resumen

El objetivo de esta investigación consistió en examinar el impacto en la confianza para practicar la producción oral generado por la implementación de Flip en el curso de Inglés II utilizando pares cercanos como modelos a seguir. Debido a que la mayoría de las carreras universitarias locales tienen cursos de inglés A1 y A2 como requisitos, los grupos suelen tener más de 25 personas estudiantes con distintos niveles y metas. Estas diferencias parecen afectar significativamente la posibilidad y la confianza para practicar oralmente en las clases en línea. Para abordar este problema, la docente investigadora implementó el uso de pares cercanos como modelos, utilizando la aplicación Flip de Microsoft y el libro Evolve. Esto permitió aprovechar la ventaja de contar con estudiantes más avanzados, cuyos videos sirvieron como ejemplos para facilitar el aprendizaje. Por consiguiente, este estudio de caso es una investigación mixta que utilizó ítems tipo Likert para la sección cuantitativa y una encuesta con preguntas abiertas para la cualitativa. Mientras que los ítems pareados requirieron de una prueba t para muestras pareadas, los ítems no pareados utilizaron el cálculo de la moda y la mediana. Por otra parte, la encuesta usó análisis por contenido para su examinación. Los resultados afirman que Flip y los ejemplos alcanzables ofrecidos tuvieron un impacto positivo en la confianza para practicar la producción oral, rechazando la hipótesis nula. Por lo tanto, se concluye que la combinación de Flip y pares cercanos como modelos a seguir tienen un potencial significativo para resolver el problema planteado. La investigadora recomienda indagar en la eficacia de estas herramientas en la mejora de la producción oral y de las habilidades del siglo 21.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje en línea, Enseñanza de una segunda lengua, Enseñanza superior, Expresión oral, Flip, Participación estudiantil.

ABSTRACT

This research aimed to examine the impact on confidence in practicing oral production resulting from the implementation of Flip in the English II course using near-peer role models. Since most local degree programs require A1 and A2 English courses, groups usually consist of more than 25 students with different levels and goals. These differences seem to significantly affect both the opportunity and confidence to practice orally in online classes. To address this issue, the teacher-researcher implemented near-peer role models using Flip, a Microsoft application, along with the Evolve textbook, taking advantage of more advanced students whose videos served as examples to facilitate learning. Therefore, this case study follows a mixed-methods approach, using Likert-type items for the quantitative section and an open-ended survey for the qualitative section. While paired items were analyzed using a paired t-test, unpaired items were assessed through mode and median calculations, and the survey responses underwent content analysis. The results confirm that Flip and the attainable examples provided had a positive impact on confidence in oral production, leading to the rejection of the null hypothesis. In conclusion, the combination of Flip and near-peer role models has significant potential to address this issue. The researcher recommends further investigation into the effectiveness of these tools in improving oral production and 21st-century skills.

KEYWORDS: Online Learning, Second Language Instruction, Higher Education, Oral Expression, Flip, Student Participation.

INTRODUCción

En las clases universitarias, de inglés A2 como requisito, es común encontrarse con grupos de más de 25 personas estudiantes provenientes de distintas carreras. Esto provoca que la clase cuente con un alumnado con gran diversidad de objetivos y niveles. En las clases en línea sincrónicas, estos aspectos parecen añadir más diferencias y dificultades en las aulas. El desarrollo de la producción oral suele ser un punto especialmente afectado por estos hechos. En primer lugar, mientras más personas estudiantes hay, más complejo es encontrar tiempo para que puedan practicar lo suficiente. Por otra parte, la interacción suele ser menor porque el estudiantado se escuda detrás de la tecnología para no participar durante las clases.

Además, contradictoriamente, mientras algunas personas se sienten intimidadas por sus pares más avanzados, estos últimos no siempre están realmente atentos a la clase. En general, es común que consideren que no necesitan prestar atención porque sus habilidades superan las requeridas para pasar el curso. Esto provoca que las actividades en grupos se vean comprometidas. Aunque es posible separar a la clase en salas virtuales, es frecuente que la población estudiantil más avanzada no participe y que el alumnado principiante solo use su idioma nativo. Lastimosamente, el cuerpo docente no puede vigilar todas las salas de forma simultánea.

