 |
 |
|
Autoethnography of Two Teachers in the Beginnings of Distance Education in 2020 Pandemic
Ana María Fernández Poncela
Universidad Autónoma Metropolitana, Ciudad de México, México fpam1721@correo.xoc.uam.mx
Gabriela Villanueva
Liceo Hirondelle, Ciudad de México, México gabrielavillanueva2912@gmail.com
Fecha de recepción: 18-03-2021 Fecha de aprobación: 06-06-2022
El objetivo central de este texto es un acercamiento a las vivencias y experiencias, los sentires y reflexiones de la práctica del ejercicio docente en tiempos de la educación remota que impuso sorpresivamente la pandemia del SARS-CoV-2, causante de la COVID-19, en el año 2020.
Ello se hace con una introducción general sobre cuestiones psicológicas y en torno a la investigación social, para luego adentrarnos y profundizar en torno a la educación on line a través de vívidos relatos personales de dos maestras en los tiempos de la pandemia de coronavirus y la educación a distancia en México: una de educación básica privada y otra de universidad pública; no obstante, coinciden en las percepciones, sensaciones y emociones de un gran estrés, y en la necesidad de descanso, así como reevaluación de la situación laboral e, incluso, personal.
The central objective of this text is an approach to the experiences and experiences, to the feelings and reflections of the practice of teaching in times of remote education that surprisingly imposed the SARS-CoV-2 pandemic that causes COVID-19 in the year 2020.
This is done with a general introduction on psychological issues and on social research. Then, we delve into and dee-pen around online education through vivid personal stories of two teachers in the times of the coronavirus pandemic and distance education in Mexico. One from a private basic education school and the other from a public university, however, coincide in the perceptions, sensations and emotions of great stress, and in the need for rest, as well as a reevaluation of the work situation, and even personal.
Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Revista Pensamiento Actual - Vol 22 - No. 38 2022
ISSN Impreso: 1409-0112 ISSN Electrónico 2215-3586
Período junio 2022 - noviembre 2022
086. - 101. DOI 10.15517/PA.V22I38.51423
Educación
Ana María Fernández Poncela - Gabriela Villanueva
86
En la vida lo único permanente es la impermanencia como señalan desde Heráclito o el Budismo, y la cotidianeidad lo muestra a cada instante, de forma más o menos perceptible o de manera sorpresiva y abrupta, como aconteció aquel mes de marzo del año 2020 en México cuando se anunciaron las medidas del cierre de centros educativos primero y luego la instauración de la educación a distancia a lo largo y ancho del país y en todos los niveles.
Las vivencias y experiencias (Rogers, 2007) llegaron de golpe y la reacción emocional o consciencia inmediata sobrevino, así como el tránsito de los sentimientos que tuvieron lugar ya desde una consciencia reflexiva de las que habla la Gestalt (Stevens, 2006; Zinker, 2008). De hecho, es posible realizar un paralelismo entre emociones donde tiene lugar la reacción emocional y la conciencia inmediata y sentimientos ya desde una consciencia reflexiva, retomando los conceptos de Damasio (2006).
En cuanto al darse cuenta según la Gestalt, también conocido como awareness –pues la traducción no es exacta–, es la experiencia que tiene lugar en la frontera de contacto en el campo entre organismo-entorno, su percepción y sensación, y hay quien añade atención y vigilancia, en el momento presente o aquí y ahora. También se habla de conciencia inmediata (Perls, Hefferline y Goodman, 2006) y, como se dijo, Robine (2005) la nombra como conocimiento inmediato e implícito del campo: lo primero tiene que ver con el presente, y lo segundo a que no hay elaboración, pues se trata de una atención espontánea y ya al verbalizarse se troca en explícito y tiene lugar la conciencia reflexiva. Hay un segundo nivel, el de darse cuenta que es la consciencia reflexiva o consciousness, que se acaba de mencionar, y que ya tiene que ver con el conocer, esto es, una representación del sujeto y del entorno más allá de la realidad fenomenológica y subjetiva del momento.
Respecto de lo que nos damos cuenta, está el sí mismo o parte interna al contactar con sensaciones, emociones y sentimientos de cada organismo: “lo que ahora siento desde debajo de mi piel, escozor, tensiones musculares y movimientos, manifestaciones físicas de los sentimientos y emociones, sensaciones de molestia, agrado, etc.” (Stevens, 2006, p. 25), el autoconocimiento. También el darse cuenta del mundo externo, contacto con objetos y situaciones presentes, lo que nos rodea y las sensaciones, “lo que en este momento veo, palpo, toco, escucho, degusto o huelo” (Stevens, 2006, p. 25). El darse cuenta de una zona intermedia que es algo así como una fantasía y no está presente: la actividad mental, imaginación, pensamientos, explicaciones, recuerdos del pasado, planes o anticipaciones futuras (Stevens, 2006), todo lo cual tiene lugar en un continuum de consciencia (Perls, Hefferline y Goodman, 2006) y que tiene su paralelismo también en el continuum del proceso emocional (Muñoz, 2009). En fin, en los acontecimientos del año 2020 en el planeta y en la educación, las percepciones, sensaciones, emociones, sentimientos, vivencias y experiencias fueron múltiples y diversas, como se verá en estas páginas.
En la investigación en Ciencias Sociales se habla en últimas fechas del giro lingüístico, narrativo, cultural y emocional, y, especialmente, de ensanchar los acercamientos epistemológicos y metodológicos además de la pluralidad, flexibilidad y transdisciplinariedad teórica, así como de las nuevas metodologías de investigación social aplicada en el sentido de acercamiento a la realidad social del actor social y una horizontalidad en las prácticas investigativas, entre otros aspectos.
Lo primero se refiere a cómo a partir de los noventa se va abriendo la oportunidad de investigar de multitud de formas, desde la elección de enfoques teóricos hasta la plasmación de perspectivas metodológicas con una libertad que distancian del
positivismo o del simple paradigma de la supuesta rigurosidad científica (Denzin y Lincoln, 2008, como se citaron en Blanco, 2012a). De entre los métodos cualitativos está la técnica de la biografía, la autobiografía o la historia de vida (Fernández Poncela, 2009). Sin embargo, desde finales de los setenta, durante la de los ochenta y a partir de los trabajos de Hayano, “la autoetnografía se aplicaba al estudio de un grupo social que el investigador consideraba como propio, ya fuera por su ubicación socioeconómica, ocupación laboral o desempeño de alguna actividad específica” (Blanco, 2012a, p. 172). Ya en la última década del siglo pasado, a partir de las investigaciones de Ellis y Bochner, se apuesta por la autoetnografía con objeto de “entender el significado de lo que la gente piensa, siente y hace” (Ellis, citado por Blanco, 2012a, p. 172).
