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MARCOS REFERENCIALES DE LOS PROGRAMAS DE REDACCIÓN
DE LA ESCUELA DE FILOLOGÍA, LINGÜÍSTICA Y LITERATURA DE
LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
Referential Frameworks of Writing Syllabus Of the School of Philology,
Linguistics and Literature Of The University of Costa Rica
Marta Madrigal*
Silvia Mercedes Vargas Víquez**
RESUMEN
En el presente artículo se realiza una revisión exhaustiva de diferentes documentos archivados en la Universidad de Costa Rica
para: resaltar el trabajo de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura, desde sus inicios, en el campo de la redacción;
señalar los marcos referenciales empleados en la enseñanza de los cursos específicos de redacción (Composición y Estilo,
Curso Básico de Redacción y Expresión Escrita I y II) y discutir acerca de la existencia o inexistencia de cambios de paradigma
en los programas de dichos cursos a través de los años.
Palabras claves: enfoque, paradigma, escritura, redacción, enseñanza, programas.
ABSTRACT
An exhaustive review of different archived documents at the University of Costa Rica was the starting point of this paper, in
order to : highlight the work of the School of Philology, Linguistics and Literature, since its inception, in the field of writing,
to point out the approaches used in the teaching of specific writing courses (Composition And Style, Basic Writing Course,
Written Expression I and II) and to discuss the existence or absence of paradigm changes in the programs of said courses
through the years.
Keywords: approach, paradigm, writing, composition, teaching, syllabus.
1. Introducción
Los usuarios de una lengua desarrollan cuatro destrezas: la comprensión lectora, la
comprensión auditiva, la expresión oral y la expresión escrita. En la actualidad, cobra especial
importancia el adecuado estímulo y dominio de esta última para la exitosa inserción de las personas en
* Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Magister en Español como segunda lengua. Docente. Escuela
de Filología, Lingüística y Literatura. Correo electrónico: Marta.madrigal@ucr.ac.cr
** Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Magister en Español como segunda lengua. Docente e
investigadora. Escuela de Filología, Lingüística y Literatura. Correo electrónico:
Silviamercedes.vargas@ucr.ac.cr ORCID: https://orcid.org/0009-0008-6222-3230
DOI: https://doi.org/10.15517/rk.v48i1.61536
Recepción: 7/2/2023 Aceptación: 18/5/2023
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los diferentes ámbitos profesionales. No obstante, es necesario tener en cuenta que en la construcción
de un texto intervienen operaciones mentales muy complejas, como la selección y ordenamiento de las
ideas, la distribución y seguimiento de la información y la referencia, entre otras. Asimismo, se debe
considerar que la escritura no se adquiere espontáneamente, sino que se aprende en el sistema educativo,
mediante el trabajo sistemático en el aula. Es decir, el aprendizaje del código escrito exige una
enseñanza específica (Vargas Franco, 2005, p. 102).
En ese sentido, la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura de la Universidad de Costa Rica
ha incorporado, en los programas de sus cursos de redacción, los recursos necesarios para el aprendizaje
y la práctica de las particularidades que requiere cada género académico (trabajos finales de curso y de
graduación, artículos de revista, monografías, ensayos, reportes o respuestas de exámenes, entre otros)
para que el estudiantado las conozca, se las apropie y las aplique en sus propias redacciones tanto en el
ámbito universitario como en el profesional.
En este artículo se persiguen tres objetivos. En primer lugar, rescatar y visibilizar el trabajo que
se realiza, desde sus inicios, en la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura de la Universidad de
Costa Rica en el campo de la redacción, no solo para el estudiantado empadronado en esta Escuela, sino
para toda la población estudiantil de dicha casa de estudios superiores. En segundo lugar, identificar
los marcos referenciales o enfoques empleados en la enseñanza de la expresión escrita en los cursos de
la Escuela de Filología (Composición y Estilo, Curso Básico de Redacción, Expresión Escrita I y II).
Cabe aclarar que, en este trabajo, se usará el término «marco referencial» como sinónimo de «enfoque»,
término derivado de «enfocar» y que se remite a aquellos fundamentos teóricos que dirigen la atención
o el interés hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo de manera
acertada (Real Academia Española, s.f. Definición 4.). En tercer lugar, determinar si ha habido cambios
de paradigmas didácticos de la escritura o si, por el contrario, se tiene una mezcla de estrategias
provenientes de diferentes enfoques. Para ello, se revisaron todos los documentos que dieran testimonio
de la existencia de algún curso específico de redacción antes y después de la creación de la Escuela de
Filología tales como resoluciones, reseñas históricas, planes de estudio y programas de cursos. Dichos
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documentos fueron facilitados tanto por el archivo de la Vicerrectoría de Docencia como por la
Secretaría de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura, ambas de la Universidad de Costa Rica.
