Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Revista Pensamiento Actual - Vol 20 - No. 34 2020
ISSN Impreso: 1409-0112 ISSN Electrónico 2215-3586
Educación
Período Junio - Noviembre 2020
074. - 090.
DOI 10.15517/PA.V20I34.41836
Facundo Giuliano
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Razón evaluadora y escenarios del juicio educativo
Evaluative reason and educative judgment scenarios
Facundo Giuliano1
Fecha de recepción: 30-09-2019
Fecha de aceptación:3-02-2020
Subconscientemente, la muchedumbre llegó a comprender que los tribunales se regían por
preceptos extraños a la vida y la naturaleza de las cosas; y aunque cediera para acomodarse
a las exigencias de esa vasta realidad omitida, las fuerzas primarias produjeron invisibles
dislocaciones en el sistema.
Ezequiel Martínez Estrada, Radiografía de la pampa (1933).
Resumen
El presente ensayo intenta explorar las diferentes formas que toma la razón evaluadora y sus presupuestos en los escenarios del juicio
educativo, considerando algunas de las distintas tradiciones literarias, filosóficas y pedagógicas de las que se nutre y que contribuyen a
su expansión actual. La travesía propuesta, que busca alimentar una crítica de la razón evaluadora, recorrerá algunas obras en las que
se abordan elementos constitutivos de la racionalidad en cuestión. De esta manera, al tiempo que se detectan algunas problemáticas en
la progresión (y contradicción) argumental pro-evaluativa de algunas obras del campo filosófico-educativo, se ofrecen contraposiciones
que permitan trazar un horizonte otro para interrumpir la sinonimia que la modernidad/colonialidad instaló entre educación y evalua-
ción. Por último, los pensamientos que se vuelcan en este escrito intentan contribuir a desnudar las lógicas crueles más solapadas que
suelen imperar en enunciados cuyos efectos performativos infligen violencias en nombre de determinada moral. Esa moral involucra
imperativos categóricos que exigen, entre otros aspectos, medidas específicas, tactos invasivos y ocupaciones (perversas) del lugar
de otros, lo cual desfigura la función docente en una mera pragmática enjuiciadora y hace del enseñar una mera razón para evaluar.
Palabras claves: razón evaluadora, juicio educativo, colonialidad pedagógica, filosofía de la educación, ética.
Abstract
The present essay tries to explore the different forms that the evaluative reason takes and its budgets in the educational judg-
ment scenarios, considering some of the different traditions (literary, philosophical and pedagogical) from which it nourishes
and contributes to its current expansion. The proposed journey, which seeks to feed a critique of the evaluative reason, will cover
some works that address constitutive elements of the rationality in question. In this way, while some problems are detected in
the pro-evaluative plot progression (and contradiction) of some works of the philosophical-educational field, contrapositions are
offered that allow tracing one horizon to interrupt the synonymy that modernity/coloniality installed between education and
evaluation. Finally, the thoughts that turn in this writing try to contribute to undress the most overlapping cruel logics that usually
prevail in statements whose performative effects inflict violence in the name of a certain moral. That moral involves categorical
imperatives that require, among other things, specific measures, invasive touches and occupations (perverse) of the place of
others, which disfigures the teaching function in a mere pragmatic prosecutor and makes teaching a mere reason to evaluate.
Keywords: evaluative reason, educative judgment, pedagogic coloniality, philosophy of education, ethics.
1
Licenciado en Ciencias de la Educación. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Ministerio de Ciencia, Tecnología e
Innovación de la Nación. Argentina. Correo electrónico: giulianofacundo@gmail.com
Educación
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I. Obertura: caer en la cuenta (y levantarse)
En este contexto, se tomarán para el análisis y el debate
algunas obras (en particular del filósofo de la educación
Si se aguza el oído y se sensibiliza la piel, a menudo pueden
español Fernando Bárcena) que ofrecen un importante
escucharse en el lenguaje educativo los ecos y resonancias,
panorama de las formas en que el juicio educativo se
así como pueden notarse las marcas o cicatrices, del páthei
instala desde cierta filosofía y literatura en los discursos
máthos: esa idea griega de aprender de una prueba o
pedagógicos fortaleciendo la razón evaluadora.
una lección que implica un padecimiento, que involucra
algún sufrimiento. Así es que se insta a “rendir cuentas”,
II. De la “prohibición de comparar” a la
a “dar(se) cuenta” o a “caer en la cuenta” sin dejar margen
lectura evaluativa del mundo
de levantamiento ni lugar para salirse de la “cuenta”,
para irse del lugar sin pagar la “cuenta”, para no ocupar
En este tiempo donde se refuerzan las ideas de control
siempre el lugar de quien debe saldar (o cobrar) “cuentas”.
“público” o “democrático” de la vida escolar, tales ideas
La educación quizá sea uno de los pocos espacio-tiempos
no pueden dejar de leerse en los términos modernos que
que existen donde el “pedir a cuenta” no tiene sentido, a
las estructuran y las ubican en relación directa con la(s)
menos que se le haga entrar en el terreno del lucro y la
competencia(s) y el management evaluativo de la vida que
mercancía donde todo se reduce a meras transacciones
no es otra cosa que la razón (evaluadora) de ser del control
con su correspondiente requerimiento de perfección
sutil, solapado o “democrático” que traza una pedagogía
disfrazado de calidad y eficiencia.
a tono con la época:
Así se asiste al florecimiento y la diseminación constantes
…en la época moderna también debamos hablar
de la evaluación (y su tipo de racionalidad) que hace caer
de otra forma de «totalitarismo democrático»,
en la cuentecilla in-saldable de un vacío que en apariencia
cuyo propósito y objeto es la gestión de la vida,
no permite levantamiento alguno. O peor: la caída en un
su administración y puesta en circulación en el
banquillo de tribunal sin ninguna presunción de inocencia
mercado bajo los nombres quizá menos temibles,
y una declaración directa de culpabilidad. ¿Desde dónde
pero no por ello menos crueles, de (…) esa jerga
se montan estos escenarios? ¿Qué tradiciones sostienen
de la competitividad y la eficacia. Bajo este nuevo
sus estructuras? ¿Cuáles son sus maneras y sus formas
rostro, aparentemente más amable, (…) uno de
habituales? Estas tal vez podrían ser algunas preguntas
sus efectos esenciales es controlar, para evitar
que permitan trazar un punto de inflexión y convoquen
sorpresas e incertidumbres (…) De ahí nacerá una
algún levantamiento. Levantarse de (y contra) la
pedagogía de la programación, de la evaluación,
matematización existencial quizá podría romper el círculo
de la previsibilidad. Una pedagogía del poder. Una
vicioso de la razón evaluadora y los escenarios del juicio
pedagogía tecnológica, en definitiva. (Bárcena y
educativo que la conforman. Por ello, a continuación,
Mèlich, 2000, pp. 42-43)
se convida una travesía combativa por diferentes
textualidades que alimentan la razón evaluadora y
Lo que esas ideas (evaluadoras) de control manifiestan tal
estructuran los escenarios del juicio educativo. De este
vez no sea otra cosa que el hecho de que la modernidad,
modo, se comenzará por indagar algunas contradicciones
más que un tiempo histórico o una época determinada,
que constituyen antagonismos (entre términos como los
es una retórica (Mignolo, 2010) que impone una lógica
de singularidad y comparación, educación y fabricación,
(colonial-totalitaria) de conocimiento de “los otros”: gentes
ética y moral, lectura y evaluación), para luego introducir
que no están en el espacio donde el tiempo y la historia
la exploración de diferentes escenarios del juicio educativo
“avanzan”, un afuera “subdesarrollado” construido al
mediados por distintas fuentes literarias, filosóficas y
tiempo en donde se monta un adentro supuestamente
pedagógicas que los estructuran y contribuyen tanto a
“superior” y “desarrollado”, es decir, una jerarquía ligada
su expansión como a su naturalización.
a “lo nuevo”, a “la excelencia”, a lo “primero” o “único”.