Es por esto por lo que se necesita una herramienta que permita la práctica de la producción oral y, a su vez, utilice la heterogeneidad de niveles de forma positiva. Así, el estudiantado podría tomar el rol de pares cercanos para brindarse confianza a través de interacciones sociales seguras.

Para buscar solución al problema mencionado, se pretende utilizar Flip, una aplicación de Microsoft que permite compartir tareas en formato de video (Flip, 2023), junto con pares cercanos como modelos a seguir. Como Muir (2018) explica, es importante documentar y analizar la efectividad de las estrategias que se usen para introducir pares cercanos como modelos a seguir, ya que no hay suficiente investigación del tema en el aprendizaje de idiomas. Por consiguiente, este estudio tiene el siguiente objetivo general:

• Examinar el impacto en la confianza para practicar la producción oral generado por la implementación de Flip y pares cercanos como modelos a seguir en el curso de Inglés II.

Además, se presentan los siguientes objetivos específicos:

• Identificar cómo se siente el estudiantado al usar la herramienta Flip.

• Determinar cómo fue percibido por el estudiantado el tener pares cercanos como modelos a seguir.

• Analizar cómo la implementación de Flip con pares cercanos afecta la confianza del estudiantado para practicar su producción oral.

Conjuntamente, para analizar de forma más efectiva el tercer objetivo, se plantean dos hipótesis. En primer lugar, se presenta la hipótesis nula para exteriorizar la posibilidad de que no exista un cambio en la población. Segundo, se muestra la hipótesis alternativa, la cual representa el posible cambio en la población. Estas hipótesis se comprobarán estadísticamente o rechazarán mediante ítems Likert pareados.

• Hipótesis nula (H0): La implementación de Flip con pares cercanos no tiene un impacto positivo en la confianza del estudiantado de inglés básico para practicar su producción oral.

• Hipótesis alternativa (Ha): La implementación de Flip con pares cercanos tiene un impacto positivo en la confianza del estudiantado de inglés básico para practicar su producción oral.

El artículo permite primero familiarizarse con los objetivos de la investigación. Seguidamente, se presentarán los antecedentes, los cuales describen puntos clave de investigaciones anteriores sobre Flip o el uso de pares cercanos como modelos a seguir. Como tercer aspecto, el marco teórico contendrá una breve explicación de la importancia de la interacción social en el aprendizaje, una descripción de los pares cercanos como modelos a seguir, una introducción al libro Evolve y una descripción de la aplicación Flip, de Microsoft.

Además, da a conocer la metodología utilizada, incluyendo su diseño, el tipo de muestreo utilizado, los instrumentos, la implementación de los pares cercanos con Flip y, finalmente, el procedimiento del análisis de datos. A continuación, en la sección de resultados, se presentarán brevemente los datos para poder analizarlos con más detalle en el apartado de discusiones. Para finalizar, el capítulo de conclusiones recopilará las conclusiones y recomendaciones más relevantes.

Antecedentes

Estudios relacionados con Flip

Existen diversas investigaciones actuales relacionadas con el uso de Flip en las aulas, incluyendo estudios realizados con personas estudiantes universitarias de inglés como lengua extranjera (Amirulloh et al., 2021; Budiarta & Santosa, 2020; Chaisiri, 2023; Hammett, 2021; Petersen et al., 2020; Syahrizal & Pamungkas, 2021). Asimismo, debido a la pandemia del Covid-19, se pueden encontrar distintos ejemplos de usos de Flip en clases en línea sincrónicas y asincrónicas (Casañ-Núñez, 2021; Chaisiri, 2023; Lowenthal & Moore, 2020; Robillos & Bustos, 2023; Syahrizal & Pamungkas, 2021). Aunque todas estas investigaciones reportaron haber tenido éxito en sus objetivos, en los siguientes párrafos se analizarán aquellas cuyos estudios tienen más similitud con la investigación desarrollada en este artículo.