2. Antecedentes históricos de la creación de la de Escuela de
Filología en la Universidad de Costa Rica
2.1. De la colonia a la creación de la Casa de Enseñanza de Santo Tomás
(1814-1843)
Durante la época colonial, en Costa Rica no existía un proceso de educación formal asumido
por la sociedad o por el Estado. Prácticamente, esta labor recaía en la institución de la Iglesia o con
ayuda de familias adineradas que la impulsaban en el seno hogareño y, algunas veces, con instructores.
De esta manera, el campo educativo se encontraba fuertemente influenciado por el aprendizaje de la
doctrina cristiana, basada en la cartilla, el catón y el catecismo; además, «se enseñaba a leer y escribir,
y se daban los elementos de gramática y aritmética» (Vladimir de la Cruz, 2003, p. 3).
En otras palabras, el sistema educativo se caracterizó por ser muy polarizado. Según González
García (2003), «(...) [se] estimulaba la formación primaria, pero con una enseñanza secundaria a
menudo débil y estrecha, y un acceso a la educación superior (…) sólo posible para la élite gobernante»
(p. 17). Es decir, se trataba de una instrucción solamente permitida para la élite española y para algunos
criollos con influencia económica y política y que excluía a otros grupos poblacionales tales como
negros, mulatos o morenos, según puede corroborarse en Macías del Real (1897) y en Tünnermann
(1991).
En las postrimerías de la época colonial, Costa Rica no contaba con ninguna institución de
educación superior hasta que el 24 de abril de 1814, a instancias del Obispo Diocesano de Costa Rica y
Nicaragua, don Nicolás García, el Ayuntamiento de San José fundó la Casa de Enseñanza de Santo
Tomás, la cual funcionó bajo su mandato hasta el 10 de diciembre de 1824, fecha en la que pasó a ser
dependencia del Gobierno y se le fijó rentas propias (Universidad de Costa Rica, 1954).
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2.2. La Universidad de Santo Tomás (1843-1888)
La Universidad de Santo Tomás se fundó el 3 de mayo de 1843 mediante un decreto del Dr.
José María Castro como ministro general de Costa Rica. En dicho documento, se subrayan la relevancia
de la educación pública y la tarea del Gobierno en ese campo a la luz del pensamiento del Dr. Castro
pues, como lo señala Obregón R. (1961): «Él creía que el pueblo de Costa Rica, solamente podría ser
un pueblo libre y un pueblo comprensivo de sus obligaciones cívicas, únicamente en el caso de que
fuera un pueblo culto» (p. 80).
Estas ideas fueron apoyadas por otros hombres ilustres, los cuales no tenían mucha experiencia
en el manejo de una institución universitaria en el país, ya que eran pocos ciudadanos los que habían
cursado sus estudios superiores universitarios en Guatemala o en Nicaragua, tal como lo hizo el mismo
Dr. José María Castro, quien se doctoró en Leyes y en Filosofía en Universidad de León en 1843. Aun
así, la Casa de Enseñanza funcionó durante 45 años y los estudios que se ofrecían se distribuían en dos
bloques: uno preparatorio donde se impartían lecciones de Lengua Castellana y Latina, Aritmética,
Geometría, Geografía y Filosofía y otro donde se cursaban estudios de Teología, Jurisprudencia y
Medicina (de la Cruz, 2003).
A finales del siglo XIX, la Universidad cayó en decadencia por lo que el entonces ministro de
Instrucción Pública, Mauro Fernández, en el gobierno de Bernardo Soto Alfaro, declaró su cierre
definitivo, mediante decreto del Congreso del 20 de agosto de 1888 (Universidad de Costa Rica, 1954).
