuerpo y Unidad 5: Mi casa (I ciclo) /Mi comunidad (II ciclo). A continuación, se justifica por
qué se escogió trabajar con la Unidad 2: Mi familia.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
58
La organización familiar tradicional bribri se basa en un sistema de clanes matrilineales.
4
Cabe señalar que para los bribris el término empleado para nombrar este sistema social es dits
o
ditsw, que remite a semilla, en particular: «semilla que se guarda para la reproducción» (Bozzoli,
1979, p. 42). La noción de dits
/ditsw se remonta a la mitología bribri: se dice que los indígenas
se originaron de semillas, llevadas por Sib
5
a Sulyöm.
6
Cada semilla dio origen a un clan distinto.
Sib
asignó un nombre a cada semilla, es decir, nombró cada clan, y le fijó funciones específicas;
además, dispuso las semillas en parejas, razón por la cual se dice que cada clan tiene su pareja ya
establecida (Bozzoli, 1972; Bozzoli, 1979; Guevara, 1990).
Se ha señalado que el sistema de clanes bribri está dividido en dos grandes grupos o mitades,
que no cuentan con un nombre particular
7
(Bozzoli, 1972). Se considera kl
8
casarse o
mantener relaciones sexuales con una persona del mismo clan o de un clan que se tenga por familia
(que siempre pertenece al propio grupo o mitad). Los clanes también se relacionan con un sentido de
herencia e identidad sociales (Guevara, 1990), ya que se dice que Sib
dejó definido para qué es
bueno o qué puede hacer cada clan; por ejemplo, desempeñar un cargo tradicional, como awá
smi 2008).
Con base en los registros de diversos autores, se puede concluir que la vitalidad del sistema
tradicional familiar ha mermado mucho a través de los años: desde un casi total respeto a las normas
a finales del siglo XIX (Pittier, 1895), pasando por una preocupación por la eventual desaparición del
sistema en la década de 1970 (Bozzoli, 1972; 1979), hasta un desconocimiento del propio clan, hacia
4
Un clan es «un grupo de parientes que trazan su descendencia por el lado de la madre o el del padre, pero no por ambos
lados» (Bozzoli, 1979, p. 41).
5
Sib
es la figura más importante de la mitología bribri: «Dios creador, pero también héroe cultural, que vivió en la tierra
haciendo todas las cosas que los seres humanos iban a hacer después de ser creados» (Jara y García, 2011, p. 165).
6
Este es el lugar donde fueron creados los bribris, según su historia tradicional (Jara y García, p. 2011, p. 196).
7
El único autor que asigna una especie de nombre a cada grupo o mitad es Pittier: «Toda la tribu se divide en dos grupos
grandes, cuyos troncos primitivos son los Tubor-uák y los Kork-wák ó Djbar-uák» (1895, p. 20).
8
Dentro de la cultura tradicional bribri, incluso existen diferentes seres o monstruos cuya función consiste en castigar a
quienes cometan kl
Respecto de la escritura del bribri, en este artículo seguimos las convenciones ortográficas expuestas en Jara (2018).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
59
finales del siglo XX, por parte de bribris residentes en Shiroles, Suretka, Bambú y Chase (Borge y
Castillo, 1997).
9
Una de las expresiones lingüísticas vinculadas con el sistema familiar tradicional bribri es la
terminología de parentesco. Nos basamos en la descripción que realiza Cervantes (1993), el trabajo
más completo sobre el tema hasta la fecha. Existen términos de parentesco para cinco generaciones:
además de la generación de Ego término empleado en antropología para designar al sujeto que
funciona como punto de referencia de una genealogía, dos generaciones ascendentes y dos
generaciones descendentes, como se detalla en la Tabla 1. Es preciso, antes, explicar las nociones de
primos cruzados y primos paralelos. Los primos cruzados son los hijos e hijas de una tía paterna o
de un tío materno. Tradicionalmente, los bribris se casan entre primos cruzados. En cambio, los
primos paralelos son hijos e hijas de una tía materna o de un tío paterno.
Tabla 1
Terminología de parentesco en la cultura tradicional bribri
Línea materna
Línea paterna
Segunda generación
ascendente
w: mujer del mismo clan de Ego
(abuela materna)
tal: hombre del mismo clan de Ego
(abuelo materno)
yk: mujer de otro clan (abuela
paterna)
w: hombre de otro clan (abuelo
paterno)
Primera generación
ascendente
m: madre
míla: hermana de la madre (tía
materna)
na: hermano de la madre (tío materno)
y
: padre
y
chke: hermana del padre (tía
paterna)
y
la: hermano del padre (tío paterno)
Generación del Ego
l: hermano o primo paralelo de Ego
hombre; hermana o prima paralela de
Ego mujer
kut: hermana o prima paralela de Ego
hombre.
ak
: hermano o primo paralelo de Ego
mujer.
daw:10 primos cruzados (sin
distinción de sexo).
Primera generación
descendente
al: hijo de Ego (sin distinción de sexo); hijos de hermanos y primos paralelos de
Ego; hijos de un primo cruzado de sexo diferente al de Ego
9
Según Borge y Castillo (1997, pp. 48-9), el 19 % de las personas bribris al que se le consultó al respecto no supo decir
cuál era el nombre de su clan.
10
Conviene recordar que, dentro de la cultura tradicional bribri, un daw(primo cruzado) pertenece siempre a otro clan y,
en consecuencia, es una pareja potencial (Cervantes, 1993, p. 39).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
60
Segunda generación
descendente
sibym: nietos y sorbinonietos del
mismo clan de Ego
w: hija de la hija de una hermana de
Ego
tal: hijo de una hija de una hermana de
Ego
yk: nietos y sobrinonietos del clan de
la pareja de Ego
daw: nietos y sobrinonietos de
un Ego hombre, cuando pertenecen a
otro clan
Relaciones surgidas a
partir de la relación de
pareja de Ego
alkl: esposa de Ego hombre
w
m: esposo de Ego mujer
dab
kt: cuñado/a del sexo opuesto al de Ego
: cuñado de un Ego hombre
m
: cuñada de un Ego mujer
yk: suegra o nuera
n wki: suegro o yerno
Fuente: elaboración propia, con base en Cervantes (1993)
11
.