Términos que “sugieren el deseo de ser fiel a una forma
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sistemática, evaluable y mensurable de las interacciones
“éticamente valioso” precisamente porque su estructura
e intervenciones educativas” (Bárcena y Mèlich, 2000, p.
exigiría tanto la “inmersión” como la “conversación
75), en otras palabras, la reducción de lo educativo a un
crítica” e instaría a “comparar lo que hemos leído, no
mero trabajo de “fabricación” según el cual se programan
solo con nuestra experiencia, sino con las reacciones y
ciertos objetivos donde la labor educativa consistiría
argumentaciones de otros lectores” (p. 34, énfasis mío).
en realizarlos acotando todo margen de sorpresa e
improbabilidad. De aquí cómo el control y la evaluación
De repente, pareciera suspenderse la “prohibición de
(al principio, en medio y al final) sean fundamentales
comparar” para hacerlo en relación con algo tan singular
para esta retórica en la que la educación, como acción
como la lectura, la propia experiencia, las reacciones y
o sorpresa que rompería con lo previsto, no tenga otra
argumentaciones de otros lectores, apareciendo así la
opción más que funcionar como trabajo por objetivos.
evaluación de la lectura como algo éticamente justificado
en su valía, lo que les permite decir: “el trato con la
Así pues, esta pedagogía de la evaluación o de la razón
literatura es políticamente fructífero a condición de que
evaluadora2 descuida lo insustituible, único e irrepetible
se dé una evaluación ética del texto en conversación con
existente en cada quién, razón por la que Bárcena y
otros lectores y una confrontación con los argumentos
Mèlich (2000) advierten que si se entendiera la educación
derivados de la teoría moral y política” (Bárcena y Mèlich,
como un proceso controlado, controlable y evaluable "el
2000, p. 117, énfasis mío). Esto despierta bastantes
sujeto de la educación..." (p. 77). Por otra parte, no puede
interrogantes: ¿acaso el trato con la literatura no es
olvidarse que, para ellos, el recuerdo de Auschwitz les hace
políticamente fructífero en tanto posibilita dar lugar a
pensar la singularidad como la “prohibición de comparar”
cierta epojé, a cierta suspensión del juicio y un darle lugar
(Bárcena y Mèlich, 2000, p. 17) -un recuerdo demasiado
a lo in-evaluable? ¿De qué teoría moral y política se estaría
fresco y cercano en el tiempo que tendría que convivir
hablando para confrontar el trato con la literatura?
exactamente al lado del Otro (tan ocluido en las narrativas
éticas del siglo XX), que refiere al recuerdo de las millones
Es evidente que la confrontación de Paradiso de Lezama
de muertes causadas por la Conquista y colonización de
Lima (1976) no será la misma desde la teoría moral y política
las Américas porque sobre esas muertes se ha construido
kantiana que desde la ética y la política de la liberación
la “condición humana” en la época moderna tan presente
dusseliana. Además, la relación entre ética y evaluación
en la idea de civilidad y en la “cultura de la formación”-.
necesitaría de un abordaje complementario en tanto se
sostenga la convicción de que son dos términos antagónicos,
De modo que un antagonismo se traza entre la singularidad
siempre y cuando se hable de una ética diferenciada
como prohibición de comparar y el gobierno universal del
radicalmente de la moral o habitando sus márgenes y no
logos con su unidad totalitaria, esa “Unidad del Todo”,
de una ética-moral (más cerca de planteamientos como
de la Totalidad, que “no admite lo distinto, la ruptura
el de Nussbaum o el mismo idealismo alemán). Un dato
del orden, lo no previsto, no evaluable o controlable.
para destacar es cómo en una nueva edición del libro,
(…) El trabajo funciona según el logos (la lógica) de la
Bárcena y Mèlich (2014) afirman pensar que la ética no
totalidad: evaluación final, control del proceso” (Bárcena
es la moral y aproximan algunas caracterizaciones que las
y Mèlich, 2000, p. 82). Bajo esta lógica, que no es otra
diferencian. Sobre la moral, la señalan como ese “conjunto
que la misma de la colonialidad, hasta el tiempo se
de procedimientos, de normas, de costumbres, de hábitos o
mensura, se cuantifica y, por lo mismo, se niega. Por eso
de valores, propios de una cultura concreta en un momento
llama la atención cuando luego en un capítulo dedicado
determinado de su historia” (p. 13), donde la escuela no
a explorar la relación entre educación y narración, se
sería más que una de las instituciones encargadas de
apoyan directamente en el planteo de Martha Nussbaum
transmitirla en función de cierto adoctrinamiento (ciertas
(1997), que ubica el acto de leer y evaluar lo leído como
normas, principios y códigos, no éticos, sino morales).
2
Como puede pensarse siguiendo lo planteado en Giuliano (2019).
Educación
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Por otra parte, la ética se muestra como más propia de la
narración3 es limitada a desplegarse en un espacio
educación porque se trata de un acontecimiento, de una
imaginario en el que las experiencias de pensamiento
respuesta a la demanda del otro en una situación inaudita
se unifican al modo hipotético según el cual se ejerce
e imprevisible, en un encuentro absolutamente singular y
el juicio; no obstante, también se parte de promover
único que posterga o desplaza deberes y obligaciones para
la ética como modo de dar lugar a lo no evaluable
dar (lugar a) una respuesta que puede romper con marcos
-y, por ende, a cierta resistencia-, de la prohibición
legales o morales previos e instituidos, por eso se trata de
de comparar como modo de pensar la singularidad
“una fisura, una quiebra, una herida” (p. 13) de (y en) lo
y del acto educativo como forma de contrarrestar la
legislado, de (y en) los marcos públicos (legales, jurídicos,
“fabricación” propia de la pedagogía de evaluar. Pues
morales), lo cual involucra un gesto de resistencia.
la transformación del sentir y el obrar del lector -o
la lectora- no depende de “ejercicios de evaluación”
Ahora bien, luego de esta insoslayable diferenciación se
a partir de los cuales podría ejercer su papel de
hace difícil conciliar o juntar dos términos radicalmente
“descubrimiento”.
opuestos como evaluación y ética, un término que impone
un juicio junto a otro que impele a suspenderlo, algo
Quizá ahí radique la trampa en la que han caído (o
que se parece más a un oxímoron que a alguna aporía
promueven) Ricoeur y sus seguidores: leer, al igual
con pretensión emancipatoria, en última instancia una
que la experiencia de la lectura, no es (ni puede ser)
apuesta pos-política que quisiera borrar el antagonismo
sinónimo -ni estar cerca- de evaluar (y su tipo de
irreductible e ineludible entre evaluación (producto de una
racionalidad). Porque, si se recuerda a Nietzsche (2000)
lógica moral) y ética (producto de alguna resistencia). Una
en El nacimiento de la tragedia, la lectura no tiene
derecha hegeliana estaría gustosa en sostener el tercer
que ver con el Yo, ni con la prisa cronológica, ni con
término al modo de una “síntesis superadora” que palie
la búsqueda de algún resultado; evaluar, en cambio,
el conflicto. Sin embargo, tal vez bastaría un ejercicio de
siempre supone un Yo que intenta multiplicarse,
la memoria (evocando las tragedias que no se pueden
resultado que ha de obtenerse solo bajo el imperativo
olvidar) para hallar la fractura en el tiempo y dar cuenta
de Cronos. Y es que leer (a diferencia de evaluar)
de que ninguna ética (por antigua que se diga), como
necesita de la distracción, del perderse en una travesía
ningún código jurídico anterior, habilita a evaluar o juzgar
sin destino ni objetivos. Una travesía donde acciones
lo inconcebible.
y personajes no acontecen para ser evaluados o para
“explorar nuevos modos de evaluar”, sino tan solo
Por eso no deja de ser sorprendente que la “capacidad de
para leer, es decir, convidar “una sensación del mundo
epojé” (de suspensión) que tiene la literatura en relación
que se dejó escribir en un gesto indescifrable” y esa
con el juicio y la evaluación sea trocada o convertida en
sensación “no es una cifra, es un movimiento: saltos,
su contrario para, siguiendo la propuesta de Ricoeur
tropezones, virajes, encrucijadas, verdades a prueba
(1996), “explorar nuevos modos de evaluar”, no abolir
de milagros, milagros que se cuecen sin verdades a la
el juicio sino someterlo a “variaciones imaginativas
vista” (Skliar, 2011, p. 232). ¿En qué teatro se montan
propias de la ficción”, y “revivir modos de evaluar
entonces los escenarios que reducen la sensación a la
que continúan perteneciendo a nuestra humanidad
cifra y la lectura a juicios que redundan en resultados
profunda” (p. 167). De modo que la potencia de la
económicamente viables? Con Artaud (2013) bien
3
El asunto podría esclarecerse o complicarse en parte cuando se dice que la función política del narrador es “aceptar las cosas tal y como
son”, lo que no equivaldría a justificación ni a perdón, pero sería “reconciliación, búsqueda del sentido de lo que acaece, una suerte de veracidad,
de la cual nace la facultad de juzgar” (Bárcena, 2006, p. 252). Esta concepción sigue siendo problemática primero porque quien narra, ya sea
en algún registro literario o histórico, no es un mero descriptor imparcial de sucesos; segundo, porque si hay algo que enseña la literatura y
la historiografía es que su función es precisamente la contraria a la de “aceptar las cosas tal y como son”; tercero, por más sentido o veracidad
que se busque, las partes que divide un antagonismo literario o histórico no podrán jamás reconciliarse a partir de un juicio porque eso sería
la liquidación de lo político.