Para comenzar, diferentes aportes relevantes fueron brindados por Syahrizal y Pamungkas (2021), quienes usaron Flip en una clase de producción oral en Indonesia. Luego de analizar los 177 cuestionarios y las 25 entrevistas de su investigación cualitativa, indicaron que la aplicación tiene aspectos positivos como la creatividad y la posibilidad de ver, corregir y reflexionar sobre los videos propios. No obstante, también obtuvieron puntos negativos. Primero, para algunas personas fue difícil acceder o subir los videos. Segundo, otras sintieron temor de que sus pares copiaran sus tareas. Además, varias expresaron no tener retroalimentación. Finalmente, la población estudiantil introvertida parecía sentirse avergonzada al mostrar sus caras.

De forma similar, el estudio mixto de Hammett (2021) detalló aspectos negativos relacionados con problemas técnicos, la falta de retroalimentación y la incomodidad al mostrar sus rostros. Aun así, Hammett (2021) reportó que la mayoría del estudiantado se sintió motivado por el uso de Flip. Este estudio también se destacó por tener una población con diferentes niveles de inglés debido a que fue desarrollado en un curso obligatorio universitario.

Particularmente, la investigación mixta de Chaisiri (2023) ha reportado un incremento en la confianza para hablar en inglés. El alumnado mencionó que las funciones de Flip les permitieron practicar la pronunciación, notar y corregir errores y sentir menos estrés. Además, el estudiantado identificó que suele ser difícil participar en las clases en línea debido a que tienen grupos grandes de estudiantes y solo una persona puede hablar a la vez. El tiempo limitado de sus clases a veces no permitía que todas las personas pudieran brindar sus opiniones; no obstante, Flip ayudó con la posibilidad y voluntad de participación.

Mango (2021) también tiene experiencias valiosas en el aprendizaje de una lengua extranjera, árabe. Este autor concluyó que la mayoría de las personas estudiantes consideró que Flip era fácil de usar, les ayudaba a participar, les permitía relacionarse con sus pares y les facilitaba desarrollar sus habilidades orales. De forma similar a los estudios ya mencionados, poder practicar, escuchar sus grabaciones y corregirlas resultó interesante para la mayoría del estudiantado. No solo podían autoevaluar y mejorar sus intervenciones, sino que también podían notar su progreso.

En el estudio cualitativo de Amirulloh et al. (2021), el grupo de estudiantes expresó haber sentido una mejora en su producción oral gracias a que pudieron practicar más, escucharse y corregirse. De forma similar, el alumnado de maestría de Casañ-Núñez (2021) mostró actitudes positivas o neutrales, considerando Flip como una buena opción en línea para involucrar a la población estudiantil. Budiarta y Santosa (2020) comentan que no solo la práctica del idioma se vio beneficiada, sino que también habilidades del siglo 21 como la comunicación, la creatividad y la colaboración. Asimismo, en la investigación exploratoria de Lowenthal y Moore (2020), las personas participantes sintieron más presencia social.

Además, una investigación mixta en Japón también tuvo descubrimientos significativos. Petersen et al. (2020) obtuvieron como resultados que los videos fueron una forma simple y eficiente para interactuar de forma oral. En esta universidad japonesa, los grupos grandes suelen complicar tales interacciones. De hecho, estos autores también distinguieron que algunos videos fueron complicados de comprender debido a que todas las personas se grababan desde un mismo lugar, generando mucho ruido de fondo. Curiosamente, a pesar de que el estudiantado consideró los videos como una buena interacción, Petersen et al. (2020) explican que muchas de las conversaciones no obtuvieron respuestas significativas.