Nos parece oportuno complementar la Tabla 1 con una explicación adicional, con el fin de
que se comprenda mejor la forma en la que se clasificaron los términos en las columnas «línea
materna» y «línea paterna». Según Bozzoli (1979), el tipo de unión preferida dentro de la cultura
tradicional bribri es la que esta autora denomina «matrimonio bilateral entre primos cruzados», el
cual consiste en unir dos familias en generaciones sucesivas: se casan dos hombres de una familia
con dos mujeres de otra, y el patrón se repite en la siguiente generación.
Dado que los elementos lingüísticos y culturales esbozados en esta sección sustentan una
parte esencial de la identidad tradicional del pueblo bribri, consideramos imprescindible que se
incluyan, de forma explícita, en el currículo escolar.
3. El diseño curricular de segundas lenguas
De acuerdo con Paredes (2017), el término currículo «designa el marco general de
planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje» (p. 604). Este autor
agrega que existen cuatro componentes fundamentales del currículo, a saber: 1) aspectos teóricos y
prácticos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje que se establecen al definir fines y objetivos,
2) los contenidos, 3) la opción metodológica y 4) los criterios de evaluación. En el ámbito de la
11
En Jara y García (2013) y Jara (2018), se presentan algunas diferencias puntuales con respecto a lo consignado en
Cervantes (1993).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
61
enseñanza de lenguas, dichos componentes resultan en una forma particular de comprender la
naturaleza de la lengua y de su aprendizaje, así como en la definición de principios educativos y
culturales que serán predominantes en una propuesta curricular concreta. Para Nation y Macalister
(2010), en el diseño curricular de lenguas se integra el conocimiento de distintas áreas de la lingüística
aplicada, tales como la investigación en adquisición de lenguas, metodologías de enseñanza,
evaluación, descripción lingüística y producción de materiales.
No existe un único modelo de desarrollo curricular de segundas lenguas. Para el presente
trabajo, nos basamos en los de Graves (2000) y Nation y Macalister (2010) debido a que, si bien se
diferencian en algunos matices, presentan similitudes fundamentales que nos permiten contar con un
planteamiento coherente y detallado del proceso de desarrollo curricular. Ambos modelos
comprenden ocho etapas. En el caso de Graves (2000), estas son: 1) definir el contexto, 2) evaluar
necesidades, 3) articular creencias, 4) formular metas y objetivos, 5) organizar el curso, 6)
conceptualizar el contenido, 7) desarrollar materiales y 8) diseñar un plan de evaluación. Por su parte,
para Nation y Macalister (2010), las partes del proceso son las siguientes: 1) análisis del entorno, 2)
análisis de necesidades, 3) principios, 4) metas, 5) contenido y secuenciación, 6) formato y
presentación, 7) monitoreo y evaluación y 8) evaluación final.
En vista de las similitudes observadas, se generó un modelo híbrido que se compone de siete
etapas: 1) análisis del contexto, 2) análisis de necesidades, 3) principios, 4) formulación de metas y
objetivos, 5) contenido y secuenciación, 6) formato y presentación/desarrollo de materiales y 7)
evaluación. Para facilitar la exposición y la comprensión de cada ejemplo por comentar, la explicación
puntual de cada una de estas etapas se realiza en el apartado 4.
Antes de concluir esta sección, destacamos que el proceso de desarrollo de un currículo de
segundas lenguas puede iniciar en cualquiera de las etapas que comprende el modelo. Al respecto,
Graves (2000) señala lo siguiente: «there is no hierarchy in the processes and no sequence in their
accomplishment. As a course designer, you can begin anywhere you do» (p. 3). Esto se justifica, para
la autora, porque las distintas partes están interconectadas y por las particularidades de cada caso.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
62
4. Resultados
Como punto de partida, queremos subrayar el carácter constructivo de nuestra propuesta,
pues reconocemos lo complejo y difícil que es elaborar un currículo de lengua, dificultad que se
incrementa significativamente cuando se trata de una lengua (y cultura) en proceso de
desplazamiento; de ahí que la sola existencia de un programa es ya de por sí algo muy positivo.
12
Sobre el nombre del documento Programa de los cursos de bribri y cabécar (MEP,
1997), creemos que se consideró factible, y pragmático, incluir en un solo programa dos lenguas
debido a que los pueblos bribri y cabécar presentan una estrecha cercanía cultural
13
y lingüística
14
.
Sin embargo, consideramos que una nueva propuesta debería generar programas distintos para ambos
idiomas, con el fin de lograr mayor especificidad en la enunciación de contenidos y mayor presencia
de la lengua meta (en el programa actual, la presencia del bribri es mínima).
A continuación, se ejemplifica de forma muy puntual cómo podría orientar el marco teórico-
metodológico del diseño curricular de segundas lenguas el trabajo de rediseño del programa de lengua
bribri de primaria. Se parte, como ya se mencionó, del programa actual, en particular, de la «Unidad
2: Mi familia». En vista de la gran cantidad de elementos que contempla cada una de las etapas por
comentar, se trabaja con distintos ejemplos, no con uno solo desarrollado a lo largo del apartado.
4.1 Evaluación
Tal como se señaló en la sección 3, el desarrollo de un currículo puede iniciar en cualquiera
de las etapas. Entonces, dado que nuestro punto de partida es el programa de lengua bribri, la
evaluación de este se presenta como el comienzo lógico: conviene, primero, valorar lo que se tiene.
12
De acuerdo con Ramos (2014), para 2014 solo estaban aprobados por el Consejo Superior de Educación los programa de
bribri, cabécar que son básicamente un mismo documento y boruca o brunca.
13
En la tradición de estudios antropológicos, se agrupa con el adjetivo talamanqueños a los pueblos bribri y cabécar, dada
su afinidad histórica y sociocultural (ver, por ejemplo, Stone, 1961 y Bozzoli, 1979).
14
Según Constenla (2008), el bribri y el cabécar conforman el subgrupo cerrado viceítico, que a su vez forma parte del
grupo ístmico, perteneciente a la familia de lenguas chibchenses.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
63
Según Graves (2000), una de las funciones que desempeña la evaluación en el diseño de un
curso es la de evaluar el curso o programa en sí. Para ello, esta misma autora propone algunas
preguntas para examinar elementos clave, como las metas y objetivos, los contenidos o la
organización. Como en este subapartado nos limitamos a comentar el tema de la selección y
secuenciación del vocabulario relativo a las relaciones de parentesco bribri, restamos únicamente las
siguientes preguntas: en lo que respecta a la selección de los contenidos, ¿es eso lo que los estudiantes
necesitan? o ¿el nivel es adecuado?; en lo que respecta a la secuenciación, ¿se percibe una progresión
adecuada? o ¿se recicla el material a lo largo del curso? (Graves, 2000).