Finalmente, es posible definir la autoetnografía como “los relatos personales y autobiográficos como a las experiencias del etnógrafo como investigador –ya sea de manera separada o combinada– situados en un contexto social y cultural” (Blanco, 2012a, p. 172). Se trata pues de “un género de escritura e investigación autobiográfico…que conecta lo personal con lo cultural” (Ellis y Bochner, 1996, como se citaron en Blanco, 2012a, p. 172) y, a su vez, de “textos reveladores en los cuales los autores cuentan relatos sobre su propia experiencia vivida, relacionando lo personal con lo cultural” (Richardson, 2003, como se citó en Blanco, 2021a, p. 172). Blanco (2012b) subraya lo de tomar en cuenta el contexto cultural y, aquí añadimos que también y por qué no, el emocional. Igualmente, propone algo fundamental sobre la autoetnografía: “dar cuenta de cómo los eventos históricos y los cambios económicos, sociales, demográficos, políticos y culturales, moldean o configuran tanto las vidas individuales como los agregados poblacionales denominados generaciones o cohortes” (Blanco, 2012b, p.58), ello en relación con su propia investigación, a lo que aquí podemos añadir los cambios tecnológicos y también los tránsitos emocionales, además de los sanitarios, por el tema que en estas páginas nos ocupa.
Es importante hacer notar que la autoetnografía, además de lo señalado, significa autoobservación y reflexión o autoreflexión al verter los recuerdos y la contextualización en la escritura (Maréchal, 2010). Implica un cambio de mirada y una combinación que relaciona la investigación social de forma íntima con la creatividad de la escritura y, nos atreveríamos a decir, con una suerte de terapia sanadora (Pennebaker, 1997).
En otro orden, no olvidemos las terapias narrativas o lo terapéutico de la escritura. En general, la expresión es sanadora (Rogers, 2007) y, combinada con un darse cuenta (Stevens, 2006; Zinker, 2008) y una posible reflexividad (Guber, 2012), conduce al conocimiento y al autoconocimiento, la sensibilidad, la explicación y la comprensión de una misma y de la relación, la situación, el proceso, de la vida y el planeta en su conjunto (Hobsbawm, 1996; Morin, 1999). Partiendo de la relación y una suerte de cocreación (Robine, 2005) con el mundo a través del texto y según la inspiración de las nuevas metodologías de la investigación social, estar-con-el-otro y ser-con-el-otro (Haber, 2011) se unen a la ya tradicional perspectiva del yo-tu (Buber, 2008), que aquí sería con una misma, quizás como otredad, tal vez fusionada al ego o al ser.
Por otra parte, y para cerrar este apartado introductorio, si se habla de descolonización del saber y conocimientos desde el sur (Sousa Santos, 2013), ¿por qué no hablar del conocer desde dentro, desde una? Si las Ciencias Sociales son un camino hacia el otro, que algunos señalan de ida y vuelta, ¿por qué no cambiar la dirección si todos somos uno? ¿Por qué no estudiarnos en el contexto social y psicológico? En este sentido, estamos en el momento donde se exaltan las nuevas metodologías de investigación social, donde es importante la conciencia desde la que está situada la persona investigadora y su postura ante el mundo, así como, que todo es de hecho, acercamientos a las versiones del mundo real (Haraway, 1995; Harding, 1998; Haber, 2011; Corona, 2012).
Cabe añadir a todo lo anterior algo clave: el contexto real desde dos aspectos. Uno, por la declaración de pandemia internacional, el cierre de escuelas, la consigna de quedarse en casa, la docencia en línea y virtual, se imponen nuevas formas de investigación –sí, su oportunidad antes no tenida tan presente–. Dos, justo por ese contexto sanitario y sus circunstancias, y de manera muy particular el desempeño laboral docente a distancia, reiteramos, como se dijo en un inicio de manera sorpresiva, extensa, intensiva y obligatoria, al profesorado que no sabía o no estaba familiarizado con el nuevo medio, o era la primera vez que lo hacían, De ahí que la autoetnografía cobra un nuevo valor testimonial.
Por supuesto, no es nueva, lo cual se dejó claro, pero quizás sí su revalorización, reiteramos, como forma de investigación en tiempos donde no son posibles o tienen mayor dificultad las técnicas tradicionales presenciales (Lupton, 2020), y en una época donde quien investiga se mira y se da la oportunidad de observarse física, mental y emocionalmente, en especial en el desempeño de su labor docente en línea por primera vez y en medio de una alerta sanitaria mundial que implica un cambio de vida total radical, más allá de su trabajo profesional.
En estas páginas, aunando todo lo anterior, se presentan un par de relatos de autoetnografía que plasman vivencias y experiencias de dos maestras que vieron cómo, de la noche a la mañana, su vida se trastocó con la imposición de la educación remota en un mundo convulso por la pandemia, con más o menos habilidades digitales, y con actitud voluntaria al inicio, pero que chocó con la realidad de la falta de tiempo y capacidades, las dificultades de conexión, la sobrecarga de trabajo material, mental, emocional, académico, la alteración del sistema nervioso y, quizás, el denominado síndrome de burnout. Pues, como parece obvio, las consecuencias de la pandemia van a reflejarse más en la salud mental que en la virulencia viral, más en el cambio del
sistema económico que en el ámbito sanitario. Pero esa es otra historia.
Presentamos aquí un relato de vivencias –lo que siento personalmente– y experiencias –lo que reflexiono (Rogers, 2007)–, O, simplemente, como dice Larrosa (2006) “Para empezar, podríamos decir que la experiencia es ‘eso que me pasa" ( p. 88). Esto pasa mucho, como se verá a continuación.
En concreto, estas dos autoetnografías tienen como propósito expresar el sentir y la experiencia de dos docentes a inicios de la pandemia por COVID-19 en México, cuando la vida del país dio un vuelco, el sistema educativo se interrumpió y el ejercicio laboral de ambas dio un giro radical en su desempeño docente.
Dos docentes de diferentes niveles educativos y de dos generaciones, con similares sentires personales, profesionales y sociales
Damos paso a los dos relatos y tal vez no se trata de una autoetnografía en stricto sensu; sin embargo, sí es un pedazo de ella, un trocito de vidas adjetivadas, encarnadas, situadas que, seguramente, encuentran ecos en otras vidas de otras personas en los mismos momentos históricos, en similares tránsitos laborales, en parecidos estados anímicos y físicos, en el mismo contexto cultural, social, profesional y sanitario de un periodo que nos tocó vivir, un principio de realidad apabullante que arrolló tranquilidades, felicidades, estabilidades y que, según parece y hasta donde se vislumbra, llegó para quedarse. Advertir que en modo alguno se trata de una comparación, dado que son las vivencias de cada quien; no obstante, interesa el hecho de que se trata de maestras con similares experiencias, aunque una esté en una escuela primaria privada y la otra en una universidad pública.
La maestra de primaria cuenta con estudios en Psicología educativa y Psicoterapia Gestalt. Lleva 18 años ejerciendo como psicóloga y docente a nivel de educación básica. Cuando inició la pandemia
impartía la asignatura de Desarrollo de Habilidades Sociales. Sobre el alumnado, es de clase media alta y cuentan con capacidades y recursos para cursar sus clases en la modalidad on line o virtual.
En cuanto a la docente universitaria, lleva 30 años impartiendo docencia y ejerciendo como investigadora en varias universidades. Su formación se centra en la Antropología, la Sociología y la Psicoterapia Gestalt, y las materias que impartía en el momento del cambio educativo eran de Ciencias Sociales. En cuanto al estudiantado de este centro de estudio, procede de clases medias y populares, y no siempre posee recursos adecuados de espacio y de equipo en sus viviendas donde experimentaron la educación virtual u on line.