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podría responderse “El teatro de la crueldad”, y dejar
el juicio y la “vocación pedagógica” del humanismo, pero
trazada una segunda intención: “Terminar con el juicio
sin poner en cuestión lo dado, la naturaleza de lo dado y la
de nuestros actos (…) como para indicar que el orden
formación cultural de la mirada que enjuicia. Asimismo,
rítmico de las cosas y de la suerte han cambiado su
también se pasan por alto las exclusiones sobre las que
curso” (p. 71).
se monta la entronización de los “únicos depositarios”
de cierta categoría de “Lo Humano”, de “La Dignidad”
III. Escenarios literarios, filosóficos y
y de “La Belleza”. Y es que, aunque la naturaleza haya
pedagógicos del juicio educativo
dado piernas al ser humano, no por ello va a patear a sus
adversarios…, y aunque no se haya sentido “el llamado” o
En esta sección se explorarán los escenarios del juicio
la inspiración procedente de Dios para llevar una forma de
educativo que tienden a justificarse (o naturalizarse)
vida (un modo de significar lo que la palabra “vocación”
desde posiciones literarias, filosóficas y pedagógicas. En
quiere decir), lejos se está aquí de acordar con que tal
este marco, al mismo tiempo que se indagan diferentes
“invitación” de Mann tendría que ver con que docentes
escenas y personajes propios de estos escenarios, se
“se tomen la enseñanza en serio” (Bárcena, 2005, p. 180).
convidan contraposiciones que buscan abrir sentidos
para desmantelar las estructuras robustas sobre las que
Pues, tal como Deleuze (1996) lo observa, de la tragedia
se montan.
griega a la filosofía moderna hay toda una doctrina del
juicio que se va elaborando y desarrollando, en la que
3.1 El juicio justificado desde ciertas
lo trágico no es tanto la acción como el juicio. Con este
literaturas: posiciones y contraposiciones
planteamiento, así como la tragedia griega instaura
primero un tribunal, Deleuze encuentra que Kant (1977)
La que se dice “nuestra humanidad más profunda” no
no inventa una verdadera crítica del juicio ya que termina
puede estar atada a revivir modos de evaluar porque es
por erigir un fantástico tribunal subjetivo. Por ello, se
ahí precisamente donde habita la colonialidad, la misma
interesa por quienes tuvieron que padecer singularmente
que hizo de la imaginación mercancía y de la fantasía
a causa del juicio y experimentaron ese punto en el
el fantasma que, en aras de algún descubrimiento, solo
que acusación, deliberación y condena se confunden
incurrió en siglos de encubrimiento. Por eso leer no
infinitamente. Tal interés vertebrará su texto “Para acabar
puede atarse a evaluar, y si alguien verdaderamente da
de una vez con el juicio”, que aquí se tomará como una
la posibilidad de abrir un libro no puede ser para someter
invitación necesaria en tanto y en cuanto se pretenda
a juicio inquisidor de lo que se debería leer o de lo que se
hacer del juicio el leitmotiv de la educación y la enseñanza.
debería ser, por más hipotético que el modo se pretenda.
Pero hay cierta literatura, como hay cierta filosofía, cierta
Deleuze (1996) halla que Nietzsche (1997) supo poner
pedagogía y psicología, que promueven el juicio.
de manifiesto la condición del juicio (por ej., en el libro
segundo de la Genealogía de la moral o en el pasaje 42 de
En relación con la literatura, y profundizando la
El Anticristo), esta es, la conciencia de tener una deuda
expresión de la pulsión evaluadora que aparece solapada
impagable o “infinita” a partir de la cual alguien recurre
sintomáticamente en el acápite precedente, Bárcena
al juicio, es juzgable o juzga y constituye cierta “doctrina
(2005) ofrece un claro ejemplo donde aborda el asunto. Se
del juicio”. En D. H. Lawrence (2006) encuentra el “Poder
trata de La montaña mágica, donde Thomas Mann (2005)
de juzgar” como nueva forma de poder inventada por
escribe que “Es preciso juzgar” y “Para eso la naturaleza
el cristianismo e instancia última de sometimiento
nos ha dado ojos y cerebro” (p. 85), a la vez que reconoce
(juicio final). En Kafa (2013), la “absolución aparente”
en los humanistas los “únicos depositarios” de la tradición
o el “aplazamiento ilimitado” hacen que los jueces se
inherente a la dignidad y la belleza humana (razón por
mantengan más allá de la experiencia y concepción, a
la cual no habría que desposeerles de su función de
diferencia de Artaud (2013), que opondrá al infinito la
educadores). Bárcena (2005) ve en ello la relación entre
operación de acabar de una vez con el juicio de Dios.
Educación
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No obstante, en estas cuatro figuras, Deleuze (1996)
en los procesos de supervisión. Como la “policía del
detecta la “lógica del juicio” en estrecha relación con la
pensamiento” de Orwell (1995), la “invitación” de Mann
psicología del sacerdote que inventa “la más tenebrosa
(2005) confirma una organización, verifica un organismo,
organización: quiero juzgar, tengo que juzgar…” (p. 177).
muestra un cuerpo organizado sin el cual el juicio no
En este sentido, la “doctrina del juicio”, aunque aparente
podría ejercerse, la naturaleza (una forma de deidad) dio
suavidad, siempre condena a “un avasallamiento sin fin
ojos y cerebro y por eso es preciso juzgar.
y anula cualquier proceso liberatorio” (Deleuze, 1996, p.
179), porque sus elementos se agrupan en conjuntos que
El juicio requiere organización (porque actúa a través
tienen características comunes y un fin determinado -
de ella) y podría decirse que el “loteo” es su manera
lotes, dirá Deleuze, que califican a las gentes para tal o
predilecta, llegando hasta la organización corporal:
cual forma, para tal o cual fin orgánico (como pensar
“los órganos son jueces y juzgados, y el juicio de Dios
que si se tiene ojos y cerebro ha de ser para juzgar)-.
es precisamente el poder de organizar hasta el infinito.
Así, el juicio divide la existencia en lotes y se traza una
De ahí la relación del juicio con los órganos del sentido”
circularidad cuando los sujetos
(Deleuze, 1996, p. 182). Como si ya la lógica y la doctrina
del juicio estuviera introyectada en la configuración
juzgan en tanto que valoran su propio lote, y
orgánica del propio cuerpo, una salida deleuzeana se
son juzgados en tanto que una forma confirma
encuentra en Artaud (2013) y su idea de cuerpo sin
o destituye su pretensión. Son juzgados al mismo
órganos como manera de sustraerse a esa organización
tiempo que juzgan, y los placeres de juzgar o ser
corporal juzgativa y su pulsión evaluadora. Atravesado
juzgado son los mismos. (…) En última instancia,
por una potente vitalidad no orgánica, el cuerpo sin
otorgarse un lote y castigarse uno mismo se
órganos se caracteriza por tratarse de una corporalidad
convierte en los caracteres del nuevo juicio o de
afectiva, intensiva y anarquista, compuesta de polos,
la tragedia moderna. Ya no hay más que juicio,
zonas, umbrales y gradientes desde donde se instala
y todo juicio se ejerce sobre un juicio. (Deleuze,
la lucha “contra el juicio, contra sus instancias y sus
1996, p. 180)
personajes. Pero, más profundamente, el propio luchador
es la lucha, entre sus propias partes, entre las fuerzas
El afán de juzgar, siempre en nombre de unos “valores
que subyugan o son subyugadas, entre las potencias que
superiores”, tiene como base ese agrupamiento en función
expresan estas relaciones de fuerzas” (Deleuze, 1996,
de un fin que verifica o destituye pretensiones al tiempo
pp. 182-184). Esta lucha-entre, además de determinar
que delimita cierta seducción en función de la tarea que
la composición de fuerzas de quien disputa, implica un
supone, una labor que implica cierta postura de placer/
proceso de apropiación, de enriquecimiento y suma
poder y multiplica el juicio en sí mismo. De este modo, los
de nuevas fuerzas para devenir en un nuevo conjunto
lotes delimitan formas y el juicio vigila que las pretensiones
que expresa la vitalidad de un “querer-vivir obstinado,
no excedan las determinaciones de cada lote, de cada
tozudo, indomable”4, a ratos con terquedad o porfía, como
conjunto determinado (epistémica y ontológicamente)
principal forma de diferenciación de la vida orgánica.
para un fin. Si la “tragedia moderna” está hecha de lotes
que se auto-juzgan y auto-castigan, podría coincidirse
con Bárcena (2001) en La esfinge muda cuando señala a
la vigilancia como un rasgo intrínseco de la modernidad
cuya tendencia al control no solo se evidencia en sus
lógicas (identitarias-evaluativas) de identificación, sino
en la extensión del poder administrativo que se plasma
4
De esta manera Deleuze (1996) caracteriza al recién nacido, con quien solo se podría tener una relación afectiva, atlética, impersonal,
vital, algo que podría tomarse como sede lucha y forma de relación para una educación no enjuiciadora.