En la Tabla 2 se muestra la forma en la que se selecciona y secuencia el vocabulario de la
familia en el programa de lengua bribri.
Tabla 2
Léxico de la familia bribri incluido en el programa de lengua bribri
Primer grado
Segundo grado
Tercer grado
mamá, papá, hermano, hermana,
abuelos, abuelas
hijo, mamá, papá, hermano,
hermana, abuelos, abuelas, tío
materno, tía materna
bisabuelos, bisabuelas, mamá,
papá, hermano, hermana, abuelos,
abuelas, tía paterna, tío materno,
tío paterno, tía materna
Cuarto grado
Quinto grado
Sexto grado
bisabuelos, bisabuelas, papá,
mamá, hermano, hermana,
abuelos, abuelas, hijo, tía paterna,
tío materno, tío paterno, tía
materna, cuñada, cuñado, primos
paralelos, suegro, suegra, nieto,
nieta.
Miembros de la familia: todos.
Miembros de la familia: todos.
Fuente: elaboración propia, con base en MEP (1997).
Según lo observado en la Tabla 2, la cantidad de términos de parentesco aumenta de 6 en
primer grado a 19 en cuarto grado. La programación del vocabulario parece seguir un diseño en
espiral, por cuanto los rubros léxicos iniciales se recuperan en momentos posteriores. En un diseño
en espiral, además, cuanto más frecuente es un elemento, más pronto debe aparecer (Nation y
Macalister, 2010). En el caso que observamos, el criterio de frecuencia parece estar presente al
momento de seleccionar los rubros léxicos para cada año, puesto que primero se incluyen términos
de los parientes que suelen ser más cercanos en la convivencia cotidiana (padres, hermanos, abuelos)
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
64
para, paulatinamente, agregar términos que se refieren a relaciones menos cercanas y, por lo tanto, de
menor frecuencia de uso (por ejemplo, en el segundo ciclo, suegros y cuñados).
Ahora bien, salta a la vista que el vocabulario se presenta en español, lo cual genera el
inconveniente de que, como se explicó en la sección 2, el léxico relativo a la familia bribri es muy
distinto al de la familia hispana, desde su misma lógica cultural; por lo tanto, cuando el programa
indica como palabras meta «abuelos» y «abuelas», debe interpretase para el bribri «abuelos maternos»
y «abuelos paternos»; es decir, se trata de cuatro términos, no de dos. Para que el programa sea
funcional, el docente que lo utiliza debe entender la equivalencia de términos de la familia en bribri
y español. Si quien emplea el programa carece incluso parcialmente de ese conocimiento, la
eficacia del documento se ve afectada. Finalmente, en cuanto a la secuenciación de los rubros léxicos,
en quinto y sexto grado no se añaden términos nuevos, pese a que, según lo registrado por Cervantes
(1993), existen otros, como «esposo», «esposa» o «nuera» (ver sección 2).
Idealmente, la presentación del léxico de la familia debería, en primer lugar, enmarcarse en
un contexto sociocomunicativo que muestre pertinencia lingüística y cultural; en segundo lugar,
incluir los términos de parentesco en lengua bribri, y, en tercer lugar, apoyarse en representaciones
gráficas atractivas que faciliten la comprensión del sistema y el diálogo intercultural.
4.2 Análisis del contexto
La fundamentación de esta etapa se puede sintetizar de la siguiente forma: «You need to
know as much as possible about the context in order to make decisions about the course» (Graves,
2000, p. 13). Cuanto más se sepa sobre el contexto en el que el programa será utilizado, más se facilita
decidir qué enseñar y cómo hacerlo (Nation y Macalister, 2010).
Los siguientes son algunos de los factores que se recomienda contemplar en un análisis del
contexto: las personas implicadas (estudiantes, docentes, otros actores), el escenario físico
(localización del centro educativo, características de las infraestructura educativa), la naturaleza del
curso y de la institución (tipo de curso, propósito del curso, relación con otras materias, forma de
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
65
evaluar), los recursos de enseñanza (materiales disponibles, equipo audiovisual), tiempo (frecuencia
y duración de las clases) y situación afuera de la escuela (contacto con la lengua meta afuera de la
clase) (Graves, 2000; Nation y Macalister, 2010).
En este apartado nos enfocamos en lo que distintos autores han señalado acerca de los
docentes de lengua indígena en general pues, por un lado, son los participantes que han recibido
mayor atención en los trabajos consultados y, por otra parte, son quienes interactúan con los
programas para llevar a cabo la mediación pedagógica. Creemos que lo mencionado para los docentes
de lengua indígena es aplicable para los docentes de lengua bribri y que, por ende, esa información
puede arrojar luz acerca de su realidad.
El tema de la formación de los docentes ha sido mencionado por distintos autores, entre ellos,
Espinoza et al. (2011), Borge (2012) y Guevara et al. (2015). Se ha planteado que no basta con haber
incluido en el currículo escolar en los territorios indígenas clases de lengua y cultura, pues por sí
misma esta acción no garantiza que la educación sea eficaz. Al respecto, en la segunda mitad de la
década del 2000-2010, Van der Lat y Santa Cruz (2006) señalan lo siguiente respecto de dichas
lecciones: «se imparten de modo empírico, ya que no existen docentes formados formal ni
pedagógicamente en estas áreas del conocimiento cultural» (p. 83).
Además de la carencia de formación específica en didáctica de lenguas (Espinoza et al, 2011;
Sánchez, 2012), se ha mencionado que la escolarización de los docentes de lengua es, en general,
baja. Al respecto, Borge et al. (2012) registran para inicios de la década 2010-2020 que los maestros
de lengua y cultura contaban con poca o nula formación pedagógica y que el 95 % de ellos solo
contaba con primaria completa.