Estudios relacionados con pares cercanos como modelos a seguir

Por otro lado, no es posible encontrar muchas investigaciones actuales relacionadas al uso de pares cercanos como modelos a seguir en la enseñanza del inglés. Walters (2020) es de los pocos que ha publicado un estudio reciente, indicando que los participantes menos confiados cambiaron positivo tras la exposición a los pares cercanos; no obstante, quienes sentían más confianza no tuvieron un incremento significativo. Otro ejemplo relacionado podría ser el de Wang (2023), quien tuvo éxito en su objetivo de mejorar la motivación de las personas estudiantes de francés como lengua extranjera al utilizar presentaciones de PowerPoint sobre pares cercanos como modelos a seguir.

Muir et al. (2019) también tienen información interesante; aunque no es experiencia de clase, el tamaño de su muestra hace que sea relevante. Unas 8472 personas estudiantes de inglés provenientes de cientos de países contestaron diversas preguntas sobre los pares cercanos modelos que tuvieran para el aprendizaje del inglés. El 68.1% de ellas respondieron tener al menos a una persona con este rol. De estas, un 55% eran personas famosas, pero también se mencionaron docentes, pares de clase, amistades y familiares.

Finalmente, se podría considerar que tanto Flip como los pares cercanos han tenido resultados alentadores en el pasado. Por una parte, se puede encontrar amplia información sobre los usos, las ventajas y las desventajas de Flip, incluyendo los sentimientos del estudiantado. Por otra parte, la investigación sobre pares cercanos como modelos a seguir parece estar en aumento, probablemente debido a las percepciones positivas relacionadas. No obstante, no se encuentran estudios recientes y relevantes que combinen estos dos valiosos temas, siendo esto una brecha en la literatura que el presente estudio pretende abordar.

Marco teórico

Importancia de la interacción social en el aprendizaje

La socialización juega un rol importante en el aprendizaje, tanto en aspectos académicos como emocionales. De hecho, la interacción social suele ser clave para que el estudiantado se mantenga motivado. Implementar correctamente tal interacción social parece ser incluso más relevante en una sociedad como la costarricense, considerada como una sociedad colectivista. En general, las personas costarricenses no le dan tanto valor a la competencia porque ser el mejor no suele ser su principal motivación. Además, a estas no les gusta ser criticadas personalmente ni resaltar (The Culture Factor Group, s.f.), sintiéndose más cómodas y confiadas cuando son parte de un grupo cercano.

Aprender a través del modelado es, entonces, una opción viable de aprendizaje por socialización para la cultura costarricense. Bandura (1971) explica que las personas aprenden muchos comportamientos y habilidades debido a que otras personas mostraron tales comportamientos y habilidades, ya sea de forma intencional o no. Efectivamente, las personas aprenden a hablar su idioma nativo en la infancia al escuchar y repetir las palabras de las personas a su alrededor. El aprendizaje por modelado u observación, explicado por Bandura (1971), permite que la socialización no se centre en la competencia ni haga resaltar a una persona de forma individual. Por lo tanto, facilita que el estudiantado de culturas colectivistas sienta confianza para practicar y aprender.

No obstante, esta socialización se puede volver más compleja en los cursos en línea, incluso en los sincrónicos. Por un lado, la virtualidad extiende la distancia transaccional. Esta es la brecha que se da entre las personas docentes y el estudiantado debido a la diferencia de tiempo o de espacio entre ellos, creando limitaciones psicológicas, de motivación y de comunicación (Moore, 1997). Por otra parte, en muchas ocasiones la población estudiantil no interactúa tanto como lo harían en las clases presenciales, perdiendo muchas oportunidades de aprendizaje. Por lo tanto, para implementar un aprendizaje por modelado en las clases en línea, en esta investigación se han incluido pares cercanos como modelos a seguir.