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3.2 El juicio justificado desde ciertas
como una condición impuesta para la práctica del juicio
filosofías: posiciones y contraposiciones
como facultad política y praxis pedagógica, precisamente
porque, tal como señala Bárcena (2005) en su observación
En relación con la filosofía, el señalamiento de Gadamer
del vocablo alemán para la palabra ‘juicio’ (Urteil), es
(1999), en su libro Verdad y método, sobre la idea de
un concepto relacionado con el “placer meramente
Bildung (formación) como esa especificidad de las “ciencias
contemplativo”, con un goce inactivo, pero que unido
del espíritu” que en la tradición ilustrada alemana es lo
a fuerza, facultad o poder (Krafi) da como resultado
que las constituye en saber, es un importante ejemplo de
la capacidad de juzgar (Urteilskrafi), cuyos prefijos y
una tradición epistémica-educativa montada en íntima
derivados llevan al juzgar asociado a la decisión (de donde
relación con el juicio. Para Bárcena (2005) resulta fácil
se podría pensar la referencia a la sentencia o condena), al
encontrar la “ubicación original” de la pedagogía en tal
origen (Ur) y a (teilen) “la división primaria del discernir o
tradición humanista y, siguiendo a Gadamer (1999), señala
diferenciar entre una cosa y otra” (p. 181). (Se enfatiza cosa
los conceptos básicos de ella donde no puede soslayarse
porque la facultad de juzgar, como parte fundamental de
que, junto con esa idea de formación, se apunta a tres
la razón evaluadora, se mueve a partir de una lógica de
conceptos fundamentales para tal tradición: sentido
cosificación y, en educación, ello impacta produciendo
común, capacidad de juicio y gusto. En este marco,
sentencias o condenas para cualquier sujeto constituido
resulta interesante para la discusión explorar algunos
en cosa evaluable-juzgable).
efectos de la adscripción pedagógica al texto gadameriano,
como puede notarse en Bárcena (2005), que termina por
Desde esa postura, el poder de juzgar (o “discernir”) no
reivindicar el idealismo de Kant en relación con el juicio
derivaría de “una conciencia señorial que sólo entiende
y olvida su posición anterior que señalaba al idealismo
lo que puede prever” sino de “una sensibilidad que
como incapaz de entender la singularidad porque “con
puede diferenciar y distinguir un sentido allí donde el
ello habría negado el universal gobierno del logos”, esa
entendimiento no alcanza” (Bárcena, 2005, p. 181). Aquí
“Unidad del Todo, de la Totalidad” que “no admite lo
es donde entra Kant confiando tal poder o facultad en el
distinto, la ruptura del orden, lo no previsto, no evaluable
gusto como “capacidad estética” que conduce un saber
o no controlable” (Bárcena y Mèlich, 2000, p. 82).
sensible que sería propio del espectador -alguien que “está
destinado a ver, a mirar, a contemplar” (Bárcena, 2005, p.
De modo que, si en la postura anterior se visualizaba el
181)-. En este sentido, se proyecta el “juicio pedagógico”
juicio y la evaluación como parte de esa “fabricación” que
como facultad estética, “un término sensible que, dentro
hace del educar una mera labor pragmática de objetivos-
de la acción, nos ayuda a ver lo que hacemos” (Bárcena,
fines, ahora la “facultad de juzgar” aparece como: a)
2005, p. 181), pero si el juicio requiere de alguien que
manifestación del “saber práctico”; b) expresión de un
“especte”, que mire o contemple (pasivamente) como
pensamiento propio e “independiente”; c) determinación
destino previamente marcado para su lugar, ¿por qué
de la acción, bajo condiciones de incertidumbre, o
el juicio pedagógico no involucraría cierta conciencia
“voluntad que expresa un pensar para el otro (el sujeto
sensorial que solo entiende lo que puede pre-ver, lo que
que se educa o que aprende)” (Bárcena, 2005, p. 181); d)
se sitúa antes de una experiencia en el sentido de que los
facultad política y praxis pedagógica. Así, la educación
lugares de esta ya están previamente determinados en la
como “actividad práctica” o modalidad específica de
estructura de la escena?
acción “se resuelve tomando decisiones, haciendo
elecciones y constituyendo juicios”, lo que hace de la
Alguien podría sentirse tentado a recordar a Rancière
docencia una actuación que “inserta un nuevo comienzo
(2010) cuando en El espectador emancipado dice que
en la secuencia de lo aparentemente calculable” y requiere
oposiciones como mirar/saber, apariencia/realidad,
de un espectador que “mira lo que hay” (Bárcena, 2005,
actividad/pasividad, no hacen más que distribuir a
p. 181, énfasis mío). Esta mirada podría pensarse como
priori las posiciones (e imposiciones), las capacidades
estructurante del escenario en tanto es mencionada
e incapacidades ligadas a tales lugares, que encarnan
Educación
81
la desigualdad de la que se comienza a emanciparse
aspecto destacable del planteo según el cual la facultad de
cuando se cuestionan las oposiciones (comenzando quizá
juzgar nadie puede enseñarla, aunque sí puedan explicarse
por la de mirar y actuar, donde mirar puede ser una
cuáles son los principios o reglas, “saber usarlas” requiere
acción que transforme tal distribución); o sea, cuando se
de un “arte especial” que Bárcena (2005) llama “tacto
evidencia críticamente que ciertas maneras de estructurar
pedagógico” -como traducción práctica de dicha facultad
las relaciones del decir, el ver y el hacer pertenecen a
a los escenarios educativos-.
la estructura (colonial) de la dominación y la sujeción.
Pues se trata de una manera de lucha contra el juicio,
En esa combinación de lo singular con lo universal de lo
contra el embrutecimiento que supone esa capacidad o
que se carecería se halla un punto clave, puesto que lo
fuerza que va impune e idéntica de un lado a otro y no
universal puede estar (momentáneamente) ausente, pero
ayuda a entender que cualquiera es actor y espectador de
se le requiere para la combinatoria, se le convoca, se le
su historia que, además, se teje con hilos de una trama
hace tacto, se le espera o está por venir… Eso puede verse
comunitaria.
en una extraña o contradictoria cita que Bárcena (2005)
realiza y aquí resulta importante repetir:
3.3 El juicio justificado desde ciertas
pedagogías: posiciones y contraposiciones
Nadie se desarrolla por juicio, sino por una lucha
que no implica ningún juicio (…). El juicio impide
Bárcena (2005) sigue la doctrina del juicio5 kantiana y
la llegada de cualquier nuevo modo de existencia.
apuesta por trasladarla directamente a la educación y
Pues este se crea por sus propias fuerzas, es
la pedagogía, en particular a la “experiencia reflexiva”
decir por las fuerzas que sabe captar, y vale por
que daría marco a los escenarios del juicio. Así pueden
sí mismo, en tanto en cuanto hace que exista la
encontrarse los juicios “determinantes” (cuando se parte
nueva combinación. Tal vez sea este el secreto:
de una regla general o principio universal y se subsume
hacer que exista, no juzgar. (Deleuze, 1996, pp.
a ella toda singularidad), que no gozan de buena prensa,
187-188)
y los juicios “reflexionantes” (cuando se juzga lo singular
en ausencia de una regla general o universal), que no
Pero, para Bárcena, a contracorriente del pasaje citado,
serían una habilidad lógica como el primero sino una
hacer que exista lo nuevo en la existencia sería posible
destreza práctica que trata de “saber combinar lo
por los “juicios reflexionantes” que no tendrían un
singular del acontecimiento con lo universal de lo que se
fundamento claro para juzgar y requieren de reflexión
carece” (Bárcena, 2005, p. 182). Si en la primera forma se
sobre la situación específica, el caso concreto, en un
calcula o deduce, en la segunda se reflexiona articulando
espacio y tiempo determinados en los que pensamiento,
pensamiento y acción, se pasa de la teoría a la práctica
imaginación6, deliberación y juicio se equipararían en
bajo la primacía del razonamiento (que no sería más que
el proceder de alguien que se pone en el lugar de “todos
someter el acontecimiento o la singularidad al gobierno
los demás” (Bárcena, 2005, p. 184), valiéndose de cierta
universal del logos). De este último, podría subrayarse un
representatividad. Además de recordar (o promover) al
5
En El Anticristo, Nietzsche (1997) señala la doctrina del juicio como el invento del cristianismo, en particular de Pablo, para lograr la
tiranía sacerdotal y formar rebaños a partir de conceptos y símbolos con los que tiranizar a las masas.
6
En un libro dedicado a Hannah Arendt, Bárcena (2006) sostiene que la imaginación prepara el terreno de la actividad reflexiva del juicio
y es necesaria cuando se juzgan objetos que ya no están presentes o están alejados de la inmediata percepción sensible. Por la imaginación y la
operación reflexiva (que “considerando” o representándose los puntos de vista de los demás formarían un “pensamiento representativo” para
Arendt) se accedería a la “condición de la imparcialidad” como “placer desinteresado” que posibilitaría juzgar en posición de “espectadores
desapegados”, distanciados de la situación o del objeto. ¿No subyace aquí precisamente la razón evaluadora con su pretensión de imparcialidad
que esconde un goce pretendidamente desinteresado, desapegado o distanciado pero que no deja de estructurar los escenarios del juicio educativo
de modo tal que la imaginación y la reflexión se supeditan a hacer de las singularidades meros objetos transicionales de su perversión?