La falta de carreras universitarias especializadas en formar a los maestros de lengua indígena
ha sido señalada y cuestionada, ya que no se ha logrado atender una necesidad real de capacitación
dentro del sistema de educación pública del país. Al respecto, la lingüista del DEI Carmen Rojas, en
declaraciones registradas en Ramos (2014), observa lo siguiente: «es notable cómo el sistema no tiene
una solución real e inmediata de formación para estas personas» (p. 211).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
66
Con todo, cabe destacar que desde las universidades públicas se han realizado esfuerzos por
crear programas dirigidos especialmente a la formación de los maestros de lengua y cultura. Al
respecto, Borge (2012) menciona dos iniciativas concretas: en primer lugar, la Maestría en Educación
Rural de la Universidad Nacional (UNA), la cual gradúa docentes bribris, cabécares y ngöbes en sus
sedes de Amubre y Villa Neilly; en segundo lugar, el programa Siwá Paköl, iniciativa conjunta entre
la Universidad de Costa Rica (UCR), la Universidad Nacional (UNA) y la Universidad Estatal a
Distancia (UNED) que gradúa docentes cabécares. Además, Guevara et al. (2015) destacan los
esfuerzos que llevan a cabo algunos docentes para buscar capacitarse por su propia cuenta. En Ovares
y Rojas (2008), por otra parte, se puede comprobar que el MEP ha generado históricamente espacios
dirigidos a la capacitación de los docentes de lengua y cultura indígena. No obstante, según se deduce
de lo mencionado en párrafos previos, estas iniciativas son insuficientes aún.
4.3 Análisis de necesidades
La finalidad del análisis de necesidades es explicada por Graves (2000) de la siguiente
manera: «Essentially, needs assessment is a systematic and ongoing process of gathering information
based on the interpretation in order to meet the needs» (p. 98). De esta forma, el foco recae en los
estudiantes, quienes se entiende que son los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Nation y Macalister (2010) presentan cuatro metas de aprendizaje que pueden ayudar a
identificar necesidades relevantes de considerar al momento de diseñar un currículo. El primer grupo
son las metas de lengua, las cuales apuntan a elementos como sonidos, vocabulario, estructuras
gramaticales o tareas. El segundo grupo de metas corresponde a las ideas. En este caso, la inclusión
de temas o textos depende de haber definido previamente cuáles serán los contenidos con los que
trabajarán los estudiantes. El tercer grupo corresponde a las habilidades. Este considera las
actividades de escuchar, hablar, escribir y leer, así como distintos grados de precisión y fluidez. El
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
67
cuarto grupo son metas de texto. En estas se contemplan géneros y tipos de discursos, así como
habilidades sociolingüísticas.
A continuación, reseñamos datos que pueden ser útiles para responder, al menos
parcialmente, a las interrogantes, propias de un análisis de necesidades, sobre qué saben los
estudiantes, qué carencias presentan y cuáles deseos expresan.
A falta de información específica sobre el nivel de dominio tanto del bribri como del español
por parte de los niños bribris, recurrimos a aproximaciones generales. Guevara y Solano (2017)
proponen seis distintos escenarios sociolingüísticos para una posible EIB en Costa Rica. Para los
territorios bribris, aplican los primeros cuatro escenarios: Talamanca Bribri, escenarios 1, 2 y 3;
K
köldi, escenarios 3 y 4; Salitre, escenarios 2, 3 y 4; Cabagra, escenarios 2, 3 y 4. La descripción de
cada uno de estos cuatro escenarios corrobora la tendencia a un cese de transmisión intergeneracional
señalado por Sánchez (2009, 2013), el cual conduce a una disminución del número de hablantes.
En el escenario 1, los niños tienen el bribri como L1 y esa es la lengua que predomina en sus
comunidades; en contraste, saben poco español, que sería su L2. En el escenario 2, también la L1 es
el bribri y el español es la L2, pero se observa un dominio similar de ambas lenguas. El uso de ambos
idiomas puede estar determinado por situaciones sociocomunicativas; por ejemplo, usar bribri en la
casa y español en la escuela. En el escenario 3, el español es la L1. Los niños comprenden o hablan
poco el bribri, que sería su L2. Algunos padres y abuelos hablan entre sí bribri, pero se dirigen a los
niños en español. Un último rasgo de este escenario es que, aunque los niños usen eventualmente el
bribri, puede haber una valoración negativa hacia este idioma en la comunidad. En el escenario 4, la
L1 es español y el bribri ha sido desplazado casi por completo en la comunidad. El bribri es hablado
por abuelos en situaciones muy específicas (Guevara y Solano, 2017).
Por último, es poco lo que se sabe sobre lo que piensan los propios estudiantes. En Serrato et
al. (2020) se documentan algunas declaraciones de estudiantes que asistieron a una reunión realizada
en Talamanca Bribri en la que se trató el tema de las clases de lengua bribri las cuales, por lo
general, se imparten en español. A la reunión también asistieron personas mayores de edad de
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
68
distintas comunidades, así como funcionarios del MEP. Los estudiantes manifestaron aburrimiento
por la forma en la que se impartían las clases. Con excepciones, consideraban que los maestros
necesitaban mejor capacitación en metodologías y estrategias de enseñanza.
Con base en lo anterior, parece necesario fomentar estudios sociolingüísticos en comunidades
bribris, pues solo así se puede comprender mejor cuál es el nivel de dominio de la lengua bribri en
los distintos territorios. Además, también resulta necesario diseñar instrumentos que permitan
identificar mejor las necesidades de los niños y niñas bribris. Por último, parece fundamental
incorporar metodologías de enseñanza-aprendizaje dinámicas y contextualizadas, con el fin de
motivar a los aprendientes.
4.4 Principios
En esta etapa el objetivo es asegurar que los elementos incluidos en el currículo estén bien
fundamentados por la investigación y la teoría (Nation y Macalister, 2010). Los principios o creencias
son por lo general inconscientes; por ello, resulta necesario explicitar los fundamentos de la propuesta
curricular, para que sean claros para los usuarios. Stern (1992, como se cita en Graves, 2000) parte
de que los principios se pueden agrupar en torno a cuatro conceptos: lengua, sociedad, aprendizaje y
enseñanza. El concepto de lengua remite a una visión específica de esta y de lo que se entiende por
ser proficiente, lo cual incide en cómo se concibe y se lleva a cabo la enseñanza. La noción de
sociedad apunta a pensar en el contexto en el que se usa la lengua, de ahí que se preste atención a lo
sociolingüístico, lo sociocultural y lo sociopolítico. Por su parte, el aprendizaje se relaciona con las
creencias específicas respecto de este proceso y con aspectos tales como los roles de los aprendices y
el enfoque del aprendizaje. Por último, la enseñanza se vincula directamente con las creencias que se
tengan acerca del aprendizaje. La enseñanza, entonces, puede entenderse como un continuum: en un
extremo estaría la transmisión de conocimientos por parte del docente; en el otro, la negociación entre
docentes y estudiantes sobre cuáles conocimientos y habilidades trabajar y sobre cuáles métodos de
aprendizaje usar.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
69
Explicitar los principios o creencias que sustentan un currículo permite a los usuarios
comprenderlo e interactuar con él de manera más eficaz (Nation y Macalister, 2010). Una carencia
significativa en el programa de lengua bribri es que no se explicitan sus fundamentos. Esto resulta
particularmente problemático si se considera que, como se señaló en el apartado 4.2, los docentes de
lengua no suelen contar con formación especializada en didáctica de lenguas.
