https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/ralp

Abstract: The purpose of this text is to share findings regarding educational intervention experiences in the training of first-year students in programs such as Law, Psychology, and Communication Sciences, compared under normal conditions with that of Public Administration at the University of Sonora, Mexico. The “control group” methodology is used during the first semesters of 2019-2 and 2023-2, with the motto “Teaching Science by Doing Science.” The mandatory regular content of the course called “Introduction to Social Sciences” is followed with an experimental and a control group. The experimental group does not include exams and focuses on fostering creativity. The evaluation is subdivided as follows: 50% for a text similar to a scientific dissemination article and the rest for attendance, a presentation for National Social Sciences Week, a glossary of concepts, and various team assignments. The goal is to move from considering students as mere repositories of memorized knowledge to a holistic view of them and their interactions, supporting their intellectual development with the ability to critically and purposefully create and recreate reality. In addition, unlike the control group, which only encourages theoretical retention, they are encouraged to learn about the history of science, its conceptualization, paradigms, typologies of disciplinary actions, types of research, etc., attempting to apply it. Students are encouraged to view themselves as social scientists capable of generating new, cutting-edge knowledge. The results are primarily compared with the results of an anthropological-educational study conducted in 14 countries by Jürgen Klaric in 2017.

Keywords: Business Strengthening; Economic and social development; Human Development; Local development; Rural development

1. Introducción

El gran problema de algunas carreras, licenciaturas o escuelas de pregrado es que se conforman de estudiantado, docentes y lineamientos profesionalizantes, esto es, de una comunidad y un currículo que privilegia lo instrumental o técnico para desempeñarse en un empleo o cargo determinado. De hecho:

…una de las formas de enseñanza y de aprendizaje más criticadas y susceptibles de innovación ha sido los esquemas tradicionales y técnico-memorísticos de otrora, desde el origen sociohistórico de una universidad decimonónica y contemporáneamente mercantilizada (Balzán et al., 2020, p. 13).

Este modelo tradicional, ha sido fuertemente cuestionado. En un estudio antropológico realizado en 14 países, Klaric Jueguen (2017), concluye que “el sistema educativo (en el mundo) tiende a matar la creatividad” (9:26). Se plantea una situación en la que el estudiantado se limita a solo aprender lo que dice el programa y hasta lo que sabe y dijo la persona docente, aunque sean saberes ya obsoletos o erráticos, tomados de libros de más de un año de edición. Se omiten maneras de refutar o de falsear conocimiento de punta, dejando también de enseñar al estudiantado a acceder a la frontera del conocimiento mediante motores de búsqueda especializados. Se sigue evaluando con conocimiento de memoria, pero no por lo que pueden llegar a hacer con ese conocimiento adquirido (Vargas, en Klaric, 2017, 29:42), privilegiando exámenes, repitiendo lo aprendido.

Esta situación genera una profunda frustración; un testimonio del estudio de Klaric lo resume: “Para mí la escuela fue una pérdida de tiempo… terminé sin tener algo que aportar a la sociedad…” (en Klaric, 2017, 35:22). El mismo estudio resalta que “la gente no es feliz, estudiantes …están siendo programados en forma deliberada para ser autómatas que trabajen de forma fácil, sencilla y sin molestar demasiado” (Klaric, 2017, 36:01). Otro participante agrega: “Hoy en día queremos gente creativa, queremos gente que piense, que cree… o que cambie el mundo, y lo que hace el sistema es no permitirnos pensar, convertirnos en máquinas” (Klaric, 2017, 36:06).

Frente a este panorama, partimos de conceptualizar a una “institución” como un producto de procesos histórico-sociales que genera beneficios a quienes se acercan a ella. Una institución sana es aquella que genera efectos de satisfacción esperados por sus beneficiarios. Así, una “institución enferma” tiende, en el marco de ciertas categorías o variables de análisis, a dejar de generar beneficios esperados en términos de efectos de satisfacción, esto es, dejando de ser gradualmente efectiva.