Ambas instituciones educativas, más allá de sus diferencias –privada y pública, nivel educativo, sector social–, realizaron su mejor esfuerzo por preservar la continuación de la educación, adecuándose a la situación de pandemia y a las necesidades de la comunidad educativa.
A finales del año 2019 y principios del 2020 empecé a oír términos médicos que nunca había escuchado, tales como COVID-19, Coronavirus y SARS-CoV 2, y, a pesar de no entender bien qué era lo que pasaba, los síntomas que se presentaban con esta enfermedad (fiebre, tos seca, dificultad respiratoria, pérdida de olfato y gusto, dolor de cabeza, entre otros) me remontaban al año 2009, cuando llegó a México la influenza AH1N1 y por unas semanas dejamos de trabajar, usábamos cubrebocas, limpiábamos sin cesar las superficies y todo lo que podíamos tocar, usábamos gel antibacterial y se nos reeducó en el lavado de manos, pues se tenía que hacer a profundidad y con constancia para evitar contagios. En fin, a pesar de este recordatorio, no caí en pánico pues aún veía distante esto del Coronavirus; era algo que pasaba en China y no me imaginaba que podría llegar a México.
Sin embargo, en febrero empiezan a cambiar las cosas, escucho que se detectan los primeros casos de Coronavirus en México y eso hace que el miedo se apodere de mí –y seguramente de muchas personas más–, pues lo que en algún momento vi lejano, ahora estaba más cerca de mí y las mismas palabras, que al inicio no entendía, empiezan a tomar otro significado en mi vida. Por ello, me doy a la tarea de investigar qué es lo que está pasando, quiénes son los que enferman, por qué enferman, cómo se da el contagio y una larga lista de información que voy hallando en el camino y, entre tanto, me encuentro con que no hay una cura, que apenas se están haciendo investigaciones para hacer una vacuna y esto no será rápido (por lo que resulta más atemorizante la sola idea de pensar que puedo enfermar).
Para poder continuar mi relato, es importante dar a conocer que yo trabajo como psicóloga en una escuela privada de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) y, mientras todo lo anterior pasa, yo sigo trabajando en la escuela, cumpliendo con mis funciones, las cuales consisten en realizar valoraciones a niños de nuevo ingreso, dar la clase de Desarrollo de Habilidades Sociales a los niños de primaria, dar seguimiento y contención a los alumnos de primaria y secundaria. y atender a padres de familia de toda la comunidad; todo lo anterior cubriendo un horario de 7:30 a 15:15 horas. Pero, a partir del 17 de marzo, cuando informa el Secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, que se suspenderían las actividades escolares presenciales a partir del 23 de marzo, toda mi rutina laboral empieza a cambiar. Por un lado, me convertí en “ingeniera en sistemas”, pues al parecer soy la única que sabe dar soporte técnico a la plataforma escolar (la cual ha sido una porquería desde el día uno de uso) y, por otro lado, me correspondió pensar y plantear junto con las directoras algunas estrategias de trabajo temporales, según nosotras, para dar continuidad al ciclo escolar y no dejar a los alumnos sin aprendizaje.
Así empezamos en la modalidad de educación en línea, es decir, todos trabajando desde nuestros hogares. Al iniciar el trabajo en casa, la idea no me parecía mala; de hecho, me gustaba resolver y dar asistencia tecnológica a la distancia. Incluso, creí, ilusamente, que podría tener más tiempo para mí, por lo que me compré algunos cursos en línea para pintar con acuarela y seguir practicando uno de mis pasatiempos: pintar. Al inicio de todo esto, sí pude hacerlo y creí que así seguiría, con tiempo libre, sin necesidad de vestirme formal y maquillarme para trabajar, sin darme cuenta de que pronto el cuento de hadas se convertiría en un cuento de terror.
Por fin, llegan las “vacaciones” de Semana Santa (y lo pongo entre comillas porque de vacaciones no tuvieron mucho) acompañadas de un regalo que al abrirlo se transforma en una sobre carga de trabajo, ya que, de dos semanas de vacaciones, solo nos dan una bajo la justificación de que se tienen que hacer ajustes a las clases y comenzar a explorar plataformas para las clases on line (pues nuestra plataforma no funcionaría para dar continuidad al ciclo escolar de manera remota).
Así empieza la “aventura”, solicitando a la persona encargada de las redes sociales del colegio generar los correos institucionales para todo el estudiantado, para, posteriormente, yo poderles enviar a los padres de familia el usuario y contraseña de cada estudiante acompañado de un instructivo de uso, en el cual invertí buena parte de mi tiempo vacacional creándolo, pues en mi afán de ser clara tomé capturas de pantalla del paso a paso y las edité para poner instrucciones concretas y lograr que los padres tuvieran el mínimo número de dudas. Al mismo tiempo que hacía todo lo anterior, me di a la tarea de buscar plataformas para hacer videoconferencias y en el camino descubrí que contamos con una serie de beneficios y herramientas de GSuite for Education. Esto último suena bien; sin embargo, nadie las sabía usar y es aquí donde todo se empieza a tornar cada vez más pesado y cansado.
Siempre me he caracterizado por ser una mujer curiosa, con gusto por aprender cosas nuevas y compartir mis conocimientos con las personas que lo necesiten, pero ahora con la pandemia estas cualidades se volvieron mi peor enemigo, pues me “tocó la tarea” (lo pongo entre comillas porque en realidad fue algo que en un inicio yo decidí hacer) de aprender el uso de Classroom, Zoom, Meet, Calendar, Jamboard y lo que se sumara. Mi jefa me mandaba correos con invitaciones a ver Webinar de Google donde explicaban el uso de las herramientas de GSuite for Education y yo muy aplicada lo hacía, puntualmente a las 11:00 horas; en diferentes días de la semana estaba muy atenta viendo y aprendiendo para, posteriormente, replicar la información con los profesores y profesoras del colegio. Fue así como comencé a sentir que “el otro como mirada está en todas partes” (Han, 2016, p. 43), porque empecé a tener juntas en horarios extralaborales a las cinco o a las seis de la tarde y terminando casi a las nueve de la noche, sin olvidar las horas de trabajo por la mañana en el horario regular de 8:00 a 14:45 horas, además de las llamadas telefónicas de profesores pidiéndome asesoría cualquier día de la semana y en cualquier horario. Lo que al principio veía como algo agradable se volvió agotador y muy estresante, donde todo aquello que me parecía entretenido y divertido ahora lo odiaba: pasar tiempo frente al celular viendo memes en Instagram, leyendo cosas que llamaran mi atención en Twitter, leer libros digitales, ver series en Netflix; todo eso se convirtió en una avalancha de cansancio y dolores que iban desde mi dedo índice por el mouse pad, las muñecas, la espalda, los hombros, la cabeza y así podría seguir con una larga lista, pero no me quiero leer exagerada.