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Revista Pensamiento Actual - Vol 20 - No. 34 2020 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
imperativo categórico kantiano, ese que rezaba obrar de
como aquello que se opone a la tiranía del Uno, sea como
manera tal que el principio de la acción pueda ser una
fuere que este se presente -ya que Kant (1977) involucra
máxima universalizable (el universal estaría ausente,
hasta la imaginación para representar lo ausente o lo
pero es a lo que se tiende o aspira en la combinatoria), se
que los sentidos no permiten captar, así como a Arendt
enfatiza el sentido común (recordar a Gadamer) donde se
(1995) le permite ver y comprender “sin parcialidad ni
asentaría un juicio (a priori) que sería representativo de
prejuicio” o “colmar el abismo” de lo que está demasiado
todos los demás juicios (y valoraciones) y que se obtendría
lejos pudiendo verlo como si fuera familiar-. Siguiendo
“comparando el juicio propio con el resto de juicios
esta línea, Bárcena (2005) indica el pensar propio
posibles sobre el mismo asunto, y obligando a la mente
“sin prejuicios” y “al margen” de juicios heredados o
a adoptar el punto de vista de los demás, extendiéndola
tradicionales, así como el pensar consecuente sería uno del
o alargándola más allá del lugar que ocupa” (Bárcena,
tipo coherente en la consistencia lógica (siempre relativa
2005, pp. 185-186).
al logos), pero el pensar alargado sería el capaz de hacerlo
“en el lugar de todos los demás” y desplazándose más allá
Ese último procedimiento, algo iluso o fantasioso, que
del reducto que le corresponde.
no hace más que poner al Yo en el lugar de todos los
demás, es lo que Bárcena (2005) llama, siguiendo a Kant,
Cabría entonces preguntar si precisamente esta
el pensamiento “alargado” -donde se apartaría de las
combinatoria de “modalidades del pensar” anudadas no
condiciones subjetivas y adoptaría un punto de vista
serían la base del pensamiento colonial, o de la colonialidad
universal-, una modalidad del entendimiento que implica
del pensar, pues se considera imparcial, impoluto de
“pensar en el lugar de cada otro” (p. 186). Una canallada
prejuicios y parcialidades, consistente en relación con el
o vileza que ciertamente se diseminó por el mundo hace
logos y capaz de desplazarse hasta ocupar el lugar de “todos
poco más de cinco siglos y hoy todavía se escucha (o se
los demás”, ¿no fue este acaso el “fundamento” epistémico
recicla) cuando se apela a la trillada frase de “ponerse
del pensamiento totalitario del siglo XVI al siglo XX? Aunque
en el lugar del otro”7 y que Nuria Pérez de Lara señala
Arendt (1999) atribuya al genocida Eichmann una ausencia
como un falso desplazamiento porque lo único que se
de pensamiento, y Bárcena (2005) relacione el pensamiento,
hace es pensar una fantasía, pensar en aquello que solo
la atención y la reflexión con la facultad de juicio para
puede imaginarse “reduciendo la realidad de los demás
distinguir lo bueno y lo malo o actividad-condición para
a nuestra propia fantasía” (en Skliar, 2011, p. 107). Por
“no hacer el mal”, ¿tal operación no posiciona la actividad
esto se coincide con Skliar (2015) cuando afirma: “El
del pensar en un lugar inmaculado a la vez que la reduce al
lenguaje que juzga está gravoso, carga el peso de siglos
juicio? (con su debido proceso, sentencia y condena). ¿No fue
de humillaciones” (p. 48) y se reactualizan cada vez que
el exceso de ello precisamente lo que estaba potenciado en
se escuchan enunciados embestidores del tipo: yo en
la razón de conquistadores y genocidas? ¿O para “salvar” la
tu lugar..., lo que debería(s) ser o hacer…, lo que sería
herencia de pensamiento kantiano y la racionalidad del juicio
correcto…
se dirá que allí no había pensamiento propio (pretensión
de imparcialidad, objetividad, deslinde de tradiciones),
Un párrafo aparte podría dedicarse a esa idea del sentido
consecuente (consistencia lógica) y alargado (capaz de
común como fuente del juicio representativo ya que lo
ocupar -hasta destruir- el lugar de otros, sin supuestas
común queda indiscutido y, como advierte Skliar (2011),
complicidades subjetivas y con máximas pretendidamente
tiene un poco de universal, pero como también está en
universales)? ¿No es la racionalidad del juicio la que supone
juego la palabra comunidad, lo universal acaba siendo
criterios preexistentes (“valores superiores” o “universales”)
lo particular. Y ese común que sería base de un juicio
desde siempre y de modo que no da lugar a la invención
supuestamente representativo está lejos de comprenderse
en la existencia?
7
Un enunciado que Bárcena (2005) acepta y refuerza incluso citando a Adam Smith (en La teoría de los sentimientos morales) cuando
sugiere realizar la misma operación de “buena conciencia”.
Educación
83
Incluso desde una perspectiva cartesiana básica, afirmar
de los practicantes un cierto grado de imaginación
que un genocida no pensó al hacer lo que hizo, no solo
para que los juicios reflexivos puedan operar
es despojarlo de existencia (una existencia que, por otra
como tales. Existen innumerables posibilidades
parte, pesó sobre las vidas con las que acabó) sino de
de acción, decisión y movimientos, como en el
las creencias, los deseos, propósitos e intenciones que
ajedrez. Desde luego -como en este juego-, hay
constituyeron su juicio en pensamiento y acción. Pues
determinadas reglas básicas; son las normas sin
como el mismo Bárcena (2005) reconoce, el juicio está
cuyo conocimiento no es posible practicarlas. (…)
ligado a la relación medios-fines y a la conexión que lo
Los juicios prácticos, en definitiva, necesitan ser
intermedia entre la deliberación (proceso) y la decisión
reflexivos, y todo juicio ocupa un lugar central en
(sentencia o condena), es lo que Kant (1984) refería como
la actividad reflexiva (pp. 197-198, énfasis mío.)
“mediación” (característica del juicio práctico) a partir de la
cual un acto de la facultad de juzgar se añade al concepto
Esta caracterización resulta importante para entender de
del entendimiento que contiene la regla y determina si un
qué maneras la razón evaluadora recicla en su interior las
caso cae o no bajo ella -lo cual evidencia la sospecha de
lógicas del juicio y sus variantes, evidencia su refinamiento
Deleuze (1996) sobre los criterios preexistentes que siempre
en el tratamiento de lo contingente y la posibilidad de
supone el juicio y recuerda su interpelación sobre qué
recrear su lógica a partir de una situación determinada,
juicio (por experto o específico que se considere) podría
como en una suerte de evaluación personalizada. De esa
referirse a la obra/acción venidera. La entrada a escena de
manera, sus factores establecen pautas o legalidades de
Dewey podría responder la pregunta deleuziana y mostrar
cumplimiento que por afirmación o negación tienden a
ese juicio respecto al futuro en lo que de incompleto o
marcar significativamente al sujeto en cuestión, siempre
indeterminado puede alojar en materia de situaciones. Se
en relación con un imperativo de “mejora” que ratifica
trata de los juicios prácticos, que para Dewey son también
la relación medios-fines (a la que se limita la acción para
morales, viables para situaciones evaluativas que requieren
mera consecución de un fin). La correlación entre su
decisiones sobre acciones concretas no sin riesgos, cuyas
carácter “hipotético” y las consecuencias producidas,
características formales Bárcena (2005) puntúa y comenta:
habilita la sospecha sobre esa validación o invalidación
a posteriori a la vez que permite rodear de interrogantes
a) se elaboran en el ámbito de lo contingente, justo
lo hipotético una vez que “la sangre llega al río”.
porque a través de ellos se conforma una situación
problemática (…), tienen una lógica específica,
Que dicho juicio requiera de imaginación e innumerables
sólo comprensible desde la situación concreta en
posibilidades de acción, decisión y movimientos
la que se elaboran y a la cual responden. Son
estratégicos en función de normas, recuerda que en la
juicios que (…) personalizan; b) son factores de
lucha contra el juicio “los gestos son defensas o incluso
cumplimentación de una situación. Gracias a
ataques, regates, fintas, anticipaciones de un golpe que no
ellos la situación acaba siendo verdaderamente
siempre se ve llegar, o de un enemigo que no siempre se
significativa para el agente; c) por ello mismo, (…)
consigue identificar” (Deleuze, 1996, p. 184), y aunque las
el modo en que se determine la situación -hacia
normas se pretendan centro de gravedad o “eje divino a
mejor o hacia peor- es crucial. Buscan la mejora
partir del cual todo se ordena y organiza, todo se cataloga
de la práctica; d) todo juicio práctico (…) requiere
y clasifica, todo se nombra y define” (Skliar, 2011, p. 106),
una clara percepción de los fines -el conocimiento
hay que renunciar a todo vestigio de su producción, a todo
de los fines opera como previsión de la acción-
vestigio de normalidad. Y ensordecerse, enceguecerse,
y un análisis de los obstáculos y de los medios
paralizarse, comunizarse, olvidarse, tartamudearse,
que permitan alcanzarlos; e) su carácter es
afectarse, imposibilitarse, para que “lo normal” y “la
hipotético, de modo que (…) se validan o invalidan
normalidad” (producto de todo juicio y norma) deje de
por las consecuencias que desencadenan. Son
ser o de creer ser, de una vez por todas, ese fatídico centro
actividades como la educación las que precisan
del universo educativo.