Para analizar este fenómeno, se estudia un caso en la Facultad Interdisciplinaria de Ciencias sociales de la Universidad de Sonora: el servicio docente orientado a formar estudiantado en ciencias sociales en el primer semestre de su carrera con la impartición del curso “Introducción a las Ciencias sociales”. A partir de 2004 en dicha universidad se comenzó a impartir, de manera obligatoria, este curso al estudiantado de primer ingreso de todas las carreras o licenciaturas de las ciencias sociales1 , con el objetivo general solo identificar el objeto de estudio de las distintas disciplinas. Introducir a la persona estudiante a las ciencias sociales parece sencillo, pero resulta complejo, ya que la función educativa se ha desplazado desde “la formación de ciudadanos cultos y con sentido patriótico …” (Correa Ramírez & Agudelo Castañeda, 2020, p. 30) hacia la “…la instrucción, capacitación o adiestramiento general de la población para la producción.” (Martínez et al., 2003, p. 93).

La propuesta que aquí presentamos busca revertir esta tendencia. No se trata de formar de ahora en adelante científicos sociales solamente, sino de mostrar a los estudiantes una opción que les permita navegar en el maravilloso mundo de las ciencias, en el que no solo construyan conocimiento teórico sobre

lo que son las ciencias sociales, sino que aprendan y desarrollen habilidades creativas sobre cómo actúa y trabaja una persona investigadora. Su objetivo es aportar conocimiento en torno a la formación en ciencias del estudiantado de la carrera/licenciatura en administración pública, comparada con otras disciplinas, para lograr mayor satisfacción, tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como en el fomento de confianza y credibilidad entre docentes y estudiantes, fortaleciendo con ello las instituciones educativas.

1.1. Antecedentes y contexto

En el caso de la Administración Pública en México, suele no requerirse de título específico para ser contratado, lo cual genera un amplísimo margen de competencia profesional para las personas egresadas de esta disciplina. La propuesta que presentamos se caracteriza por su alcance: se busca realmente profesionalizar, trabajando en la búsqueda de nuevo conocimiento sobre nuestro objeto de estudio, que tal vez estemos de acuerdo, sea la efectividad de las acciones de gobierno, medida por índices de efectos de satisfacción de usuarios2. En otras palabras, se trata de promover variaciones culturales didáctico-andragógicas, generando una:

…didáctica basada en la resolución de problemas sociales, que ayude a los estudiantes a construir conocimientos y procedimientos y, a su vez, favorezca otras alternativas críticas sobre la realidad social, así como el desarrollo de habilidades que organicen y seleccionen la información más pertinente para proponer soluciones (Quiróz y Villa-Ochoa, 2019, p. 88).

Este panorama implica que, tanto normas jurídicas, como administrativas, políticas públicas, formas de trabajo gubernamental, prácticas, técnicas y culturas que necesariamente van cambiando, hacen al estudiantado que egresa de pregrado realmente obsoleto. La situación de los posgrados en ciencias es otra, ya que continuar recibiendo cursos de actualización profesionalizantes, sin aprender a crear nuevo conocimiento es como dejar a la persona egresada en el mar a la deriva, sin remos ni timón, sin rumbo, cuando la meta habría de ser brindar a tomadores de decisiones la seguridad de que puede hacerlo con datos o conocimiento de punta generado por medio de la investigación científica.

Además, en otro espacio de su investigación, Klaric (2017) señala que el estudiantado “…primero se sienten obligados a tener buenos resultados porque al final se les mide por la nota o por la calificación que consigan, pero no motivados para seguir aprendiendo…” (49:43). Frente a este diagnóstico, nos preguntamos en lo inmediato… ¿A quién conviene seguir formando de esa manera? ¿qué variaciones culturales podrían ser requeridas para ser operadas por docentes y estudiantado?

Por ello, la anterior descripción de la realidad educativa en nuestra disciplina nos podría llevar a adoptar en nuestros cursos metodologías diferentes, con una didáctica basada en la resolución de problemas sociales, que ayude al estudiantado a construir conocimientos y procedimientos. Que a su vez favorezca otras alternativas críticas sobre la realidad social, así como el desarrollo de habilidades que organicen y seleccionen la información más pertinente para proponer soluciones heterodoxas (Quiróz y Villa-Ochoa, 2019). Se tratará entonces de entrar en la categoría de análisis diagnóstico descriptiva con variables centradas en grados de efectos de satisfacción por servicio ofrecido en una institución de educación superior en el área de ciencias sociales.