Ahora que escribo estas líneas y reflexiono, jamás me imaginé que podría llegar a decir lo que en algún momento dije: “¡Odio las redes sociales, no quiero saber de nada ni de nadie, voy a apagar mi celular todo el fin de semana, me desconecto del mundo y no estoy para nadie!”. Así lo hice: me desconecté del mundo para conectarme conmigo nuevamente, pues me había alejado tanto de mí para estar inmersa en
un mundo de tecnologías, plataformas y enseñanza que me desgastó profundamente. Mi autoexigencia, lo reconozco, me hacía buscar las formas más fáciles de compartir y explicar lo que estaba aprendiendo sobre el uso de las plataformas, por lo que realizaba manuales, videos o videollamadas para lograr ser lo más clara posible, ya que en mi población de docentes algunos estaban temerosos y otros renuentes al uso de la tecnología. Igualmente, tuve que recurrir a mis técnicas terapéuticas para darles contención y acompañamiento en este nuevo proceso.
Siempre me he considerado una persona muy paciente y tolerante con las personas que me rodean. Sin embargo, esta situación tan apresurada me llevó a mi límite, el cual no externé, pues sentía que afuera tenía que estar con una sonrisa para apoyar en el momento que se necesitara y, por qué no, hasta para conectarme un día a las nueve de la noche para cantarle las mañanitas a mi jefa, cuando lo único que quería era apagar la computadora y dormir. Pero son esas cosas que sin pandemia las hago con mucho cariño, aunque ahora fue por mero compromiso. Todo esto me llevó a darme cuenta de cómo me estaba transformando, cómo aquellas cosas que me gustaban o me entretenían ahora eran mi pesadilla: ya no quería hacer otra cosa más que dormir o ni pensar en hablar con mi mejor amiga, quien en reiteradas ocasiones me reclamó por abandonarla, pero, de verdad, no tenía ganas de nada. Nunca me había sentido así, y eso me frustraba porque yo sola me estaba llevando al límite en esta forma mía de siempre estar para servir y apoyar a los demás con una gran sonrisa y palabras de consuelo, cuando en el fondo lo único que quería hacer era gritar. ¡Estaba harta de todo!
Bueno, a este cansancio se sumaba mi trabajo de las tardes como psicoterapeuta. Sin embargo, en los momentos de cansancio extremo fue de lo que me pude enganchar para poner límites al trabajo de la escuela, dado que saber que tenía pacientes me permitía decir “no” a las reuniones vespertinas y, entonces, sí disfrutar haciendo lo que me apasiona: dar psicoterapia. Al terminar dichas sesiones, me
dedicaba unos minutos para hacer un poco de lo que me gusta como pintar, leer, escuchar música o simplemente descansar lejos de las pantallas. La verdad me sentía orgullosa de mí y de mis “noes” pues siempre había estado muy dispuesta a todo lo que me pidieran en el trabajo, pero ahora que lograba poner límites y que los respetaran me daba mucho gusto ya no ser solicitada para las juntas y hasta escuchar el “Gaby no, porque no puede”.
Así llegamos al cierre del ciclo escolar, con atropellos entre definir si se usaría Zoom o Meet para dar las clases, juntas con papás para dar contención y estrategias de adecuaciones curriculares y de conectividad pues tenían en casa hijos desbordados por pasar tanto tiempo frente a la pantalla, y juntas con directivos para definir los cambios y forma de trabajo del siguiente ciclo escolar que, desde la incertidumbre provocada por la pandemia, no sabíamos bien a bien cómo arrancaríamos, pero de lo que yo sí estaba segura era que tenía que crear las nuevas clases de todos los profesores en Classroom, lo cual fue una tarea larga y tediosa, mas la pude hacer poco a poco durante el periodo vacacional.
Así comienza una “nueva aventura”, siguiendo en la incertidumbre y con un celular que no paraba de sonar con mensajes de mi jefa sobre los rumores que empezaban a circular sobre el nuevo ciclo escolar: que si se daría por perdido, que si empezaríamos hasta octubre, que aún no hay calendario escolar y que si se empieza el ciclo hasta octubre la escuela no podría sostener los salarios de los profesores y, por lo tanto, adiós a todos, etc. Esta situación, por supuesto, me generó angustia, pues cabría la posibilidad de perder mi trabajo y mi situación económica no estaba lo sufrientemente estable para eso, ya que, gracias a la pandemia, me convertí al cien por ciento en el sostén económica de mi casa, así que guardé mi angustia para otro momento y seguí trabajando, entrando a juntas y haciendo todo lo que se me solicitaba para iniciar las clases
en cuanto se nos diera la posibilidad de hacerlo. Es así cuando el Secretario de Educación anuncia que el inicio de clases sería el 24 de agosto en la modalidad a distancia, lo cual nos alegró pues ya teníamos la certeza de que no se perdería el ciclo escolar y que no nos quedaríamos sin trabajo. Sin embargo, en la escuela se decide que iniciaríamos el 17 de agosto, una semana antes con el objetivo de enseñar a los niños las estrategias tecnológicas que se utilizarían durante el ciclo escolar y hacer un repaso de lo visto el ciclo escolar anterior.
Así empecé dicho ciclo, creyendo que ya estaba un poco más estructurada la forma de trabajo y con una mejor organización, dado que ya se tenía experiencia –mínima– del último trimestre del ciclo escolar que concluyó. Sin embargo, las fallas seguían, la lluvia de dudas, reclamos y llamadas de auxilio continuaban: “¿Por qué no puedo entrar a la clase?”, “No me aparece el enlace”, “Me sacó Meet”, “¡Los niños están solos porque se me fue la luz!” y la lista podría continuar, pero, en mi afán de resolver todo, trataba de darme calma diciéndome que, si las grandes empresas como Google tiene fallas significativas en su sistema, ¿yo qué puedo hacer para resolver en este pequeño mundo escolar? Lo único que podía hacer era reconocer que hacía lo mejor que podía y lo que estaba en mis manos y en mi entender resolver.
Tengo claro que esta situación pandémica es algo que a todos nos ha tomado por sorpresa en múltiples sentidos, sin tener la mínima idea de qué y cómo hacer, sentir o pensar, y que cada uno de nosotros ha hecho lo mejor posible para sobrevivir y adaptarse a las circunstancias que se han presentado en el día a día. En mi caso, en el trabajo se han conjuntado diversas situaciones que se han tenido que aprender, subsanar y cuidar: dar clases on line de calidad que no solo atraigan a los alumnos, sino también a los padres –porque ahora también les damos clases a ellos–; dar tiempos de calidad educativa; la gamificación1 del aprendizaje mediante el manejo
de plataformas digitales que permiten realizar juegos con temas académicos, y el uso de diversas plataformas para crear presentaciones atractivas y no quedarnos cortos con PowerPoint, puesto que ahora los niños y jóvenes están un paso adelante en cuestiones tecnologías y es difícil atrapar su atención cuando se trata de conocimientos académicos. Todo lo anterior implica una mayor exigencia, dedicación y planeación que sale del horario laboral.
Sin embargo, desde mi lugar de psicóloga del colegio y de docente, considero que, a pesar de todo lo que se ha hecho, se ha dejado de lado a las personas docentes, a quienes se nos han exigido estrategias novedosas, cambios, paciencia y contención para los alumnos, pero no se mira ni se le da voz a nuestro agotamiento físico, emocional y mental, que es igual de importante que el del estudiantado, ya que el trabajo no concluye al terminar las clases. Por ello, considero necesario voltear la mirada a los equipos docentes, pero no para darles estrategias de trabajo –como ha sido la información que he encontrado al buscar estrategias para trabajar el sentir del docente–, sino para dar un espacio de escucha y atención a las necesidades como personas que también vivimos la pandemia con temores, inseguridades, incertidumbre, fastidio, agotamiento, etc., porque somos un pilar importante de la educación en México.