84
Revista Pensamiento Actual - Vol 20 - No. 34 2020 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Se trata de dislocar o desarticular el juicio del centro de
permite ir generando, gradualmente, principios
la actividad reflexiva y con ello del centro de la actividad
de actuación y de procedimiento, así como
educativa, muy a contracorriente de Dewey (2007), para
estandarizar significados8”. (Bárcena, 2005, pp.
quien “la totalidad del proceso de pensar se reduce a
199-200)
formar una serie de juicios relacionados de modo tal que
se sostienen mutuamente conduciendo a un juicio final: la
Todo pareciera apuntar así a hacer de la educación un
conclusión” (p. 22); y de Bárcena (2005), para quien “sin
estricto ámbito jurídico, un lugar para la jurisprudencia,
juicio no hay posibilidad de resolver la acción en el contexto
para un conjunto de fallos y sentencias que intentarían la
de la práctica” (p. 198), porque juzgar es “seleccionar y
fijación de normas de pre-visión y cálculo cuya “garantía
sopesar” hechos (para ver si lo son), sugerencias e ideas
de éxito” tendría fundamento en la experiencia crítica.
(para ver si son sólidas o meras fantasías), y otorgaría
Ni en la crítica de la experiencia, ni en la experiencia
capacidad de discernir, “de estimar, apreciar y evaluar con
de la crítica, solo la experiencia crítica, tal vez ese
tacto” (p. 199). Una operación tal vez fundamental sea ya
extremo decisivo donde todo requeriría o justificaría una
no solamente interrumpir la sinonimia -instalada por la
evaluación en medio de la crisis que ella misma genera
modernidad/colonialidad- entre educación y evaluación,
(como el propio capitalismo).
sino también entre pensamiento y juicio. Se trataría
entonces de no ceder al juicio (por más pedagógico o
Dicho deber de “contribución” mediante “habitus” deja al
reflexivo que se pretenda) incluso en las condiciones que
descubierto una noción que puede remitir a la traducción
lo hacen posible, por ejemplo, allí donde el juicio promete
latina que parte del cristianismo hizo (de la mano de Tomás
mirada donde no se ve claramente -ya sea por algún
de Aquino y Boecio) de la hexis aristotélica -ese concepto
estado de controversia, de complejidad o de confusión-,
intermedio entre la potencia y el acto, entre el interior y
o allí donde la información junto al conocimiento impone
el exterior- o a uno de los ejes centrales de la sociología
un manejo, un orden, una organización y una distribución
bourdieana según el cual se trataría de disposiciones
que hacen de los fragmentos del “rompe-cabezas” una
o esquemas de pensamiento y acción asociados a una
imagen significativa. Y aunque “no existan reglas fijas de
posición social determinada (cuyo entorno es considerado
actuación” (Bárcena, 2005, p. 199), se sabe que siempre
mayormente homogéneo) desde la cual se evalúa el mundo
está en juego un proceso de selección que escoge lo
en función de ciertos recursos y estrategias atados a estos.
significativo para dicha lógica y rechaza lo que considera
Si bien ambas nociones parecen estar involucradas en la
accesorio o irrelevante, más allá de que se mueva sobre
propuesta en cuestión, la tendencia sociológica pareciera
un suelo de provisionalidad donde las elecciones puedan
tener cierta primacía desde el punto en que se apunta
cambiar según las cotizaciones.
a fijar reglas y normas mediante habitus que, en clave
bourdieana, serían aquellos esquemas generativos a partir
Por lo demás, la trayectoria de la pena suele ser conocida:
de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él
se va del juicio a la decisión que sentencia o condena, pero
en función de su clase social (lo que naturaliza de hecho
que no se ceñiría al caso particular, sino que debería:
la reproducción social reificada, por ejemplo, en el gusto
y que no considera prácticas de resistencia).
contribuir a fijar, mediante habitus, reglas de
actuación futura y ulteriores normas de aplicación
Por lo tanto, el juicio y su sentencia no quedarían
cuya garantía de éxito tiene por fundamento la
restringidos al ámbito de lo particular sino cual imperativo
propia experiencia crítica del individuo. Ello
categórico se los impulsa a sentar normas (o precedente y
8
Tanto los principios de actuación y procedimiento como la estandarización de significados ubican al juicio -en cualquiera de sus variantes-
en territorio de la moral ya que, como ha demostrado Mèlich (2014), esta se caracteriza por crear, justificar, explicar, significar y, sobre todo,
legitimar. En su “poder de legitimación” radica su peligrosidad y su lógica cruel se manifiesta en el significado que otorga en sus procedimientos
con sus ineludibles efectos de reconocimiento, clasificación, ordenamiento, inclusión/exclusión.
Educación
85
jurisprudencia) para futuros casos y con ello confirmar
…saber interpretar los pensamientos,
que el juicio, por práctico o reflexivo que se pretenda, tiene
interpretaciones y sentimientos del otro
un afán generalizador, normalizador y jurisprudencial con
(capacidad para ver a través de los motivos de
gravidez hacia el futuro. De aquí que pueda entenderse
la conducta ajenos o de las relaciones causa-
mejor lo dicho con anterioridad sobre los criterios pre-
efecto; lectura de la vida interior de otro, etc.);
existentes que son base del juicio e intentan referirse a la
capacidad para interpretar la importancia
acción/obra venidera aún sin siquiera esta consumarse.
psicológica y social de las características de la
De alguna manera podría decirse que este funciona por
interioridad del otro (habilidad para interpretar
anticipación (como un pre-juicio demasiado literal), y esto
el significado profundo de cosas tales como la
reclama un gran cuidado ético-político si de educación
timidez, la frustración, etc.); capacidad para
se está hablando.
juzgar apropiadamente en situación, para aplicar
normas o reglas. (Bárcena, 2005, pp. 203-204)
IV. El tacto y la altura de la razón
evaluadora
El planteamiento contiene implícita una definición del
otro como un texto manifiesto, transparente y legible
Precisamente por todo lo que se viene mostrando y
que solo habría que “saber interpretar” o leer de acuerdo
analizando es que no se puede reducir la educación
con relaciones causales que motivarían su conducta
a un sistema penal o a una corte productora de (pre)
o posibilitarían juzgar su interioridad. Esto toma
juicios. Tal vez sea tiempo de desmantelar los tribunales
mayor notoriedad en esta época donde las propuestas
de la educación y que lo venidero pueda existir sin
de “educación emocional” tienden a legislarse y se
más juicio en la trama de cierta enseñanza, alteridad
proponen desarrollar la habilidad de detectar y evaluar
y ejercicio estudiantil. Principal modo, quizá, de que la
los pensamientos y diálogos internos de estudiantes y
enseñanza y la competencia no se pongan a la misma
docentes como “capacidad socio-afectiva y espiritual” de
altura cuando una experiencia político-pedagógica está
“autoconocimiento”9. En este sentido, no está de más la
en juego. De lo contrario, la actividad educativa en su
advertencia que Bárcena (2005) realiza sobre el sencillo
singularidad irreductible queda sometida al juicio y su
devenir del tacto en garra que identifica y clasifica.
afán de “comprensión” -ese afán de componer y totalizar,
O tal vez será que cuando el tacto lleva implícita la
como enseñó Kusch (2007)-, reduciendo la actividad
actividad de juzgar, lejos está de proveer caricia y cerca
docente a la actividad de juzgar como búsqueda de una
está del rasguño que deja marca. Porque difícilmente
“idea regulativa” y “modo de hacer experiencia cuando
el “tacto educativo” con juicio implícito pueda permitir
una situación irrumpe” (Bárcena, 2005, pp. 200-201).
“experimentar la subjetividad del otro sin alterarla”, lo
Es cuando entraría a jugar la idea de “tacto educativo”,
que incluso la caricia misma (desprovista de teleología
consolidando el juicio como praxis pedagógica, que
como puede estar) no logra cometer ya que el mínimo
Bárcena (2005) toma del neokantiano alemán Joan
roce dispara algún sentido y altera algún estado.