Surge entonces la pregunta: ¿Qué podría introducir a una persona joven al maravilloso mundo de las ciencias sociales? Como respuesta inicial tentativa diremos que hay que tratar de lograr variaciones culturales “la educación es parte de la cultura, pero sobre la base de una relación dialéctica, es decir, la cultura crea educación y la educación crea cultura.” (Herrera, 2006, p. 223). Apasionar al estudiantado con el ejemplo, mostrarle las ventajas diferenciadoras del hacer y dejar de hacer ciencia, emocionarlo e intentar que sueñe finalmente en ser científico o científica social.

Desde esta perspectiva, se trata de incidir en la cultura formativa, de ver “…la educación como historia cultural y política, para analizar en la doble perspectiva de historia interna, que da cuenta de las distintas relaciones entre el campo del saber y las disputas de índole curricular.” (Correa et al, 2021, p. 2). “La noción de cultura escolar, más allá de los matices que imponen las distintas perspectivas teóricas, es una dimensión central en el estudio de las prácticas escolares por cuanto es la cultura la que constituye la identidad de la escuela” (Elías, 2015, p. 297). Así, educar para la ciencia haciendo ciencia es lograr variaciones culturales graduales en nuevas generaciones. Es la cultura la que en este caso ha de comprenderse primero, para luego tratar de trastocarse e incidir con este esfuerzo en reorientar contenidos, didáctica y efectos de satisfacción tanto de estudiantes como de docentes de las ciencias sociales, particularmente en Escuelas de Administración Pública y de Derecho.

En consecuencia, “no se trata solo de iluminarnos desde la ciencia. Es un aprendizaje transformador que lleva al empoderamiento” (Kubus y González, 2021, p. 48). Se trata de que haya personas egresadas que con su conocimiento y formación sean un orgullo de la sociedad porque le brindan satisfactores efectivos, nuevo conocimiento socialmente valioso.

Se busca que las personas estudiantes sepan de los beneficios de las ciencias sociales, sueñen en llegar a ser científicos sociales y, sobre todo, con producir un buen artículo científico al final del curso, susceptible de ser publicado en revistas arbitradas e indexadas de calidad internacional. Obviamente, alcanzar este objetivo no es sencillo.

Como lo plantea Baronnet (2022):

Ante los retos múltiples de la descolonización de la investigación y la formación en ciencias sociales, se dialogan y redefinen casi en permanencia los tiempos y los espacios del quehacer científico sobre la línea delgada entre investigar formándose y formarse investigando (p. 12).

Esto constituye, de por sí, un dilema epistémico de altura.

2. Metodología operada

Para lograr el objetivo, se emplea la metodología experimental durante los semestres 2019-2 y 2023-2, con el lema de “Enseñar ciencias haciendo ciencia”. Se sigue el contenido regular obligatorio del curso denominado “Introducción a las Ciencias Sociales” con un grupo experimental y otro de control, aplicándose en carreras como Derecho, Psicología y Ciencias de la Comunicación, comparadas con la de Administración Pública.

El grupo de control se formó con estudiantes y docentes que siguen una formación tradicional, con cánones pedagógicos tradicionales3 que fomentan únicamente la retención de la teoría. El grupo experimental, por su parte, siguió una didáctica andragógica basada en aprendizaje mayéutico, el análisis crítico y la creatividad científica.

La didáctica de la intervención fue la siguiente: Al inicio de cada semestre, en cada grupo, al presentar el programa se le propone al estudiantado la didáctica innovadora, mostrándoles de manera propositiva su singularidad. Asimismo, se somete a consideración de cada grupo los criterios de acreditación del curso (ver material suplementario) cuyos valores se incluyen en el programa. Se solicita a cada estudiante que seleccione su tema de trabajo final (artículo científico) de acuerdo con las razones o motivos que tuvo para elegir la carrera. Las habilidades de cada docente para conducir este proceso son definitivas.