Puesto que el Marco Común Europeo de Referencia (en adelante MCER) (Instituto
Cervantes, 2002) es un documento al que se le reconoce una sólida fundamentación teórica en el
campo de la didáctica de segundas lenguas en la actualidad (González, Guillén y Vez, 2010),
planteamos que el utilizarlo como referente en un eventual proceso de rediseño curricular del
programa de lengua bribri puede arrojar resultados positivos.
15
En el ámbito costarricense, además,
otros programas de lengua del MEP utilizan los principios del MCER, por ejemplo, los de inglés
(MEP, 2016a; MEP, 2016b) y boruca (MEP, 2017) de I y II ciclo.
16
En el presente ejercicio, nos interesa discutir el enfoque del programa de lengua bribri, pues
resulta esencial para un rediseño curricular. Para Brown (2007), quien parte del modelo ya clásico
que propuso Anthony en la década de 1960 y de la reformulación que realizaron de este Richards y
Rodgers en la década de 1980, la noción de enfoque (approach, en inglés) se entiende de la siguiente
manera: «Theoretically well-informed positions and beliefs about the nature of language, the nature
of language learning, and the applicability of both to pedagogical settings» (p. 17). El enfoque es
transversal en una propuesta curricular: las distintas decisiones que se toman parten de él.
El MCER propone un enfoque accional u orientado a la acción, cuya premisa es que quienes
aprenden una lengua son principalmente agentes sociales que llevan a cabo tareas, tanto lingüísticas
(como redactar un correo electrónico o comprender una exposición) como no lingüísticas (como
mover un mueble o cruzar la calle) «en una serie determinada de circunstancias, en un entorno
15
Esto se debe hacer sin dejar de lado las especificidades del contexto sociohistórico, cultural, lingüístico y político en que
está inmerso el pueblo bribri. Para una discusión crítica sobre el uso de metodologías de enseñanza de segundas lenguas en
lenguas indígenas, ver Péez (2007).
16
Parece necesario, además, realizar una sistematización de experiencias de inclusión de lenguas indígenas en las escuelas
en Latinoamérica, con el propósito de valorar otras posibilidades metodológicas.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
70
específico y dentro de un campo de acción concreto» (Instituto Cervantes, 2002, p. 8). La enseñanza
no se concentra, por lo tanto, solo en componentes estructurales (fonético-fonológicos,
morfosintácticos, léxicos), sino que interrelaciona lo lingüístico y lo sociocultural.
Lo anterior permite comprender la utilidad de las tareas de carácter pedagógico, esto es, tareas
creadas dentro del contexto del aula o la clase cuyo fin es que los estudiantes empleen la lengua meta
al participar de situaciones ficticias que buscan emular lo que ocurre en la vida fuera del aula. En las
tareas diseñadas para aprender una lengua no solo es importante el significado, sino también la forma
en que este se comprende, se expresa y se negocia; es decir, se debe buscar un equilibrio entre la
atención al significado y a la forma, a la fluidez y a la corrección, y a la forma de explicar y desarrollar
la tarea (Instituto Cervantes, 2002, pp. 155-156).
En el siguiente apartado se explora cómo se puede aplicar un enfoque accional a la redacción
de metas y objetivos, lo cual permitiría mayor explicitud y claridad en el programa de lengua bribri
respecto de las tareas que se esperaría que los estudiantes sean capaces de realizar.
4.5 Formulación de metas y objetivos
En esta etapa se busca definir con claridad los límites de lo que se cubrirá en el currículo. Las
metas y los objetivos se interrelacionan, pero no remiten a lo mismo. Graves (2000) propone una
metáfora que ayuda a comprender fácilmente la distinción: si se piensa en un viaje, el destino es la
meta, el viaje es el curso o programa y los diferentes puntos por los que se transita para llegar
finalmente al destino son los objetivos. Los objetivos son mucho más específicos que las metas.
Nation y Macalister (2010) señalan que las metas se encuentran estrechamente relacionadas
con los contenidos del currículo y, por tal motivo, se pueden enfocar en componentes globales como
lengua, ideas, habilidades o discurso. La claridad en la redacción es algo fundamental, pues una meta
demasiado vaga no permite orientar acciones concretas. En nuestra propuesta, empleamos el modelo
KASA, por sus siglas en inglés: knowledge (conocimiento), awareness (conciencia), skills
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
71
(habilidades) y attitude (actitud), expuesto en Graves (2000). En dicho modelo, se recomienda
plantear metas para cada uno de estos cuatro elementos.
En la Tabla 3, se formulan una serie de metas utilizando el modelo KASA, para una unidad
temática organizada en torno a la familia tradicional bribri.
Tabla 3
Metas para una unidad temática sobre la familia tradicional bribri
Tipo de meta
Al finalizar la unidad temática (a lo largo de los seis grados), los estudiantes:
1. De conocimiento
Serán capaces de comprender la importancia que posee el sistema de clanes dentro de
la sociedad tradicional bribri.
2. De conciencia
Se habrán vuelto más conscientes acerca de a cuál clan pertenecen y de las
características y restricciones sociales asociadas con su clan.
3. De habilidad
Serán capaces de mantener una conversación sencilla que gire en torno al tema de su
clan, su significado, sus características y su origen.
4. De actitud
Habrán desarrollado un sentimiento de aprecio por el conocimiento que poseen las
personas mayores en su familia, particularmente del lado materno (su clan).
Fuente: elaboración propia, con base en Serrato et al. (2020, p. 185)
En las metas de la Tabla 3, se intenta destacar la importancia de conocer y valorar el sistema
familiar tradicional bribri. Las metas de conocimiento y de habilidades, a falta de mayor claridad
sobre los posibles contenidos, se plantean de manera algo general, pero siempre apuntan a adquirir
conocimientos útiles sobre la lengua y la cultura. Igualmente, la duración (a lo largo de seis grados)
es tentativa, ya que se requeriría definir los contenidos para determinar si es óptima.