Friedrich Herbart y quien lo caracteriza como regla
inmediata de la práctica, sensible a la singularidad de
No es difícil sospechar entonces del tacto educativo
las situaciones, que se manifiesta en la cotidianeidad
planteado como “reconocimiento del otro” que posibilitaría
de formular juicios en situación. Ahora bien, la idea
“actuar por el bien del otro” (Bárcena, 2005, p. 205),
se complejiza un poco más cuando profundiza en la
algo que recuerda a Alice Miller (1998) cuando, en su
concepción del pedagogo holandés Max Van Manen (1998)
clásico libro “Por tu propio bien. Raíces de la violencia en
y agrega una serie de cualidades y habilidades al tacto:
la educación del niño”, ya evidenciaba la crueldad de la
educación moral y sus mandatos de “amor al prójimo”,
9
A modo de ejemplo podría verse el documento titulado “Líneas de política educativa provincial para el enfoque de desarrollo de capacidades
socio-afectivas y espirituales en el sistema educativo de Formosa”, cuyos lineamientos, alcances y objetivos forman parte de la resolución Nº
0536 del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Formosa (Argentina, 11/02/19).
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Revista Pensamiento Actual - Vol 20 - No. 34 2020 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
altruismo y “espíritu de sacrificio”. Miller (1998) sostiene
dominio y a lo largo de la vida. Lo que aquí interesa
allí que la máscara de amabilidad ayuda a ocultar aun
observar es cómo finalmente reconoce, siguiendo a
mejor la crueldad del tratamiento y ejemplifica con un
Steinberger, que el juicio termina por ser una actividad
docente que logró que sus estudiantes le obedecieran sin
en virtud de la cual predican universales de particulares
necesidad de golpes convenciéndolos de que está actuando
y “significa siempre discernir o distinguir con atención
“por su propio bien” y demostrándoles, mediante
a un medio o a una norma”, aspecto que lo conduce a
ejemplos y comparaciones, que ellos serán los primeros
distinguir tres significados principales del juicio: a) como
perjudicados si no obedecen. Matriz compartida también
operación lógica mediante la cual se afirman o niegan
por el docente que ofrece un discurso melancólico al final
proposiciones; b) como facultad cognitiva o “esfera
de la clase, luego hace pasar al frente (reconociendo) a
inequívoca de la actividad mental”; c) como facultad
quien lo desobedece, lee su sentencia y pregunta si sabe
práctica o “juicio prudencial” (Bárcena, 2006, pp. 233-
por qué es merecedor/a de ella, e inmediatamente le aplica
234). Aunque su interés se enfoque en esta última, ¿hasta
el castigo en forma (de reconocimiento) “ejemplar”. Así,
qué punto puede ignorar o desprenderse de las otras dos?
se entiende más aun la necesidad de compartir la radical
¿No será acaso que tal facultad práctica o prudencia del
oposición al “reconocimiento del otro”, como Skliar (2017)
juicio no pueden ejercerse sin lo que se afirma a base de
que lo sostiene precisamente porque el otro es anterior
la negación de la alteridad o lo que se niega a base de la
a todo reconocimiento y si así no fuera “sería como
afirmación de lo mismo, siempre en favor de cierta esfera
una estatua cubierta por una tela negra en una plaza
política considerada inequívoca?
abandonada, esperando a ser descubierta. O como un
territorio que creemos inexistente y al que damos un
La resolución de dicho problema ético-político sería
nombre que no es el suyo” (p. 165).
una cuestión de imaginación, ya que por ella se logra
la
“condición de imparcialidad” que se obtendría
Finalmente, Bárcena (2005) insiste en que la “última
“considerando los puntos de vista de los demás” (Bárcena,
lección” o el último juicio estará en manos del discípulo,
2006, p. 241). Una vía más cerca de ser una solución
un giro que pone al juzgado en situación de juzgar y
pos-política o de lógica consensual, que intenta saltear o
muestra un procedimiento típico que será reciclado y
reducir la disputa, en lugar de dar paso a la construcción
potenciado en la racionalidad evaluadora: todo evaluado
política que todo antagonismo suscita. Esto mismo puede
será un evaluador en potencia. Algo que quizá podría
verse también cuando sigue a Beiner (1987), quien frente
observarse en su libro dedicado a Hannah Arendt,
a la pregunta “¿Kant o Aristóteles?” sostiene que “un
donde recicla o repite el ensayo que se analizó recién,
entendimiento general del juicio humano sería incapaz
sin rectificar más que algunos detalles menores de su
de prescindir de alguno de los dos” y promueve una
contenido, pero orientándolo ahora a la idea arendtiana
perspectiva “capaz de abarcar al mismo tiempo autonomía
del “espectador juicioso”; partiendo nuevamente de la idea
y teleología” (p. 173). Ello no solo carece de exterioridad
de la tradición humanista como “defensora de la facultad
por conducir a un callejón sin salida del pensamiento
de juzgar”, desde el ángulo de su historia intelectual
occidental, sino que también enseña la compatibilidad
menciona la presencia del juicio como “omnipresente y
existente incluso entre paradigmas diferentes (que
elusiva al mismo tiempo” (Bárcena, 2006, p. 228).
hunden de distinto modo su raíz en la colonialidad del
ser, del saber y del poder).
Asimismo, las referencias mencionadas incluyen nombres
clásicos del canon occidental, de Platón a Aristóteles,
Como esa cuestión no es atendida, la función del juicio
pasando por Tomás de Aquino, Vico, Spinoza, Kant,
aparece como la que "enraizaría" a las personas en
Hobbes, Locke, Shaftesbury, Hume, Burke, William
el mundo (aunque no se aclara en qué mundo), que
Godwin, Arendt, entre otros. Enmarcado en tal tradición,
carecería de sentido y realidad existencial si no fuera por
sostiene cierta noción de humanidad afincada en la
el juicio, lo que desde tal perspectiva hace “inalienable”
constancia de formular juicios en cualquier campo o
al “derecho de juzgar” (Bárcena, 2006, p. 252). Del
Educación
87
mismo modo, últimamente se plantea el “derecho a la
de juzgar es la que ratifica el domicilio en el mundo,
evaluación”, que consistiría en focalizar la formación
aun cuando no se disponga de un fundamento claro, la
para atravesar la experiencia de evaluación (convertida
que posibilita “dar sentido a lo que nos pasa y a lo que
ya en objeto de enseñanza) instituida como “necesaria”
hacemos” (Bárcena, 2006, pp. 253-254), siempre podrá
para el “desarrollo de trayectorias educativas”, y que
recordarse el Crepúsculo de los ídolos cuando se subraya
constituye hasta la calificación un derecho en tanto
que “el valor de la vida no puede ser tasado” (Nietzsche,
y en cuanto comunica en forma sistemática un juicio
2013, pp. 54-55), y que se podrá dar al mundo cosas más
de valor expresado en una escala determinada que
saludables e interesantes que valor (pues para este ya
permitirá tomar decisiones en función de la medición del
están los mercados y sus juzgados).
aprendizaje y sus progresiones10. La trampa está en que
estos deberes o imperativos disfrazados de “derechos”
Nadie, o muy poca gente, desea vivir en el mundo de los
serían garantes de las prácticas de enseñanza sobre las
tribunales, allí donde confirman ser jueces quienes están
que el Estado asumió su responsabilidad, tiñendo la
abocados a una existencia que requiere necesariamente
evaluación de enseñanza y confundiendo nuevamente
de sospechados, culpables y condenados, allí donde el
educación con evaluación.
juicio confirma que se está y se es siempre a costa de
otros. Y es por esto que la facultad o capacidad de juicio
Si “Arendt se fue convenciendo de que esta facultad de
da significado o sentencia (y no sentido) a lo que pasa y
juicio es un patrimonio común de los hombres dentro del
a lo que se hace, porque se trata de una lógica moral y
mundo público, en el que aúnan las cualidades del actor
no de una interpelación ética. Resulta incluso singular
político y del espectador desinteresado” (Bárcena, 2006,
cómo puede insistirse en relacionar tan amablemente
p. 252), puede que sea cierto entonces lo que dijo una
“lo que nos pasa” con “estar a la altura”, una especie de
docente cierta vez sobre que atacar la razón evaluadora
prueba por la que “tendríamos” que pasar y que tiene su
(o el juicio por extensión) en educación es meterse con
propia medida o “elevación”, a la que “convendría” ser
el patriarcado pedagógico, otra manera de decir que ese
equivalentes para supuestamente no caer en la banalidad,
patrimonio no es (tan) común y que el mundo público
la mediocridad o el resentimiento:
también está perforado por actores desinteresados y
espectadores políticos, así como por actrices políticas
Se trata de no estar ni por encima ni más abajo
y espectadoras interesadas al mismo tiempo. Porque
del acontecimiento, que es eso que nos pasa, la
un mundo donde caben muchos mundos no depende
prueba por la que tenemos que pasar, nuestra
del juicio para existir o hacer sentido, sino del cuidado,
singular travesía. Se trata simplemente de estar a
de la atmósfera, del sentido y el subversivo calor que lo
su misma altura, porque lo que nos pasa tiene su
popular le puede dar.
propia medida y su propia elevación. Y conviene
ser equivalente a esa dignidad, a esa altura, para
No se juzga porque se ve, ni porque se sea el mundo, se
no caer ni en la banalidad, ni en la mediocridad,
juzga porque los sentidos están formados en una lógica
ni en el resentimiento. (Bárcena, 2012, p. 258,
moral ineludiblemente cruel contra la que hay que luchar,
énfasis mío)
y se juzga cuando alguien se cree el (centro del) mundo.