El grupo experimental no incluye la aplicación de exámenes y se centra en el impulso a la creatividad. La evaluación se subdivide de la siguiente manera: 50% un producto semejante a un artículo de difusión científica y el resto en asistencia, una ponencia para la Semana Nacional de las Ciencias sociales, un Glosario de conceptos y diversas tareas en equipo. El propósito es que el estudiantado se vea como cientista social capaz de generar nuevo conocimiento de frontera.

Para evaluar y comparar ambos modelos, hemos hecho uso de dos procesos metodológicos. Primero, el “método clínico” (Frómeta et al., 2017, p. 256), que nos permitió obtener información sobre la salud de la institución educativa. Al azar, se aplicaron entrevistas estructuradas (anamnesis4) mediante escalas de Likert a estudiantes de tres semestres diferentes de las licenciaturas en Administración Pública y Derecho que han tomado el curso de “Introducción a las Ciencias sociales” para valorar índices de satisfacción, credibilidad y confianza en sus estudios. También se realizó una entrevista a dos profesores que han impartido la materia. Segundo, los resultados globales se compararon con los hallazgos del documental de Jueguen Klaric (2017), “Un crimen llamado educación”.

Para la citada evaluación se tomaron en cuenta factores concretados a partir de distintas evidencias:

Satisfacción estudiantil

1. Logro (calificación máxima automática por capacidades productivas)
2. Pertenencia (al selecto mundo de investigadores)
3. Reconocimiento (ponente con constancia en evento nacional)
4. Beneficio (puntos culturest5 por actividad académica extracurricular)

Satisfacción docente

1. Logro (reto de diseño y realización de proyecto académico incluyente)
2. Pertenencia (al selecto grupo de Profesores asesores de estudiantes destacados)
3. Reconocimiento (por coordinar un evento nacional exitoso)
4. Beneficio (constancias de organizador de eventos académicos y profesor asesor)

Esta estrategia de trabajo docente tuvo como fin tratar de validar el enunciado hipotético de que es posible generar variaciones culturales satisfactorias en la formación de estudiantado a través de un sistema didáctico de enseñar ciencias haciendo ciencia.

3. Resultados

De acuerdo con lo anterior, enseñar ciencias sociales en licenciaturas profesionalizantes no suele requerir de un grado académico avanzado ni de producción científica. Históricamente impartir una clase en licenciaturas profesionalizantes es solo instruir sobre la técnica y un poco de teoría, poner exámenes para ver si han memorizado lo enseñado y calificar sin generar conflicto con el estudiantado. La caracterización de las personas docentes que han impartido el curso “Introducción a las Ciencias sociales” en los últimos semestres, muestra una formación diversa (ver tabla 1):

Analizando las condiciones académicas de estas personas docentes, podemos observar que:

1. Del total de personas docentes asignadas, solo alrededor de una tercera parte tiene título de doctorado (el resto posee grado de maestría e incluso de licenciatura).
2. Solo una mínima parte (1 de 8, 1 de 27 y 1 de 21 en cada semestre) posee Perfil Prodep deseable6 , y
3. Menos del 15% de profesores (solo tres) que han impartido esa materia pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)7

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1. 1Derecho, Ciencias de la Comunicación, Psicología, Trabajo social, Historia, Antropología, Educación, Administración pública, Seguridad pública y Sociología, siendo que, en Derecho, por ejemplo, se reestructuró el Plan de 1978 que incluía Teoría Sociológica I y II, para suprimirse y crear en 2004 la materia “Introducción a las Ciencias sociales”.

2. 2Este artículo es parte de dos proyectos de investigación denominados “Cambio cultural estratégico en la formación de estudiantes de Ciencias sociales”, y “Salud de instituciones gubernamentales como organismos vivos: mediciones de efectividad de sus sistemas”, marzo-diciembre de 2024 en Sonora.

3. 3Cánones pedagógicos tradicionales nos estamos refiriendo aquí a didácticas memorísticas llevadas a la aplicación de exámenes regularmente escritos.

4. 4La “anamnesis clínica” es el procedimiento de exploración en este caso institucional, que se realiza a través de entrevistas a hablantes, con el propósito de identificar índices de satisfacción, confianza y credibilidad, tanto de estudiantado como de docentes, buscando averiguar sus expectativas, su historial y cuestiones contextuales, familiares y personales que le hacen percibir aquellas sensaciones sobre los procesos educativo-formativos institucionales en los que se encuentran.