2.3. La Universidad de Costa Rica
Con la disolución de la Universidad de Santo Tomás, Costa Rica terminó el siglo XIX e inició
las primeras décadas del siguiente sin un recinto universitario donde sus jóvenes estudiantes pudieran
seguir estudios superiores. No fue sino hasta la década de 1940 que el Congreso promulgó la apertura
de la Universidad de Costa Rica durante el gobierno de Rafael Ángel Calderón Guardia. La Universidad
nació como una institución superior de docencia y cultura con la misión de impulsar el desarrollo tanto
del área de las ciencias, como de las letras y de las bellas artes y de formar profesionales para el mercado
de servicios. Como lo menciona Quesada Camacho (2003): «Se inicia así, en esta fecha, una serie de
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transformaciones en la sociedad costarricense y en ese proceso de cambio, la educación sufriría
modificaciones significativas» (p. 155).
A partir de ese momento, formaron parte de la naciente institución «las existentes Escuelas de
Derecho, Farmacia, Agricultura, Pedagogía y Bellas Artes, y las nuevas de Ingeniería, de Ciencias y de
Letras» (Dengo Obregón, 2003, p. 240). Con este grupo de escuelas y facultades, la Universidad de
Costa Rica empezó su labor académica el 7 de marzo de 1941. Pocos años después, en 1946, se inició
un movimiento de reforma universitaria, la cual tuvo como punto de partida la idea de crear la Facultad
de Humanidades o de Ciencias y Letras «como estructura docente capaz de proveer unidad y
articulación a nuestra Alma Mater y que ésta lo sea de verdad» (Universidad de Costa Rica, 1954, p.
14). Fue precisamente en esta Facultad donde se ubicó la incipiente Escuela de Filología.
2.4. La Escuela de Filología, Lingüística y Literatura
El Fascículo 1201 —Escuela de Filología (Universidad de Costa Rica, 1985)— señala que
precisamente el día que inició sus labores la Universidad de Costa Rica, lo hizo también la Escuela de
Filosofía y Letras con los estudios superiores de Filología, Lingüística y Literatura. Esa misma fuente
indica que, en 1954, la Sección de Filología pasó a ser Departamento de Filología, Lingüística y
Literatura de la Escuela de Filosofía y Letras con las carreras de Licenciatura en Filología Española, en
Licenciatura en Inglés y Licenciatura en Francés y que, en el año de 1957, se estableció la Escuela de
Filología dentro de la Facultad de Ciencias y Letras. En ese entonces, la Escuela estaba constituida por
dos secciones: la de Filología, Lingüística y Literatura (EFFL) y la de Lengua; esta última se convirtió
en la Escuela de Lenguas Modernas en 1963. En 1973, se fundó la Facultad de Letras y, según la página
digital de esta Unidad Académica, la otrora Escuela de Filología pasó a llamarse Escuela de Filología,
Lingüística y Literatura el 22 de abril de 1974. Actualmente, la EFFL está compuesta por tres
departamentos: Lingüística, Literatura y Filología Clásica.
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3. Cursos de redacción contenidos en las mallas curriculares de la
Casa de Enseñanza de Enseñanza de Santo Tomás, la Universidad
de Santo Tomás y la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura
de la Universidad de Costa Rica
La enseñanza de la expresión escrita no formó parte de la oferta académica de la Casa de
Enseñanza de Enseñanza de Santo Tomás ni de la Universidad de Santo Tomás; en esta última, se
impartían estudios formales de gramática castellana, de latín, de retórica y poética y de elementos de
literatura (Universidad de Costa Rica, 1985). Lo mismo ocurrió en sus inicios en la Universidad de
Costa Rica, por ejemplo, el plan de estudios de 1954 de la Escuela de Filosofía y Letras —en la sección
de Filología— estaba integrado desde el segundo al cuarto año por materias tales como Latín,
Gramáticas Histórica y Comparada, Literaturas Española, Clásica, Medieval e Hispanoamericana,
Metodología del Castellano y otros, pero no se incluían cursos específicos de escritura (Universidad de
Costa Rica, 1954).
La primera evidencia encontrada es la que se consigna en la Resolución 107-76 contenida en
el archivo de la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa Rica (octubre de 1976), donde
consta la creación del curso «Redacción para otras carreras». Posiblemente, este sería el antecesor del
Curso Básico de Redacción que se ofrece en la actualidad para toda la comunidad universitaria. Por su
parte, en la Resolución 135-76, aparece el curso Composición y Estilo el cual, según Universidad de
Costa Rica (1977), se incluye dentro de los créditos complementarios obligatorios del Bachillerato en
Filología Española.