Con lo anterior es con lo que quiero terminar este relato, dado que, entre más lo leo, quisiera escribir más cosas. Hasta el día de hoy, no terminamos de estar al cien por ciento con la educación a distancia, porque todo esto es muy nuevo y seguimos enfrentando diversos retos y, cuando creo que por fin llegó la certidumbre –dentro de la gran incertidumbre en la que nos tiene la pandemia a nivel mundial–, surge una nueva complicación que nos lleva a tomar decisiones importantes con la intención de tener una mejor calidad en las clases sin desgastar a los niños. No obstante, no siempre lo logramos –lo que beneficia a unos a
La gamificación es una técnica de aprendizaje que permite llevar la mecánica de los juegos al área educativa, con el objetivo
de consolidar aprendizajes de manera lúdica.
otros no les agrada y eso me genera frustración–y, definitivamente no se puede dar gusto a toda la comunidad. Eso no lo ven los que se quejan de cualquier cosa que se haga o se diga; sin embargo, ante esto, lo único que me queda es confiar en mí y en el equipo de trabajo para no sentirme sola en el barco de la pandemia, el exceso de trabajo y las decisiones.
Hubiera sido el título de esta autoetnografía si no hubiese sido porque fueron más meses robados y secuestrados, aclaro, no por el COVID-19 o la verdadera pandemia que fue la de miedo o la depresión o la crisis económica o el experimento social que todo mundo vivimos. Me explico: robados porque, ante la supuesta pandemia, el seguro confinamiento y la sana distancia, me sobrecogió la fantasiosa ilusión de tener un poco de tiempo para seguir mis investigaciones y mis escritos pendientes, y, sobre todo, la oportunidad, no menos ilusoria, de estudiar la situación social y humana que el discurso del virus generaba, como curiosa que soy del mundo y de la vida.
Así llegamos a aquel mes de marzo en el cual desembarcó el virus y, con este, la alerta sanitaria a México: la gente se encerró en sus casas mientras el Gobierno declaraba que todavía no era el momento. La estampida en otras universidades fue inmediata. En la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) se mantuvieron las formas casi hasta final de mes, acelerándose, eso sí, el final de trimestre para evitar aglomeraciones de gente en las aulas
–siempre más que superpobladas para decirlo demográficamente o abarrotadas como descripción empírica popular–. Así que, ya rayando el cierre del mes de inicio primaveral, recogimos los bártulos y nos dirigimos a casa, una vez concluidas las tareas de calificación e informes acostumbrados. Yo muy tranquila y feliz –todavía– rememorando la falsa pandemia de influenza del 2009 que duró 15 días
–lo de “falsa” según el Consejo de Europa y otros
organismos internacionales, para que no se me acuse de conspiracionista– y creyendo que iban a ser solo unas semanas, bajo el influjo de la anterior contingencia, pero confieso que me equivoqué.
Y llegó el mes de abril, ese robado y sin saber cómo pudo sucederme a mí, que canta Sabina, sin saber que iban a ser muchos, muchos, muchos más. Cuando ahora sí se difundieron y aplicaron las medidas sanitarias en el país, se anunciaron las Jornadas de Sana Distancia y el coreado lema de “quédate en casa”, mientras los trágicos y alarmistas ecos de los medios traían las noticias de las cifras de muertos en Italia y España, y se iniciaba el conteo de las locales. Los medios nacionales e internacionales, “siempre comedidos nunca exagerados”, recordaban los datos de contagios y fallecidos; subrayaban, machacaban, todos al unísono las 24 horas del día, “con afán de proteger”, jamás se les ocurriría asustar o difundir el miedo, ser negativos o alarmistas.
Llegan las primeras juntas por Zoom, los primeros comunicados universitarios y a mediados de mes se decide en Colegio Académico que la UAM, siempre con su compromiso social, y abierta a cualquier cosa –su lema oficial es: casa abierta al tiempo–, iba a iniciar el trimestre on line y virtual en 15 días. Si el shock por el virus y la pandemia no fueran suficientes, si la reacción e imposición de la reclusión y el miedo divulgado no bastaran para turbar y embotar la mente y el alma abrumadoramente, ahora nos encaminábamos triunfantes a la batalla final, íbamos a hacer algo por primera vez en nuestra vida que consistía en lanzarse sin bañador –cultura–, flotador –biología– y sin saber nadar –tontería– al océano tempestuoso de la docencia virtual y on line, cual soldados sin armas a la batalla sin pensar en las heridas mentales, muertes emocionales y que tal vez ni nuestra guerra era.
Los defensores de salvar el trimestre, las vanguardias de imponer la enseñanza en línea
–viejamente acariciadas por algunos grupos de autoridades nacionales e internacionales–, no necesitaron a Foucault (2007) y su biopolítica,
teniendo ya la psicopolítica de Han (2016) y la voluntaria autoexplotación libre y alegre de quienes todavía son conscientes de su labor educativa en la historia de la humanidad, todavía con vocación y todavía crédulos de la importancia de la enseñanza también en nuestros días, o quizás ya no tanto tras el atropello del que fuimos objeto.
No es momento de desviarnos, ni mucho menos de desvariar, pero ¿por qué en la universidad no se enseña quiénes gobiernan realmente el mundo?
¿Qué estaba pasando con la política y economía del planeta, a cuidar nuestro equilibrio biológico en vez de drogarnos con medicamentos? ¿Por qué quien critica las ganancias de las industrias farmacéuticas en el discurso académico se encierra asustada en su casa y se dopa con medicamentos? –Bateson (1956) seguro tendría la respuesta– ¿Por qué la Medicina no evoluciona igual que la Tecnología y sigue bajo postulados de otros siglos? ¿Para qué seguir enseñando sobre la guerra fría, países comunistas y capitalistas, o la izquierda y la derecha, ricos y pobres, ciudadanos de las urbes y pueblos originarios, como si nada hubiera cambiado en los últimos años en el ajedrez político internacional?
¿Por qué seguir aplicando viejas encuestas o
entrevistas si ya la big data nos superó? ¿Para qué enseñar teorías clásicas mientras nos dominan a golpe de información y de dato? La universidad ha de cambiar y, si ya lo ha hecho tecnológicamente, ahora faltaría actualizar los contenidos a las nuevas necesidades del conocimiento. Pero, bueno, regresemos a las vivencias y experiencias que eso es lo que compete a estas páginas.