5. 5Culturest se refiere a un reto en términos de puntuación que cada estudiante ha de lograr por acreditar actividades extracurriculares de manera oficial contenidos en sus correspondientes planes de estudio: actividades artísticas, deportivas, culturales, académicas.

6. 6Perfil Prodep deseable” es una categoría docente que la Secretaría de Educación Pública en México extiende a profesores que mediante evaluación ciega de pares es considerada como productiva de saberes científicos mediante artículos, libros, capítulos de libro, sobre todo.

7. 7“Los autores del presente trabajo son Doctores en Ciencias, son o han sido Perfil Prodep y miembros del SNI”.

Las personas docentes entrevistadas (del modelo tradicional) manifestaron que el dar clases es una forma de expresión laboral que representa ingresos más que satisfacción profesional, búsqueda de sustento más que de un futuro estudiantil ideal (incluso han manifestado “que ellos se lo busquen”). En consecuencia, tendieron a mostrarse relativamente y desconfiadas del futuro de su alumnado y de las formas institucionales de formar a personas jóvenes.

A su vez, el estudiantado entrevistado del grupo de control, se caracteriza de la siguiente manera:

• Se encuentra entre 60% y 70% insatisfechos con los procesos formativos
• No cree en un futuro promisorio debido al exceso de oferta laboral profesional
• Confía demasiado en sus propias capacidades, pero no en la realidad laboral
• Una de sus principales críticas es que los profesores evalúan mediante exámenes memorísticos, “de machete”, centrándose en la repetición, pero no enseñan cómo generar ni aplicar nuevo conocimiento.

En contraste, los grupos experimentales se caracterizaron de la manera siguiente:

• Se mostraron entre 70% y 90% satisfechos con el inicio formativo en ciencias.
• Creen en su futuro fértil ante la escasez de expertos, juristas y profesionales creativos.
• Confían entre 70% y 80% en que la realidad del campo laboral les depara oportunidades como cientistas sociales.
• Las principales críticas a esta formación diferente es que solo están estudiando para tener un empleo o en el caso de Derecho para litigar, y no para ser científicos sociales, lo cual es una percepción natural derivada de su contexto.

El ejercicio docente que se ha llevado a cabo ‘formando en ciencias haciendo ciencia’, nos invita a pensar que sí se puede acceder a un estadio más promisorio, tanto para el estudiantado, como de satisfacción para el mismo profesorado, ya que de acuerdo con lo que se muestra en el Tabla 2 de producción estudiantil por semestre 2017-2 al 2023-2, los resultados son más que halagadores.

4. Discusión

Para interpretar estos hallazgos, podemos utilizar la metáfora de un “Cuadro clínico”. Así como en medicina se evalúa el estado de salud de un paciente, aquí evaluamos el de una institución a partir de la satisfacción estudiantil y docente. Los resultados del modelo tradicional (baja cualificación docente para la ciencia, insatisfacción del alumnado y del profesorado) son síntomas de “instituciones enfermas” que, bajo el abusado criterio de “libertad de cátedra”, no suelen brindar efectos de satisfacción. No hay que olvidar que:

“…las culturas educativas son fundamentales para la transmisión de conocimientos (...) Alejarse en demasía de formas de enseñar y aprender arraigadas podría tener una influencia perjudicial en los logros. Esto no significa, sin embargo, que no pueden proponerse cambios graduales y progresivos” (Klett, 2022, p. 8).

En esta misma línea, “No hay que olvidar que la cultura tiene un carácter estable; pero también una propiedad dinámica de renovarse a sí misma” (Elías, 2015, p. 298).

El acierto contundente es que enseñar ciencias haciendo ciencia ha resultado estimulante para la creatividad y satisfacción del estudiantado, tal y como se confirma en el apartado anterior. De esta experiencia se derivan aprendizajes clave:

• En la docencia, reconocimiento de inconsistencias de contenidos de programas.
• En la investigación, reconocimiento de capacidades productivas
• En la vinculación, reconocimiento de las capacidades crítico-creativas juveniles para identificar y crear soluciones objetivas a problemáticas reales.