Asimismo, en el Catálogo Histórico de los programas de los cursos de la Escuela de Filología
de 1988 aparecen los programas de los cursos Composición y Estilo I y Composición y Estilo II, sin
embargo, no hay ninguna resolución que oficialice la apertura de estos dos cursos. Luego, en 1994, de
acuerdo con la Resolución 5855-1994, el curso Composición y Estilo pasó a llamarse Expresión escrita.
Más adelante, según la Resolución 6844-1999, cambió de nombre a Expresión Escrita I y, en ese mismo
documento, se registró la apertura del curso Expresión Escrita II, nomenclatura que rige actualmente.
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En la Figura 1 se observa gráficamente la línea del tiempo de los diferentes momentos
mencionados.
Figura 1
Recorrido histórico
Fuente: elaboración propia.
4. Marcos referenciales y paradigmas en la enseñanza de la
expresión escrita en la Escuela de Filología, Lingüística y
Literatura
Los programas de los cursos Composición y Estilo, Curso Básico de Redacción, Expresión
Escrita I y II de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura se analizan en esta investigación con
el fin de determinar los marcos referenciales que podrían subyacer en ellos y, de esta manera, establecer
si existen cambios de paradigma o, contrariamente, si estas propuestas didácticas engloban una mezcla
de estrategias provenientes de diferentes marcos referenciales.
En relación con lo anterior, según Kuhn (1988), un paradigma emerge en las diferentes áreas
del conocimiento como propuestas fundacionales que unifican el criterio de la comunidad científica
específica y proveen un marco referencial para el acercamiento a determinado fenómeno. Puede suceder
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que, con el paso del tiempo, ese marco referencial no dé respuesta a todos los problemas de interés del
área determinada. Entonces, aparecen otros enfoques que dividen a la comunidad científica, mientras
que surge otra propuesta fundacional que unifica y orienta nuevamente a los estudiosos; es lo que se
llama cambio de paradigma. En el caso específico de los programas de curso aquí analizados, se
observa que fue el enfoque gramatical el que marcó la pauta para la enseñanza de la escritura por años.
Más adelante, fueron permeados por los aportes de disciplinas como la psicología, la lingüística y la
sociología, entre otras, que contribuyeron al origen de nuevas teorías y prácticas; aun así, no se ha
generado, en este campo de la enseñanza, un cambio de paradigma como el descrito anteriormente
(Madrigal y Vargas, 2021).
Como se ha mencionado en la introducción, un enfoque o marco referencial es aquel que orienta
el abordaje de un asunto o problema desde ciertos fundamentos teóricos para proponer soluciones.
Actualmente, la mayoría de quienes estudian la escritura ponderan cuatro marcos referenciales —
gramatical, procesual, funcional y del contenido—, los cuales tanto Cassany (1990), como Sánchez
Avendaño (2004), Cuestas y Iacoboni (2007) y Mostacero (2017) señalan como las fuentes que han
nutrido los diferentes métodos de enseñanza de esta destreza. A continuación, se explicará cada uno de
los cuatro diferentes planteamientos que han permeado la enseñanza de la escritura en la Escuela de
Filología, Lingüística y Literatura:
1. El enfoque gramatical se caracteriza por su carácter prescriptivo y normativo. De él se
reconocen dos corrientes. Por una parte, la de la gramática tradicional u oracional proveniente
de la antigua Grecia, cuyo prototipo era el lenguaje culto y cuya preocupación era la de cuidar
la forma; este modelo dirigió la didáctica de la escritura por muchos años y sigue siendo usado
hasta nuestros días. A partir de este marco, han surgido instructivos con secciones sobre «vicios
del idioma», comparaciones entre «correcto e incorrecto» y con un interés particular en la
oración como unidad de sentido. Por otra parte, la corriente discursiva o textual que se interesa
por la distribución de la información en párrafos para los cuales aporta taxonomías y ofrece
reflexiones teórico prácticas sobre temas como la adecuación, la coherencia, y la cohesión
(Madrigal y Vargas, 2021).
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2. El enfoque basado en el proceso se originó en los años setenta con los aportes de la psicología
cognitiva. El interés principal de los investigadores radicó en crear y describir modelos para
explicar las operaciones mentales que ocurren al momento de escribir. De esta forma, este
enfoque se une al ya consagrado modelo gramatical para la enseñanza de la escritura aportando
metodologías cuyo foco no era el producto, sino el proceso y el cual se compone por las
siguientes fases: la planificación, la textualización y la revisión. Este enfoque cognitivista
recibió el aporte de Flower y Hayes (1980; 1981), Flower, (1979), Bereiter y Sacardamalia
(1987), De Beaugrande y Dressler (1997), Calsamiglia y Tusón (1999), entre otros.