Estábamos ya a mediados de abril y se nos comunica la decisión de iniciar el trimestre en virtual –sé que virtual, on line y a distancia no son lo mismo, eso lo acabo de aprender, pero permítaseme acometer la digresión semántica en aras de la amabilidad literaria–, como se ha dicho. Aquí de manera emergente y urgente cambia la vieja y
mala costumbre de las clases presenciales en aras de un futuro virtual y virtuoso de la educación mundial. El trabajo se expande, intensifica y se afianzan las largas y pesadas jornadas, juntas de profesores vía Zoom –donde se repiten cosas para los nuevos incorporados en cada una de ellas cuando no se le enseña a manejar la plataforma en vivo, pero ya sabemos que la cultura del país premia al retardado como condona impuestos no pagados–. Declaraciones, consejos y numerosos documentos llegan para leer; hay que estar al día con lo que pasa y hasta el Plan de Emergencia de Educación Remota (PEER) se proclama, no sin bromas por la adjetivación calificativa –o descalificativa– de la enseñanza y su doble sentido, un tanto lúdico para la ágil y rápida imaginación alburera del país. Así que en dos semanas hay que hacer todo, notas de curso en las madrugadas, aprendizaje de plataformas en las mañanas, su diseño adecuado a la docencia en las tardes; todo ello sazonado con el entretenimiento de juntas y documentos, y sin dejar de elaborar programas para las nuevas materias que a algunas nos obsequiaron como premio de obediencia y cumplimiento.
Así que, mientras una parte del país se arremolinaba en torno a la TV con su celular entre las manos y se postraba ante la intoxicación noticiosa segura, y otra parte tocaba puertas pidiendo dinero o trabajo al quedarse desempleada de la noche a la mañana, una tercera parte nos aprestábamos a ser los nuevos y valientes animadores del entretenimiento de la educación a distancia, con jornadas extenuantes que iban horadando neuronas, disminuyendo la visión, encorvando y adoloriendo la espalda, destrozando los ligamentos de la muñeca que empuña el mouse, engullidos por falsas necesidades insatisfechas y disfuncionales emociones exaltadas, y desconociendo que todavía lo peor estaba por venir.
Mayo llegó, sin lluvias y con clases y calor, y ahí empezó la avalancha de trabajo, desde conectar con el alumnado, estrenar las diseñadas y elaboradas plataformas al vapor y para la ocasión y descubrir
inadecuaciones de las mismas o errores propios, hasta el estudiantado explotando por la nueva modalidad educativa y por traumas sanitarios de epopeya histórica, cambios de grupos, nuevas incorporaciones, flexibilidad a tope, para aligerar y distraer y no caer en la rutinización del carácter (Sennet, 2006). Más juntas, más comunicados, cortes de luz, caídas de plataformas o sistema, desconexión de Internet; todo ello no graves en situación habitual, pero ahora fatídicas y mortales, causando caos organizacional y un sistema nervioso parasimpático trepado a la azotea. Siguió junio y, no voy a repetir para no aburrir, la tónica prosiguió, pero sí añadir el sismo del 23 que, por lo menos, nos distrajo unas horas de la fijación, obsesión y compulsión por la autoexplotación virtual. Lo mismo se puede decir para el mes de julio, cuando, gracias al calendario escolar, finalizó el trimestre, entre alegrías y lamentos, con la consigna institucional de aprobar a todo mundo –aunque hubo quien luego se desdijo–, cosa difícil de no hacer por la propia flexibilidad y los vacíos de la misma informacionalidad.
Mi deseo es investigar en torno a las emociones y narrativas sociales –rumores, chistes, memes– sobre la pandemia y no puedo, me inundo de información con videos y artículos, pero ahí están sin leer, sin escuchar; quiero reflexionar sobre el tema, pero a qué horas, con qué cabeza; quiero descansar, pero cómo, viendo una película, ¡no otra vez frente a una pantalla no! Mi vista y mi espalda se rebelan. El placer de visionar un filme al acabar el día se antojaba agresión ocular y mental, terrorismo televisivo o “neflixivo”.
Regresó el dolor lumbar, se agudizaron los problemas visuales, mi muñeca ya no soporta más el mouse y se queja, y qué decir del marasmo mental donde el cerebro se alenta y el sistema nervioso se acelera y no hay guerra que se venza porque todas las batallas se pierden, o, aunque así no sea, ya a estas alturas es una creencia y todo da igual. Hasta yo me expreso en lenguaje bélico como las autoridades sanitarias
ante el virus y los mensajes publicitarios al respecto
¡Sé un héroe: salva vidas desde casa! ¡Salva tantas vidas como un doctor desde casa! ¡Si estás leyendo este mensaje quiere decir que no estás en tu casa! #TeQueremosSanoQuédateEnCasa.
Realmente, lo cierto es que esto es como una guerra, por supuesto, de la información y de los medios que es donde se libra la batalla, cuando hay países y corporaciones internacionales que suspenden medios por no concordar con su mirada sobre el virus. El caso de España es paradigmático de la locura: multan por ir dos en un vehículo y permiten viajar en transporte público, y se prohíbe subir a pasear a las azoteas, pero se propicia que la gente salga a aplaudir al personal sanitario a los balcones.
¿Cómo podría ser de otra manera cuando se compra a los medios, se promueve la denuncia del vecino o cualquier sospechoso de no comulgar con la única versión oficial –parece que Lyotard (2001) se equivocó–2 y se censura a diestra y siniestra? Una guerra informativa y psicológica, por supuesto, propia de la doctrina del shock (Klein, 2009).
Trabajo de campo en la casa, conectada con el mundo, desconectada de una misma, en la hiperactividad y el multitasking vertiginoso, efímero, líquido, volátil. Cuando nos decían quédate en casa y el whats estaba inundado de regalos: música, danza, museos… toda una creación y recreación de la vida a través de una pantalla y gratis, pero ¿quién podía verlo? ¿Será que alguien conocía la teoría de Batenson (1956) del Doble Vínculo o la Disonancia Cognitiva de Festinger (1957) y las estaban experimentando?
El sumun de mi delirio llegó cuando escupí telefónicamente y hasta con malas palabras todo mi enojo a una amiga querida, todo lo que sentía y me pasaba. Luego me arrepentí, como que me descargué con ella. Al día siguiente, no tomé el celular y no abrí la computadora. Al siguiente día, mi carácter mejoró y mi corazón se regocijó ante el canto de los pájaros en la mañana y de los grillos en la noche, la luna
El postmodernismo promovió el discurso de la caída del discurso único en la historia (Lyotard, 2001). En la actualidad, eso parece ser que no se ha dado.
en el oscuro firmamento. Las correcciones de las tareas se retrasaron, las asesorías de tesis también, las respuestas a al estudiantado preocupado y la vida siguió sin mí, divinamente. Pude ver que yo era la responsable, por contestar mails y whats, por seguir el ritmo a personas que seguramente no tenían ni la misma carga docente ni el mismo trabajo académico. Era responsable por acudir a todas las juntas, por haber diseñado un programa a distancia para varios grupos, por querer cumplir todo lo que el resto del mundo al parecer no hacía y podía navegar por Internet recorriendo museos, extasiándose con paisajes naturales, escuchando óperas, asistiendo a conciertos, regocijándose con el arte digital, con las creaciones virtuales, y qué decir de la multitud de videos de todo tipo y ocurrencias que inundaban los celulares, desde los consejos oficiales de los “afirmacionistas” institucionales hasta las recomendaciones negacionistas de grupos acusados “conspiranoicos”.