Pares cercanos como modelos a seguir

Murphey (1996) introdujo los llamados Near Peer Role Models, a los cuales en este texto se les refiere como pares cercanos como modelos a seguir. Este autor explica que las personas suelen tener modelos a seguir de forma natural, siendo inspiradas por familiares, personas famosas y personajes ficticios. Aprovechando esta característica social, los pares cercanos como modelos a seguir son aquellas personas cercanas comparables debido a rasgos similares como edad, etnia o experiencias pasadas. Estas personas pueden representar una fuente de motivación debido a que es fácil identificarse con quienes son similares (Muir, 2018).

Mientras más cercana sea la persona, más relevante resultará como modelo. Sin embargo, en la actualidad, las redes sociales tienen un papel importante (Muir, 2018) debido a que permiten reducir distancias y diferencias entre las personas. Esto se ilustra perfectamente con el hecho de que actualmente es común seguir en redes sociales no solo a artistas populares, sino también a personas con trabajos menos famosos.

Aunque el uso de la tecnología es indispensable para motivar y brindar herramientas en un mundo donde cada vez más personas parecen inclinarse por la tecnología, en algunos asuntos esto resulta incluso más relevante. Este es el caso de los cursos en línea, los cuales dependen por completo de un buen uso de la tecnología. Asimismo, es necesario incluir aquello que sea llamativo para el estudiantado, como lo son actualmente las redes sociales. Por lo tanto, la realidad moderna empuja al cuerpo docente a utilizar la tecnología para incentivar el aprendizaje por socialización.

Afortunadamente, como Murphey (1996) afirmó, es posible aplicar el principio de los pares cercanos como modelos a seguir en muchas formas de enseñar. Por lo tanto, la investigadora decidió aprovechar dos herramientas tecnológicas que pueden relacionarse para facilitar el aprendizaje por modelado: El libro de texto obligatorio del curso; Evolve 2, y la aplicación Flip.

Evolve

Evolve es un libro en línea relativamente nuevo, del año 2018, que cuenta con seis niveles alineados al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Estos libros incluyen videos cortos de estudiantes reales que pretenden ser pares cercanos como modelos a seguir. Según su página web, la idea de estos videos es que las personas observen ejemplos de cuál es el nivel real alcanzable para que sientan más confianza para desarrollar sus habilidades de producción oral (Cambridge University Press & Assessment, s.f.). Como Curry (2019) menciona al desarrollarse este libro se buscó solucionar el problema de que el estudiantado suele tener miedo de hablar por las altas expectativas que los ejemplos de personas hablantes nativas proponen. Sin lugar a duda, esta es una característica poco común, ya que la mayoría de los materiales publicados incluyen solo ejemplos de personas hablantes nativas (Muir, 2018).

Flip

Flip, antes Flipgrid, es una herramienta gratis disponible para computadora y celular que permite crear y compartir tareas en formato de video (Flip, 2023). En esta, cada docente crea un grupo donde puede ingresar o invitar estudiantes. Este grupo tiene una estructura similar a una red social de foro, en donde el profesorado publica temas para que la población estudiantil responda. Además de estar hecha para crear discusiones y socializar, la aplicación tiene otras características llamativas para quienes les gustan las redes sociales, incluyendo reacciones, subtítulos, imágenes, stickers, gifs animados, música, fondos, efectos especiales, comentarios, recortes de videos y filtros.

Metodología

Diseño de la investigación

Para esta investigación se optó por incluir elementos cuantitativos y cualitativos; es decir, se desarrolló una investigación mixta. En primer lugar, se hizo la elección de utilizar datos cuantitativos porque estos iban a brindar resultados objetivos. Sin embargo, la información cuantitativa no hubiera podido brindar una respuesta tan amplia en relación con los sentimientos y percepciones de las personas estudiantes. Por lo tanto, también se incluyeron preguntas que recolectaran datos cualitativos que permitieran desarrollar de forma más detallada los objetivos propuestos.