Tal vez por eso sea mejor descentrarse y así dar lugar
Skliar (2014) piensa que “estar a la altura” más que una
a lo ex-céntrico o relacionarse como excentricidades
frase típica en educación es una sensación que recorre
hasta que no haya centralidades ni centrismos. Porque
la vida y una pretensión que recomienda abandonar por
el mundo está, meramente está, aun cansado de tanta
su grado de nocividad, peligrosidad y sometimiento, ya
transformación acelerada. Y aunque se diga que “Sin
que enfrenta a circunstancias que, en el fondo, son meras
juicio, el mundo carecería de valor” o que la facultad
exigencias. Como si, por el mero hecho de pronunciarla,
10
Un ejemplo de este planteo en materia jurídica se podría encontrar en la resolución Nº 1057 de la Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires (Argentina, 7/07/14).
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Revista Pensamiento Actual - Vol 20 - No. 34 2020 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
de frase pasara a un imperativo insoportable que exige
Quien exija un aprendizaje porque “sabe” con certeza
altura de aeronave militar cuando no se puede despegar
cómo aprende alguien, está más cerca de cometer un
los pies del suelo de la infancia.
crimen que de convidar una enseñanza, porque así es
como se aniquila un enigma indescifrable o un misterio
Cuántas biografías escolares han sido atravesadas por
histórico, en lugar de sostener y alimentar toda la
la inoculación de la decepción que reza: “no he estado a
alteridad que irradia su incógnita.
la altura”. Cuánta prepotencia, en lugar de docencia, se
recalca todo el tiempo al exigir: “Tienes que estar a la
V. Colofón: desarmando escenarios
altura”. Y es cierto: evaluar tal vez sea medir la altura,
por eso se hace del acontecimiento prueba y de lo que con
Para Artaud (2013), escribir, como hacer poesía, se
él (nos) pasa medida de elevación que pide equivalencia
anudaba a movimientos tales como salir, sacudir, atacar -y
(y no diferencia). La trampa quizá está en pensar que esa
más si encontraba (pre)juicios en alguna parte-. La música
elevación, esa “altura”, sería una dignidad que pone a salvo
de este ensayo ha intentado provocar esos movimientos
de la banalidad, la mediocridad o el resentimiento. Como
e introducir algunas dislocaciones pedagógicas en un
si en las alturas no se encontraran banalidades elevadas,
sistema colonizado por la razón evaluadora. Un sistema
supremacías mediocres o resentimientos supremos y
que obliga a engullir y a vomitar, que promueve un
se olvidara que, en la bajura, además de profundidad,
aprendizaje bulímico, es el que aquí se intenta combatir.
también se encuentra lo cardinal, lo sublime y la ternura.
Porque asumir lo político de la educación, también es
Pero, no para no perderse entre falsas dicotomías o
asumir los antagonismos y las luchas que la constituyen:
entretenidas aporías, se pordría afirmar con Skliar (2014)
esas brechas irreductibles que separan el educar del
que nunca, jamás, se está a la altura porque esta siempre
evaluar, la singularidad del comparar, la lectura del
se mueve, como la idea de normalidad que, cual monstruo
juzgar, la ética de la moral.
metamórfico, apenas se le cree conocer ya cambia su
forma e incrementa su alto, su largo, su con-textura y
Sobre el “no hay tiempo que perder” y no hay lugar para
complejidad. Por eso quizá no estaría de más aguzar el
distraerse, desatender, dormirse para volver a despertar
sentido del vértigo cuando pasa por el cuerpo y, más aun,
con otros ojos y otra respiración (movimiento que puede
por un cuerpo enseñante: un síntoma que no pide (a otros
valer una etiqueta psicopatológica o un saldo deudor como
y a sí) estar a la altura, sino, tal vez, dejar en paz. Esta
castigo por una falta), se montan los escenarios del juicio
sería la paz popular de la que habla Illich (2008), la que
educativo. Escenarios cuyas fuentes literarias pueden
reclama la gente desde los márgenes, la que la máscara
alertar sobre la instalación de deudas con las que el poder
del desarrollo le planta guerra hasta en estos días para
de juzgar somete, avasalla, organiza y circula. Hasta un
imponer la paz económica.
placer de juzgar y ser juzgado se erige como seducción de
un loteo circular en el que las (ab)soluciones suelen ser
Y no hay paz económica sin razón evaluadora, algo que
aparentes, pero siempre intolerantes a la obstinación, la
Bárcena sabe cuando señala que la economía del dinero
tozudez, la indomabilidad, la terquedad o la porfía.
reduce la vida a la evaluación, la ponderación, el cálculo y
su tiempo vital al ajuste del reloj: “tiempo cronometrado,
La inscripción de la pedagogía y la educación en la facultad
puntual, matemático, calculado, previsto y previsible”
de juzgar, no solo se conforma con “mirar lo que hay”,
(en Bárcena y Mèlich, 2014, p. 212). Aun así, hay quienes
sino con naturalizar oposiciones (como mirar/actuar o
insisten en que lo enseñado debe mostrar correspondencia
actividad/pasividad) que embrutecen en tanto instalan
en un supuesto “aprendizaje” a demostrar en tiempo y
cosificaciones calculables que no ayudan a los sujetos de la
forma, evaluación y examen, que abrirá un juicio tanto
educación a saberse actores y espectadores de una trama
como cancelen algo vital de la existencia: el improbable
comunitaria. La filosofía subyacente de estos escenarios
aprender que requiere perder tiempo en signos y que es
se combina con intervenciones pedagógicas montadas
radicalmente opuesto a la mera asimilación de contenidos.
sobre diferentes tipos de juicios cuyo rasgo compartido
Educación
89
es una pretensión de imparcialidad que esconde su goce
VI. Referencias bibliográficas
estructurante y que hace de las singularidades meros
objetos transicionales de su perversión. De este modo, los
Arendt, H. (1995). De la historia a la acción. Barcelona:
escenarios del juicio educativo justificados desde cierta
Paidós.
filosofía y pedagogía ponen la imaginación al servicio
del poder evaluador y entronizan el Yo que facultan para
Arendt, H. (1999). Eichmann en Jerusalén. Un informe
ponerse en (u ocupar) el lugar de todos los demás. Es así
sobre la banalidad del mal. Barcelona: Lumen.
como llega a verse la colonialidad del pensar, que reduce
toda reflexión a algún tipo de juicio y avasalla el porvenir
Artaud, A. (2013). Para terminar con el juicio de dios. El
con su afán de normalidad.
teatro de la crueldad. Buenos Aires: El Cuenco
de Plata.
Si no se quiere ser más espectador y/o actor del teatro
de la crueldad, un primer movimiento podría tener que
Bárcena, F. (2001). La esfinge muda. El aprendizaje
ver con no aceptar las cosas “tal y como son”, seguido de
del dolor después de Auschwitz. Barcelona:
cuestionar lo dado y entrever su formación cultural, al
Anthropos/Guadalupe N.L.: Universidad
tiempo que una lucha se traza contra las fuerzas del juicio
Autónoma de Nuevo León.
que intentan anular cualquier proceso de liberación. Si la
razón evaluadora divide la existencia, una corporalidad
Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación.
afectuosa, intensa y anárquica le dará batalla en sus polos,
Barcelona: Paidós.
umbrales y zonas en los que el tacto incluye esa garra que
identifica y clasifica.
Bárcena, F. (2006). Hannah Arendt: una filosofía de la
natalidad. Barcelona: Herder.
El esfuerzo poético en desmantelar los tribunales de la
educación es una forma de dar tiempo y lugar a que lo
Bárcena, F. (2012). El aprendiz eterno. Filosofía, educación
venidero pueda existir sin más en el contexto de cierta
y el arte de vivir. Buenos Aires: Miño y Dávila.
enseñanza, alteridad y ejercicio estudiantil. Una manera
tal vez de que el patriarcado pedagógico no se salga con
Bárcena, F. y Mèlich, J.-C. (2000). La educación como
la suya, que no deje más muertes en el camino y puedan
acontecimiento ético. Natalidad, narración y
hilvanarse otras tramas aun “en el medio de la fiesta de los
hospitalidad. Barcelona: Paidós.
egos, los ninguneos, las ausencias, el des-abrazo” (Shock,
2018, p. 13). Tramas que tejan comunidad y no cierren
Bárcena, F. y Mèlich, J.-C. (2014). La educación como
la puerta cuando afuera (o adentro) hay una tempestad:
acontecimiento ético. Natalidad, narración
un arte de la docencia, podría decirse con Wayar (2018),
y hospitalidad (nueva edición revisada y
que potencie espacios de libertad en la intriga, en la
aumentada). Buenos Aires: Miño y Dávila.
búsqueda, en el conmoverse con el cuerpo, ahí donde
está precisamente la cuestión nodal de la infancia.
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