Por su parte, los objetivos son declaraciones sobre cómo se pueden lograr las metas. Por
medio de los objetivos, una meta se desglosa en unidades que pueden ser enseñadas y aprendidas
(Graves, 2000). Cuanto más específico es un objetivo, más fácil resulta comprenderlo y seguirlo. El
modelo de redacción utilizado en este trabajo incluye los siguientes elementos: 1) el sujeto que logra
algo, 2) una actuación lograda por el sujeto, 3) las condiciones en las cuales el sujeto actuará, 4) la
forma en la que la actuación será observada o medida y 5) un criterio para evaluar qué tan buena fue
la actuación del sujeto (Graves, 2000). Este formato de redacción puede ser muy conveniente por su
claridad, la cual facilita la comprensión por parte de los docentes, quienes, como se comentó en el
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
72
apartado 4.2, suelen carecer de formación especializada en didáctica de lenguas. En la Tabla 4 se
muestra una meta y una serie de objetivos vinculados a ella.
Tabla 4
Objetivos de una meta para una unidad temática sobre la familia tradicional bribri
Meta
Al finalizar la unidad temática (a lo largo de los seis grados), los estudiantes:
Serán capaces de mantener una conversación sencilla que gire en torno al tema de su clan,
su significado, sus características y su origen.
Objetivos
Al finalizar la unidad temática (a lo largo de los seis grados), los estudiantes:
1. Serán capaces de enunciar información específica sobre un clan bribri cuando esta sea
solicitada por otra persona, luego de haber escuchado una explicación breve que contenga
dicha información.
2. Serán capaces de responder afirmativa o negativamente a preguntas puntuales y breves
realizadas de forma oral por otra persona, en relación con características de un clan bribri.
3. Serán capaces de realizar, de forma oral, con fluidez y con ayuda de un apoyo visual (un
dibujo de un árbol genealógico de su familia, por ejemplo), presentaciones orales breves
sobre su clan, su significado, sus características y su origen.
4. Serán capaces de realizar simulaciones o juegos de rol en los que requieran intercambiar
información puntual con otra persona sobre su clan: nombre, procedencia, características,
origen.
Fuente: elaboración propia, con base en Serrato et al. (2020, p. 186)
Los objetivos planteados intentan mostrar una forma de redacción específica que facilita la
práctica docente, en tanto guían los objetivos de la clase y sugieren formas concretas de evaluación.
Ahora bien, aunque la redacción intenta ser clara, el tema de la capacitación de los docentes siempre
está implícita, pues una adecuada comprensión de términos como fluidez, o juegos de rol depende en
buena medida de ello. Al igual que en el caso de las metas, la propuesta de alcanzar los objetivos
propuestas en seis grados es tentativa, por la naturaleza misma del presente ejercicio.
En conclusión, un cambio en la redacción de metas y objetivos como el sugerido aquí ofrece
ventajas de explicitud y claridad sobre lo que se busca lograr, pero resulta insuficiente por sí solo.
4.6 Contenido y secuenciación de contenidos
Graves (2000) habla de conceptualizar el contenido para referirse al proceso de pensar qué
enseñar a los estudiantes. Con el fin de seleccionar el contenido de un currículo, esta autora
recomienda plantearse preguntas como las siguientes: ¿qué se quiere que los estudiantes aprendan,
considerando sus características, necesidades y los propósitos del curso?, ¿cuáles son los recursos y
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
73
limitaciones que podrían limitar las opciones de diseño? o ¿cuál es el principio de organización del
currículo?
Debido a que el programa de lengua bribri muestra una organización temática (ver sección
2), nos referimos a rasgos puntuales de un currículo organizado por temas. El tema es aquí lo que
Nation y Macalister (2010, p. 71) denominan unidad de progresión en un curso, esto es, el elemento
medular sobre el que se basa el criterio de progresión. Junto con esta unidad, se proyecta la progresión
gramatical, funcional, léxica, etc. En cuanto a la secuenciación, un diseño en espiral parece una
alternativa óptima, ya que consiste en presentar y retomar contenidos previamente estudiados tanto
para revisarlos como para agregar complejidad (Nation y Macalister, 2010). Esto garantiza que, pese
a que se aborde un mismo tema por ejemplo, la familia, siempre exista novedad.
Pérez (2007) encuentra que los siguientes elementos deben ser objeto de investigación para
poder adaptar el enfoque teórico-metodológico general de la didáctica de segundas lenguas a lenguas
amerindias específicas: escritura y variante dialectal, los contextos comunicativos, la estructura de las
lenguas y los contenidos. Aquí abordamos de forma breve la discusión sobre los contextos
comunicativos, pues se encuentran muy relacionados con lo expuesto en las secciones 4.4 y 4.5. De
acuerdo con esta autora, en los enfoques modernos de didáctica de segundas lenguas se busca que la
enseñanza esté guiada por los propósitos comunicativos de los estudiantes, lo cual: «supone el
conocimiento de las situaciones que se presentan en el contexto cultural en el cual se habla la lengua
meta, el lenguaje gramaticalmente correcto (competencia lingüística) y de manera apropiada
(competencia comunicativa, registros del lenguaje y variante dialectal)» (Pérez, 2007, p. 144). Una
de las razones por las cuales se dificulta definir objetivos comunicativos es la carencia de estudios
sobre el tema.
Para el caso del bribri, la descripción etnolingüística es amplia;
17
sin embargo, la descripción
del uso cotidiano de esta lengua no se encuentra tan desarrollada. A excepción de Jara (1998) y su
17
Un recuento general de la descripción lingüística y etnográfica de la lengua bribri, para efectos de una posible aplicación
didáctica, se puede consultar en Serrato et al. (2020).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
74
estudio planteado desde el análisis de la conversación, y Lininger (1991) con un estudio desde la
etnografía de la comunicación sobre cómo pedir matrimonio, se carece de trabajos que documenten
y describan el uso de la lengua en intercambios cotidianos.
18
Desde el punto de vista de la enseñanza
de segundas lenguas, este vacío es muy problemático, dado que no se sabe bien cómo hablan las
personas (de distintas edades, en distintas situaciones comunicativas) en sus interacciones diarias. De
hecho, la tarea de documentación y descripción detallada del habla cotidiana bribri se vislumbra como
necesaria para un proyecto de rediseño curricular de la asignatura Lengua Bribri.