Otro sumun fue cuando contesté mal a un whats de otra querida amiga. Eran de esos típicos en los que te ofrecen el menú cultural de multitud de actividades con las que te puedes deleitar por Internet, hermosas, apetecibles, soñadas, como acabo de mencionar. Recuerdo que estaba atada a la computadora revisando el repositorio de tareas en la plataforma e imprimiéndolas para corregirlas, cuando me giré tomé el celular y leí: “Guía. No salgas. Quédate en casa. Eventos on line. Museos…Conciertos…Teatro, danza y comedia…Fiesta…Viaja desde tu sofá…Clases on line…Ejercicio…Cocina…Música…Arte…Estudio… Chat…Juegos…Meditación…Psicología…Religión… Revistas…Libros…Top 10 series…Top 10 películas… Top 10 documentales…Sobre pandemias…”. Obviamente, en ese momento no leí todo esto y todos los subapartados de cada punto ni nada –lo hago ahora para mostrar una prueba de lo que afirmo–y tras el link el mensaje: “Les comparto esta guía de museos del mundo, conciertos, películas, viajes virtuales, clases on line, etc. etc.”. Eran las 8:20 a.m.
–tampoco es que tenga una memoria genial lo estoy
releyendo ahora–, mi reacción emocional exacerbada no se hizo esperar y, jalada como por una fuerza
sobrenatural de mi propia furia, respondí “Yo lo que les puedo compartir son tareas de estudiantes para corregir, mails sin contestar, juntas de Zoom a las que asistir, documentos de la universidad por leer, respuestas a los alumnos que no pueden entrar a la plataforma que diseñé…”. Seguramente, mi inconsciente ya sabía que iba a escribir estas páginas y estaba adelantándose a la narración semanas antes, preparado para descargar en el momento preciso. Al día siguiente: “Perdona por mi respuesta de ayer…tengo que trabajar mi enojo y nerviosismo y cansancio…un gran abrazo”, le escribí a mi querida amiga, arrepentida y más calmada.
Pero ahí no paró la cosa, un nuevo sumun: otra amiga se obstinaba en llamarme por el celular en las mañanas cuando andaba al tope de ocupada y tuve que mandarle un whats para que, por favor, dejara de llamar si no era algo urgente, que yo le respondía en la tarde o nos comunicamos por whats. Mi irascibilidad no daba crédito a que la gente no entendiera que seguíamos trabajando en nuestras casas, sobre todo quienes tenían la dicha –nunca creí expresarme de esta manera pues a mí me gustaba mi trabajo– de no hacerlo.
En fin, qué más puedo decir. Solamente añadir que sospecho que algunas personalidades universitarias estaban ejercitando la teoría del shock (Klein, 2009). No, no vayan a pensar que era la misma que ejercían gobiernos y autoridades internacionales de salud; en este caso, era local y laboral y por el bien de la comunidad: te sobrecargaban de trabajo para que fuera prácticamente imposible sentir miedo o tristeza, aturdida y ahogada como estabas, agotada, en un contexto cabe añadir nada favorable para el mismo. Aunque sospecho que esta es una hipótesis a refutar y representa cómo la mayoría de la humanidad se dejaban llevar por consignas políticas y mareas emocionales, o, tal vez, eran parte del plan.
Pero no eran ellas, era yo. No eran los jefes persiguiendo por whats colectivos o en juntas on line, que tal vez eran para hacer trabajar a los lentos o
desconectados, o para animar a las hiperconectadas, un vigilar y castigar disciplinario y biopolítico (Foucault, 2007) que ya no tenía supuestamente mucho sentido ante la psicopolítica actual (Han, 2016). Me miré al espejo –no físico– de mi vida, y vi un gran enfado,3 enojo direccionado por lo que denominaba explotación laboral, simulacro educativo, cuando era mi propia omnipotencia y autoexplotación voluntaria. Supongo que el profe que tiene un grupo de 20 y solo se conecta un día a la semana y no investiga y no tiene mucho más que hacer vivía una buena vida, o no tenía problemas en el campo ocupacional. Imagino que una personalidad lúcida mental, equilibrada emocional, ejercitada físicamente, sin problemas económicos, ni pasiones políticas, arropada familiarmente, con menos carga de trabajo y desconectada de la locura mundial vivía plácidamente en su hogar.
Así que no eres tú, soy yo; no son ellos, somos nosotros. La congestión de trabajo, la indigestión de tecnología, la diarrea de conectividad, sumió a las personas docentes y, seguramente, también al estudiando en un marasmo emocional frenético, caótico e incontrolable. Ahí parece claro que partes del sector educativo también fuimos héroes y heroínas invisibles, aunque no pertenezcamos al personal sanitario y este debe valorarlos sobre todo cuando lleguemos a consulta por las consecuencias del bournout,4 el síndrome de fatiga crónica u otras dolencias mentales y emocionales, cuando no físicas, que desarrollaremos inevitablemente en el porvenir. Ya aquí quiero ir cerrando esta diatriba escritural, lamiendo las heridas que ojalá más temprano que tarde recordemos cual cicatrices y veamos desaparecer bajo el manto de la paz, la libertad y el amor en un mundo que sobrevivió al miedo, el
estrés y el agotamiento, y conservó la humanidad, la lucidez mental y el equilibrio emocional.
Estamos en una bisagra metodológica en la investigación cualitativa que nos permite emplear infinidad de técnicas de acercamiento al conocimiento, así como diferentes maneras de compartir los estudios; no solo la interdisciplinariedad, la hibridación, sino también lo personal y la emoción, junto con razonamientos, en el contexto sociocultural correspondiente.
Autoobservación, investigación emocional, investigación reflexiva, vivencias y experiencias (Rogers, 2007), todo ello en el contexto laboral, familiar y social de una pandemia y las transformaciones sanitarias, de prácticas cotidianas y, sobre todo, tecnológico-educativas. Observación y autoobservación participante, más participante imposible. Entrevista en profundidad con una misma, autoetnografía vívida y expresiva, incluso catártica y terapéutica (Pennebaker, 1997).
Trabajo de campo en la casa, conectada con el planeta, desconectada de una misma, en la hiperactividad y multitasking de un mundo vertiginoso. Cuando nos decían “quédate en casa” y el whats estaba inundado de regalos: conciertos, óperas, danza, cuadros… toda una creación y recreación de la vida a solo un clip o un touch y a través de una pantalla que ahora se convertía en una ventana al otro, al mundo, a la vida, además de lo que antaño denominábamos ocio, pero ¿quién podía verlo y menos disfrutarlo? El profesorado enredado en la red de redes, atrapado por la informática, atado a
Seguramente de mi infancia o mis ancestros o del campo mórfico que había encontrado la oportunidad y pujaba por salir y
expresarse en vivo y a todo color, para verlo, sentirlo, soltarlo y limpiarlo.
Como vengo repitiendo el término, cabe decir que la Organización Mundial de la Salud (OMS), encargada de nuestra salud, también lo reconoce, aunque gusta más decir estrés en el trabajo (2014). Eso sí, todo hay que decirlo: “La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha procedido al reconocimiento oficial del burnout o ‘síndrome de estar quemado’ o de desgaste profesional como enfermedad tras la ratificación de la revisión número 11 de la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades y Problemas de Salud Conexos (CIE-11), aprobada el pasado año y cuya entrada en vigor se ha fijado para el próximo 1 de enero de 2022, en la que se contempla también el abuso de videojuegos como trastorno adictivo” (Organización Médica Colegial de España, 2019). Así que no hay nada de qué preocuparse, pues hasta dentro de un par de años no tendremos dicho malestar.
la conectividad, bombardeado de sobreexplotación laboral, por lo menos no.