3. El enfoque basado en las funciones, en sintonía con los aportes de Vigostky (1978), Luria
(1984) y la lingüística funcional de Halliday y Hasan (1976), le da énfasis al lenguaje como
herramienta de comunicación; por lo tanto, se reconoce el papel determinante del espacio social,
cultural y físico en la construcción del texto.
4. El enfoque basado en el contenido, según Madrigal y Vargas (2021), se fundamenta en la
semiótica y la teoría de los géneros discursivos, los cuales son mecanismos cognitivos que
organizan los saberes en la mente de quien escribe para ser transmitidos. A raíz de estas
reflexiones teóricas, se abrió la discusión sobre cuáles eran los géneros que se debían enseñar
en el aula. Según Carlino (2007), este enfoque está relacionado con dos movimientos
pedagógicos que surgieron en los años setenta y que se extendieron con fuerza en las
universidades norteamericanas e inglesas: el primero de ellos es «escribir a través del
currículum» cuya finalidad es el uso de la escritura como vehículo de aprendizaje y el segundo
se trata de «escribir en las disciplinas», es decir, conocer los géneros propios de cada área del
conocimiento.
5. Revisión de los programas de Escuela de Filología, Lingüística
y Literatura de la Universidad de Costa Rica
A partir del documento «Características y elementos que debe contener el programa de un
curso» del CEA, Centro de Evaluación Académica (2020), un programa es un documento oficial que
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tiene dos partes: en la primera se presentan las características identificatorias del curso: sigla, nombre,
horas, créditos, requisitos, correquisitos, ciclo y clasificación; en la segunda, se presentan otros
elementos como la descripción, los objetivos, los contenidos, la metodología, el cronograma, la
evaluación y la bibliografía.
En esta sección se analizan los programas de los cursos de escritura que se imparten en la
Escuela de Filología, Lingüística y Literatura con el objetivo de identificar las perspectivas
predominantes en ellos.
1. Los programas de Composición y Estilo I y Composición y Estilo II y del Curso Básico de
Redacción de 1988 y 1989 (Escuela de Filología Lingüística y Literatura, 1982-2022) son
representativos del enfoque basado en la gramática y del modelo oracional. En ellos, se nota un
énfasis en las normas de puntuación, acentuación, ortografía y gramática oracional. El objetivo
principal era el uso de la lengua española «estándar» sin considerar las variantes dialectales; el
texto literario era el modelo a seguir porque se consideraba perfecto para enseñar la expresión
escrita, ya que persistía la idea de que dichos textos estaban libres de cualquier valoración
idiomática. En esos programas, se promovía la idea de una lengua homogénea neutra y formal
que no toma en cuenta la formalidad e informalidad de los textos, la situación ni los propósitos
comunicativos. Había un claro interés en la aplicación de la norma en los llamados «vicios del
lenguaje» tanto léxicos como gramaticales (Sánchez, 2004). Así planteados, los contenidos
evidencian un rezago respecto de lo que, en ese momento, ocurría en el mundo en cuanto a la
enseñanza de la escritura, pues para ese entonces se había incorporado ya la visión del texto en
su función social.
2. En los programas de Composición y Estilo de 1991 a 1999 y Curso Básico de Redacción de
1989 al 1999 (Escuela de Filología Lingüística y Literatura, 1982-2022) se nota la influencia
de la lingüística textual con su interés en la clasificación de los textos. En la descripción, se
ubica el curso dentro de la ciencia del texto y se menciona la enseñanza de diversas estrategias
para la elaboración de los textos cohesivos, coherentes y adecuados con especial énfasis en la
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tipología textual expositiva. Asimismo, se introdujo la fase de revisión, lo cual se relaciona
directamente con los modelos de proceso, de corte cognitivista. A pesar de esta incorporación
3. en los programas de las nociones cognitivistas y funcionales, no se dejó completamente de lado
el enfoque basado en la gramática, porque se contempla el componente notacional (acentuación,
ortografía, mayúsculas, etc.) como uno de los objetivos del curso.