Por su parte, los diálogos que se incluyen en textos creados para la enseñanza del bribri, como
los de Constenla et al. (1978), Constenla et al. (1979) y Constenla et al. (1998), en la mayoría de los
casos, están supeditados al objetivo pedagógico de presentar los contenidos gramaticales y léxicos
que se trabajan en cada unidad, y, en consecuencia, los diálogos resultan poco auténticos. Por su parte,
en Jara y García (2009) y Jara y García (2013) se observa una tendencia más comunicativa en la
presentación de los diálogos y de los contenidos en general; no obstante, las muestras de lengua en
uso siguen siendo pocas. Algo muy rescatable de todos los textos mencionados es que incluyen
expresiones de uso común. Por lo tanto, considerando el buen estado de la descripción etnolingüística
del bribri, parece viable emprender trabajos enfocados en documentar usos cotidianos en esta lengua.
Sin esta información, se dificulta orientar un programa desde un enfoque accional (ver sección 4.4).
4.7 Formato y presentación. Desarrollo de materiales
En esta etapa la información reunida previamente y los principios elegidos se unen para
diseñar actividades y materiales. Para Graves (2000):
Materials development is the planning process by which a teacher creates units and lessons
within those units to carry out the goals and objectives of the course. In a sense, it is the
process of making your syllabus more and more specific. (p. 149).
18
Un esfuerzo reciente por documentar habla espontánea en lengua bribri es el corpus creado por Flores (2017).
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
75
La mayoría de las decisiones tomadas en las etapas previas solo serán observables de manera
indirecta (implícita) en el formato y presentación de las clases y de los materiales.
Puesto que se requiere definir metas y objetivos, así como seleccionar y secuenciar
contenidos para poder desarrollar alguna propuesta para esta etapa, nos limitaremos a destacar que en
los proyectos de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura de la Universidad de Costa Rica TC-
625 «Lenguas y tradiciones orales de Costa Rica» y EC-408 «Diversidad y patrimonio lingüístico de
Costa Rica»
19
, inscritos en la Vicerrectoría de Acción Social de esa casa de estudios, han
documentado información etnolingüística del pueblo bribri y también de otros pueblos
indocostarricenses a partir de la cual han desarrollado materiales atractivos que pueden ser
aprovechados en procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua bribri; por ejemplo, en relación con
el tema de la familia tradicional, se ha creado una lona que permite visualizar la lógica del sistema de
parentesco bribri, así como el vocabulario básico de este campo semántico.
5. Conclusiones
Con base en una ejemplificación mínima de cómo se podría aplicar el diseño curricular de
segundas lenguas a un eventual proceso de reelaboración del programa de Lengua Bribri de I y II
ciclo, mostramos que esta aproximación teórico-metodológica permite conjugar elementos
lingüísticos, socioculturales y pedagógicos en aras de construir una propuesta que responda de mejor
manera a las necesidades e intereses actuales de los participantes de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en especial, de estudiantes y docentes. Partimos de que es imperativo repensar la forma
en la que se planifican y llevan a cabo las lecciones de lengua bribri, con miras a lograr un uso
contextualizado y de defender los derechos de los hablantes.
Por último, también intentamos mostrar que, puesto que las distintas etapas del desarrollo de
un currículo de lengua se encuentran interrelacionadas, puede resultar más beneficioso y menos
19
Los recursos de ambos proyectos se pueden consultar y descargar gratuitamente en el sitio https://dipalicori.ucr.ac.cr/
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
76
abrumador emprender trabajos sobre elementos muy puntuales (por ejemplo, desarrollar un
instrumento para aplicar un análisis de necesidades o construir una fundamentación teórica sobre el
enfoque desde el que se quiere plantear un futuro programa) que proyectar como única meta la
creación de un currículo completo, pues esa es una tarea muy compleja y, por definición, inacabada.
A la vez, este trabajo puede articularse con iniciativas que recaben información sobre las
ideologías lingüísticas de los hablantes y de las personas involucradas de alguna forma en los procesos
de enseñanza-aprendizaje del bribri, así como con iniciativas de documentación etnolingüística que
permitan tomar mejores decisiones acerca de qué enseñar y cómo hacerlo.
Referencias
Borge, C. (2012). Costa Rica: estado de la educación en territorios indígenas. Cuarto Informe del
Estado de la Educación. Programa Estado de la Nación.
Borge, C y Castillo, R. (1997). Cultura y conservación en la Talamanca indígena. EUNED.
Borge, C., Esquivel, S. y Herrera, R. (2012). Situación de los docentes en los territorios indígenas de
Costa Rica. Unicef.
Bozzoli, M. (1972). Notas sobre el parentesco entre los indios talamanqueños y guatusos de Costa
Rica. América Indígena, 32(2), 553-571.
Bozzoli, M. (1979). El nacimiento y la muerte entre los bribris. Editorial Universidad de Costa Rica.
Brown, D. (2007). Teaching by principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Pearson
Education.
Brumm, M. (2010). Formación de profesores de lenguas indígenas. Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas. https://site.inali.gob.mx/pdf/formacion_de_profesores.pdf
Campos, A. (2020). Elementos de resistencia lingüística en el espacio educativo-pedagógico de
centros educativos del circuito 02 del territorio Talamanca-Bribri y la relación con la cultura
hegemónica desde un análisis intercultural crítico [Tesis de doctorado no publicada].
Universidad Nacional.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
77
Campos, A. y González, M. (2015). Costa Rica: pueblos indígenas y reconquista educativa. Temas
de educación, 21(2), 327-346.
Cervantes, L. (1993). Análisis componencial de la terminología de parentesco bribri. Estudios de
Lingüística Chibcha, 12, 35-52.
Constenla, A. (2008). Estado de la subclasificación de las lenguas chibchenses y de la reconstrucción
fonológica y gramatical del protochibchense. Estudios de Lingüística Chibcha, 27, 117-135.
Constenla, A., Margery, E, Morales, R. y Pereira, F. (1978). Bribri I. Universidad de Costa Rica.
Constenla, A., Margery, E, Morales, R. y Torres, A. (1979). Bribri II. Departamento de Publicaciones,
Universidad de Costa Rica.
Constenla, A., Elizondo, F. y Pereira, F. (1998). Curso básico de bribri. EUCR.
Espinoza, E., Mejía, N. y Ovares, S. (2011). El malecu: una cultura en peligro de extinción. Educare,
15(número extraordinario), 69-84.