La narrativa como fuente de información en la investigación, la autoetnografía como autoestudio, personal y social, factible en tiempos de pandemia (Lupton, 2020), expone pesares personales en contextos escolares adversos, e invita a reflexionar. No es propósito comparar experiencias, pero sí decir que se trató de problemáticas difíciles y similares vividas por ambas maestras, seguramente extrapolables a muchas personas docentes en esos momentos complejos para todo mundo.
Cuando hablan de conocimiento situado y encarnado (Haraway, 1995; Harding, 1998), qué mejor que ponerlo en práctica no como investigadora examinando algo a través de alguien, sino como investigadora analizando algo a través de una misma, que puede resonar a alguien, que contempla la interacción con el otro y el mundo, que interpela circunstancias laborales, que refleja estados emocionales, que enlaza lo personal y lo social (Blanco, 2012b).
Dicen que lo importante no es lo que pasa sino cómo tomamos lo que nos pasa. Esto tiene que ver con que somos seres multidimensionales, en el sentido que respondemos a nuestra herencia genética y cultural, a nuestra biología y educación, desde la personalidad hasta el contexto social, lo que traemos dentro y lo que la vida nos propone, y, volviendo al inicio de este párrafo, lo que hacemos con lo que nos pasa (Frankl, 2003).
No es menos cierto que, como dice Robine (2005), la relación y la cocreación también existen, y todo tiene que ver al fin y al cabo con eso, el entre (Haber, 2011), el yo-tu (Buber, 2008), ahora en la nueva modalidad de la nueva normalidad a través de un dispositivo electrónico y de manera virtual.
Los testimonios presentados aúnan emociones (Fernández Poncela, 2011) y reflexividad (Guber, 2012), así como intentan organizar el pensamiento
y las ideas, dar sentido a la vida, significado a la existencia (Bruner, 1991), desahogar tensiones (Freud, 2008), pero, sobre todo, comunicar, porque las palabras hacen cosas (Austin, 1955; Searle, 2000) y los discursos son actos sociales (Van Dijk, 2001). Escribir vivencias para compartir experiencias (Rogers, 2007) y quizás alguien pueda comprender la situación vivida (Hobsbawm, 1996; Morin, 1999), quizás alguien también se vea relajado y se identifica; tal vez eso sirva para sentirse reconocido (Honneth, 1995) y sentir que tal vez no fuimos las personas mártires de la educación, tal vez sería más correcto decir, sus heroínas y héroes. Es importante aceptar y adaptarse con los errores y los triunfos, y con todo lo aprendido al futuro educativo, que más que nos espere lo estamos reconstruyendo en colectivo.
Austin, J. (1955). Como hacer cosas con las palabras: palabras y acciones. Escuela de Filosofía Universidad ARCIS. http: / revistaliterariakatharsis.org/Como_hacer_ cosas_con_palabras.pdf
Bateson, G. (1956). Pasos hacia una ecología de la mente. Lohlé Editor.
Blanco, M. (2012a). Autoetnografía: una forma narrativa de generación de conocimiento. Andamios, 9 (19), 49-14
Blanco, M. (2012b). ¿Autobiografía o autoetnografía?
Desacatos, (38), 169-178.
Buber, M. (2008). Yo y tú. Nueva Visión.
Corona, S. (2012). Notas para construir metodologías horizontales. En S. Corona y O. Kaltmeier (Coords.), En diálogo. Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales (pp. 85-110). Gedisa.
Damasio, A. (2006). El error de Descarte. La emoción, la razón y el cerebro humano. Crítica.
Fernández, A. (2009). La investigación social. Trillas.
Fernández, A. (2011). Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos, Versión Media, (26), 1-24. https: /versionojs.xoc.uam.mx/ index.php/version/article/view/416
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance.
Stanford University Press.
Foucault, M. (2007). Nacimiento de la biopolítica. FCE. Frankl, V. (2003). El hombre en busca de sentido.
Herder.
Freud, S. (2008). El chiste y su relación con lo inconsciente. Alianza Editorial.
Gubern, R. (2012). La etnografía. Siglo XXI.
Haber, A. (2011). Nometodología payanesa. Revista Chilena de Antropología, (23), 9-45.
Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres.
Cátedra.
Harding, S. (1998). Is science multicultural? Postcolonialisms, feminisms and epistemologies. Indiana University Press.
Han, B. C. (2016). En el enjambre. Herder. Hobsbawm, E. (1996). Historia del siglo XX. Crítica. Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition:
The Moral Grammar of Social Conflicts. Polity.
Klein, N. (2009). La doctrina del shock: el auge del capitalismo del desastre. Planeta.
Larrosa, J. (2006). Sobre la experiencia. Revista de Psicología, 19, 87-112.
Lyotard, J. (2001). La condición postmoderna.
Cátedra.
Lupton, D. (2020). Doing fieldwork in a pandemic (crowd-sourced document). https: /docs. google.com/document/d/1clGjGABB2h2 qbduTgfqribHmog9B6P0NvMgVuiHZCl8/ edit?ts=5e88ae0a#
Maréchal, G. (2010). Autoetnography. En A. J. Mills,
G. Duperos y E. Wiebe (Eds.) Encyclopedia of Case Study Research (pp. 43-45). Sage. https://www.researchgate.net/ publication/281595140_Autoethnography
Morin, E. (1999). El método. El conocimiento del conocimiento. Cátedra.
Muñoz, M. (2009). Emociones, sentimientos y necesidades. Una aproximación humanista. Instituto Humanista de Psicoterapia Gestalt.
Organización Médica Colegial de España. (2019). La OMS reconoce como enfermedad el burnout o “síndrome de estar quemado”. http: /www. medicosypacientes.com/articulo/la-oms-reconoce-como-enfermedad-el-burnout-o-sindrome-de-estar-quemado
Organización Mundial de la Salud. (2014). La organización del trabajo y el estrés. https:// w w w.who. int/occupational_health/ publications/pwh3sp.pdf?ua=1
Pennebaker, H. (1997). Opening Up. The Healing Power of Expresing Emotions. The Guilvord Press.
Perls, F. Hefferline & P. Goodman (2006). Terapia Gestalt: Excitación y crecimiento de la personalidad humana. Centro de Terapia y Psicología.
Robine, J. (2005). Contacto y relación en psicoterapia. Reflexiones sobre terapia gestalt. Cuatro Vientos.
Rogers, C. (2007). El proceso de convertirse en persona. Paidós.
Searle, J. (2000). Actos de habla. Cátedra.
Sennet, R. (2006). La corrosión del carácter.
Anagrama.
Sousa, B. (2013). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Trilce.
Stevens, J. (2006). El darse cuenta. Cuatro Vientos. Van Dijk, T. (2001). El estudio del discurso. En T. Van
Dijk (Comp.), El discurso como estructura y
proceso (pp. 21-66). Gedisa.
Zinker, J. (2008). El proceso creativo en la terapia gestáltica. Paidós.