4. Los programas del año 2000 (Escuela de Filología Lingüística y Literatura, 1982-2022) dan
cuenta de dos modificaciones en los planes de estudio de la Escuela. Por un lado, el nombre del
curso Composición y Estilo cambió a Expresión Escrita I y, por otro lado, se creó el de
Expresión Escrita II. Los programas que van del 2000 al 2007 no muestran ningún cambio en
cuanto al enfoque didáctico de la escritura, pues siguen con la combinación de las perspectivas
gramatical, funcional y procesual.
5. Del 2007 en adelante (Escuela de Filología Lingüística y Literatura, 1982 -2022), los programas
de Expresión Escrita I y de Expresión Escrita II y Curso Básico de Redacción integran
características de los enfoques gramatical, funcional, de proceso y, de manera metodológica, se
integra también la perspectiva de contenido como se detalla a continuación. Primero, presentan
rasgos del enfoque gramatical, ya que prestan atención a la norma en cuanto a reglas
gramaticales, ortográficas, estructura de los párrafos, coherencia, cohesión y adecuación; sin
embargo, se evita abordar el tema de los errores con una intención purista que podría provocar
inseguridad lingüística en los estudiantes y se plantea en relación con el tipo de texto, el
destinatario y sus objetivos comunicativos (Sánchez, 2004).
Segundo, se nota la influencia funcionalista, porque se incorporan contenidos propios de la
lingüística textual como la tipología del párrafo y las secuencias textuales (por ejemplo,
descripción, narración, exposición, argumentación), pero en relación con sus funciones
comunicativas, sobre todo en el ámbito académico y se incluye el análisis de material auténtico
de diferentes géneros (noticias, cartas, artículos de revistas, etc.) para observar los grados de
formalidad y las variedades dialectales.
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Tercero, también integran la perspectiva procesual, pues se ve la escritura como una serie de operaciones
que incluyen diferentes fases tales como la preescritura (generación de ideas, organización, problema
retórico, etc.), textualización (elaboración de borradores) y revisión; al tiempo que se busca brindar al
estudiantado las estrategias necesarias para que se conviertan en escritores competentes.
Por último, se plantean metodológicamente desde el enfoque basado en el contenido, ya que se
privilegia el texto académico en general y se enseña al estudiantado a redactar según los diferentes
géneros del área disciplinar como artículos de revistas, monografías, informes, resúmenes, entre otros
y se entrenan en los rudimentos formales como la citación, bibliografía, titulación, subtitulación,
viñetas, entre otros.
6. Conclusiones
Desde la creación, en 1976, del primer curso específico de la enseñanza de la escritura, la
Escuela de Filología, Lingüística y Literatura ha abierto otros cursos de esta especialidad, cuyos
programas se han ido actualizando a la luz del desarrollo de las investigaciones sobre la escritura
académica y universitaria como las de Diana Capomagi (2013), Paula Carlino (2007),
Graciela Reyes (2009), Carlos Sánchez (2004), Rudy Mostacero (2017), Elisa María Ortiz, Vargas
Franco (2005), entre otros.
Al analizar los programas de los cursos de redacción de la Escuela de Filología, Lingüística y
Literatura se puede concluir que no se evidencia, en ellos, el uso de un único marco referencial, sino
que ha habido una integración de cuatro enfoques, a saber: el basado en la gramática tradicional
normativa, el basado en las funciones, el basado en el proceso y el basado en el contenido, los cuales
fueron descritos en el desarrollo de este artículo. Por ende, no se puede hablar de un cambio de
paradigma como lo entiende Kuhn (1988), sino que lo que se registra es una mezcla de diferentes marcos
referenciales o enfoques.
Asimismo, se puede afirmar que dicha combinación de enfoques presenta ciertas ventajas ya
que, primero, los marcos referenciales no son excluyentes o contradictorios entre sí, sino
complementarios y se articulan para comprender un fenómeno tan complejo como el lenguaje humano
en su funcionamiento discursivo (Calsamiglia y Tusón, 1999); segundo, facilitan la enseñanza de los
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usos lingüísticos y comunicativos en la escritura, porque cada uno brinda diversas estrategias didácticas
que pueden ser implementadas en el aula según las necesidades del estudiantado y, tercero, esa mezcla
de tradiciones epistémicas en el ámbito de la redacción es consecuente con las prácticas didácticas
actuales que se dan en algunas universidades latinoamericanas (Carlino, 2007).
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