Fernández, A. (2018). Estadísticas del Subsistema de Educación Indígena de Costa Rica. Historia y
situación actual (1800-2016). Ministerio de Educación Pública.
Flores, S. (2017). Corpus oral pandialectal de la lengua bribri. http://bribri.net
González, M., Guillén, C. y Vez, J. (2010). Didáctica de las lenguas modernas. Competencia
plurilingüe e intercultural. Editorial Síntesis.
Graves, K. (2000). Designing language courses. National Geographic Learning.
Guevara, M. (1990). La organización social en Talamanca y su relación con los tabúes y con la
mitología. Informe final de investigación. Escuela de Antropología y Sociología, Universidad
de Costa Rica.
Guevara, F. (2020). El proyecto piloto Namù Wökir: revitalización del bribri versus diglosia
pedagógica en el ámbito escolar. En M. Haboud, C. Sánchez y F. Garcés (Eds.),
Desplazamiento lingüístico y revitalización: reflexiones y metodologías emergentes.
Desafíos en la diversidad 2 (79-). Editorial Universitaria Abya-Yala.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
78
Guevara, F, Nercis, I. y Ovares, Sandra. (2015). Los docentes de lengua y cultura: Una mirada
reflexiva y crítica de la educación indígena costarricense. Educare, 19(2), 317-332.
Guevara, F. y Solano, J. (2017). La escuela y los pueblos indígenas de Costa Rica: políticas,
indicadores educativos y planificación multilingüe. Universidad Nacional de Costa Rica.
Instituto Cervantes. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes/Anaya/Secretaría General Técnica del MECD.
Jara, C. (1998). Estructura de la conversación y diálogo de géneros en la lengua bribri (chibcha,
Costa Rica). En Z. Estrada, M. Figueroa, G. López y A. Acosta (Eds.), IV Encuentro
Internacional de Lingüística en el Noroeste. Memorias (Vol. 2) (451-471). Unison.
Jara, C. (2018). Gramática de la lengua bribri. E-Digital.
Jara, C. y García, A. (2008). Cargos tradicionales del pueblo biibri: sm, óköm, awá. Instituto
Costarricense de Electricidad/Instituto de Investigaciones Lingüísticas, Universidad de Costa
Rica.
Jara, C. y García, A. (2009). bribri wa. Aprendamos la lengua bribri. UNICEF-AECID-
UCR.
Jara, C. y García, A. (2013). tt
bribri ie. Hablemos en bribri. E-Digital.
Jara, C y García, A. (2011). Diccionario de mitología bribri. EUCR.
Lininger, B. (1991). The Spanish of the Salitre-Cabagra Bribris: Internal composition [Tesis de
doctorado no publicada]. Florida State University.
Lovón, M., Chávez, D., Yalta, E. y García, A. (2020). La enseñanza de la lengua indígena y el
desarrollo de la interculturalidad en las horas de clases de lengua nativa como L1 y L2 en el
Perú. Boletín de la Academia peruana de la lengua, 67, 179-203.
https://revistas.apl.org.pe/index.php/boletinapl/article/view/85/634
Mena, Y., Tinajero, G. y Canett, Z. (2015). «¡Ya nos tienen todos revueltos!». La enseñanza de la
lengua indígena en una primaria mexicana. Revista Interacción, 14, 51-66.
https://revistas.unilibre.edu.co/index.php/interaccion/article/view/2336/1787
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
79
Ministerio de Educación Pública. (1997). Programa de los cursos de bribri y cabécar. Departamento
de Educación Indígena.
Ministerio de Educación Pública. (2016a). Programa de estudio de inglés. Primer ciclo de la
educación general básica. Ministerio de Educación Pública.
Ministerio de Educación Pública. (2016b). Programa de estudio de inglés. Segundo ciclo de la
educación general básica. Ministerio de Educación Pública.
Ministerio de Educación Pública. (2017). Programa de estudio de lengua boruca. Primero y segundo
ciclos de la educación general básica. Ministerio de Educación Pública.
Ministerio de Educación Pública. (2019). Guía del programa lengua bribri-Sulá. Departamento de
Educación Intercultural.
Nation, P. y Macalister, J. (2010). Language Curriculum Design. Routledge.
Ovares, S. y Rojas, C. (2008). La enseñanza de las lenguas indígenas en Costa Rica. Letras, 43, 11-
21.
Paredes, F. (2017). Diseño y programación de cursos de español. En A. Cestero e I. Penadés (Eds.),
Manual del profesor de ELE (601-664). Servicio de Publicaciones, Universidad de Alcalá.
Pérez, M. (2007). Las lenguas indígenas como segundas lenguas. Signos lingüísticos, 3(6), 137-153.
Pittier, H. (1895). Nombres geográficos de Costa Rica. I Talamanca: primera contribución. Tip.
Nacional.
Ramos, K. (2014). Situación actual del programa de enseñanza de lenguas indígenas del Ministerio
de Educación Pública. Educare, 18(3), 203-219.
Rojas, C. (2002). La enseñanza de las lenguas indígenas en Costa Rica. Educare, 3, 177-186.
Sánchez, C. (2009). Situación sociolingüística de las lenguas minoritarias de Costa Rica y censos
nacionales de población 1927-2000: vitalidad, desplazamiento y autofiliación etnolingüística.
Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica, 35(2), 233-273.
Sánchez, C. (2012). El papel de la escuela en el desplazamiento y en la conservación de la lengua
malecu. Revista Educación, 36(1), 25-43.
Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. de Costa Rica XLVII (3) (Septiembre-Diciembre) 2023: 55-80/ISSNe: 2215-2636
80
Sánchez, C. (2013). Lenguas en peligro en Costa Rica: vitalidad, documentación y descripción.
Káñina, 37(1), 219-250.
Serrato, L., Solís, A., Blanco, A. & Álvarez, G. (2020). Propuesta metodológica para el (re)diseño
curricular de la asignatura de lengua bribri, impartida en el I y II Ciclo de la Educación
General Básica, desde la perspectiva de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas
[Tesis de licenciatura no publicada]. Universidad de Costa Rica.
Stone, D. (1961). Las tribus talamanqueñas de Costa Rica. Comisión Costarricense del V Centenario
del Descubrimiento de América.
Van der Laat, C. y Santa Cruz, J. (2006). Niñez y adolescencia indígena en Costa Rica: su derecho a
la salud y a la educación. Unicef.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-
NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