El problema, entonces, tal vez no sea la necesidad de disponer previamente de investigadores que impartan esos cursos, o de expertos productivos que deban demostrar que saben o que estén dispuestos a aprender a producir nuevo conocimiento científico para enseñar ciencias haciendo ciencia, sino cambiar de método o de pedagogía, porque “El problema no es, pues, negar la pedagogía, sino cambiar de pedagogía, cambiar, en nuestro caso, las orientaciones didácticas que presiden la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Una tarea nada simple” (Pérez, 1993, p. 8).

5. Propuesta Terapéutica y Conclusiones

Con base a lo anterior, resultaría plausible proponer una “terapéutica” institucional. El reto es crear y operar una red internacional de formación en ciencias sociales y afines con una revista donde estudiantes de cualquier lugar del mundo puedan enviar sus productos con el aval de la persona docente formadora. Para ello, se proponen los pasos siguientes:

Primer paso: Asegurarse del cumplimiento de tres condiciones previas: a).- Diseñar entre docentes un curso multidisciplinario de “Introducción a las Ciencias sociales” con la idea de “Enseñar ciencias haciendo ciencia”; b) que se imparta el curso en el primer semestre para impartir al estudiantado de primer ingreso a disciplinas de las ciencias sociales, incluida por supuesto, la administración pública; y c).- Que el profesorado que desee impartir ese curso sea del mayor nivel académico, con posgrados en ciencias, con capacidad productiva y/o previamente capacitado.

Segundo paso: Crear una revista científica institucional con orientación a ser indexada, especializada en productos estudiantiles de los primeros semestres de formación en Ciencias sociales, esto facilitaría a las personas estudiantes “…la formación de competencias que permitan desarrollar una postura crítica como ciudadanos en una sociedad democrática” (Núñez-Rueda et al., 2024, p. 15).

Tercer paso: Empoderar esos procesos formativos en redes de gobernanza, esto es, uniéndose “desde abajo” a redes internacionales que faciliten el aprendizaje y el compartir experiencias mediante congresos internacionales de formación en ciencias sociales. Esto podría romper las inercias que dejan la didáctica en manos de una administración pública que a menudo desconoce el contexto educativo (Rodríguez y Acosta, 2007).

Coincidimos con Guadalupe Ibarra Rosales (1993, p. 21), en el sentido de:

…la necesidad de definir una estrategia para construir un programa nacional de desarrollo de las ciencias sociales. Este programa requiere del financiamiento estatal para formar parte de las bases internas nacionales en las que se sustenta el desarrollo económico y social equilibrado que fortalezca la soberanía nacional. La construcción de este proyecto demanda una estrategia en el interior de las instituciones que desarrollan las ciencias sociales, para corregir los desequilibrios y detectar los errores que son fruto del periodo de expansión de las ciencias sociales.

En conclusión, se puede valorar el estado de salud-enfermedad de una institución educativa superior desde las cátedras que se imparten, tomando en consideración los efectos de satisfacción de los actores fundamentales. En este artículo hemos mostrado evidencia que apoya el enunciado hipotético de que es posible generar variaciones culturales satisfactorias en la formación del estudiantado a través de un sistema didáctico de enseñar ciencias haciendo ciencia, ya que los índices de satisfacción y los resultados productivos de los grupos experimentales a lo largo de varios semestres, así lo indican.

Reconocimientos

Se agradece ampliamente el apoyo recibido para correcciones filológicas por parte de la laureada Dra. Rosa María Ortiz Ciscomani, especialista en ese campo del conocimiento.

Declaración de conflicto de intereses

Declara no tener conflicto.

Material suplementario

Criterios de Acreditación del Curso Experimental.

Referencias

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Baronnet, B. (2022). Investigación descolonizada y formación crítica en ciencias sociales. Utopía y Praxis Latinoamericana, 27(98), e6591862. https://doi.org/10.5281/zenodo.6591862

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Frómeta Guerra, A., Sánchez Figueredo, S. A., Maya Castro, M. A., Jara Lalama, J., & Valarezo Sevilla, D. V. (2017). El método clínico: Perspectivas actuales. Bionatura, 2(1), 255–260. https://revistabionatura.com/files/2017.02.01.8.pdf

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