Además, esta investigación mixta se desarrolló bajo la modalidad de estudio de caso. Esa decisión se tomó debido a que al no tener un grupo de control y tener una baja cantidad de participantes limita el estudio, no permitiéndole ser generalizable. A pesar de tener dos grupos para trabajar, el libro obligatorio del curso no permitía tener un grupo de control y un grupo experimental. Aunque fuera en una menor medida, el grupo de control siempre hubiera tenido cierta exposición a los pares cercanos como modelos a seguir, por lo que los datos no hubieran podido considerarse confiables. Por lo tanto, las clases y la recolección de datos fue igual para ambos grupos.

Población

El estudio se trabajó en Costa Rica con dos grupos en línea sincrónicos universitarios de inglés A2. Se seleccionó un muestreo por conveniencia debido a que la investigadora debía realizar el estudio con sus propios grupos de estudiantes. No obstante, esta elección no tiene un impacto significativo en la validez de los resultados porque los grupos de inglés se asignan según la disponibilidad de horario del alumnado y del cuerpo docente. Este hecho genera que todos los grupos tengan una cantidad muy similar de personas estudiantes con características heterogéneas.

El primer grupo consistía en 25 personas estudiantes mientras que el segunda era de 17; esto debido a que fue uno de los últimos horarios en abrirse. No obstante, aunque la docente pretendía que cada participante tuviera la posibilidad de completar tanto el pretest como el postest, algunas personas no participaron del todo en la recolección de datos y otras participaron parcialmente. Esto se debió probablemente a tres situaciones. Primero, algunas personas matricularon hasta en la semana dos del cuatrimestre. Esto significó que no respondieran la encuesta inicial. Segundo, bastantes personas estudiantes faltaron a la primera clase a pesar de ya haber matriculado. Lastimosamente, esta es una situación común en la universidad porque muchas personas creen, erróneamente, que la primera clase no es importante. Por último, los datos se recolectaron en el tercer cuatrimestre del año, en el cual suele darse más deserción por motivos laborales.

Para los ítems cuantitativos pareados, se obtuvieron 29 respuestas en el pretest y 22 en el postest. No obstante, solo 15 de estas respuestas tenían nombres que coincidieran para poder hacer el análisis correspondiente. Mientras que algunas personas respondieron el pretest, pero no el postest porque ya habían desertado, otras hicieron el postest, pero no el pretest porque no estuvieron en la primera clase. De 15 personas estudiantes que hicieron tanto el pretest como el postest, siete se identificaron como masculinos y ocho como femeninas. Por otra parte, para los ítems cuantitativos no pareados y para las preguntas cualitativas, se pudieron utilizar las 22 respuestas obtenidas al finalizar el curso. En este caso, nueve eran hombres, 11 eran mujeres y dos decidieron no especificar.

Instrumentos

A pesar de que todos los datos fueron recolectados por medio de formularios de Google debido a la virtualidad, la encuesta suministrada se dividió en tres partes. La primera sección correspondía a tres ítems estilo Likert que funcionaron como pretest y post test, los cuales estaban enfocados en analizar el impacto de la intervención en la confianza para practicar la producción oral. La segunda parte eran seis ítems no pareados tipo Likert destinados a determinar cómo fue percibido por el alumnado el tener pares cercanos como modelos a seguir. Finalmente, las preguntas abiertas fueron redactadas para descubrir cómo se sintieron al usar la herramienta Flip. Además, algunas de estas preguntas buscaban recolectar datos cualitativos que pudiera explicar los cuantitativos relacionados a la percepción de los pares cercanos.

Validación de los instrumentos

Para asegurar que la encuesta fuera confiable, se ejecutaron los siguientes pasos. Primero, se enviaron las preguntas a una investigadora experta, quien validó el instrumento y a partir de las recomendaciones se hicieron los cambios necesarios. Luego, se realizó un estudio piloto con estudiantes de inglés A2 del cuatrimestre anterior a la investigación. A esta población estudiantil se le solicitó que expresara cualquier duda que tuvieran al contestar los ítems. Durante este estudio piloto se notó que dos ítems habían sido ambiguos, debido a que las personas participantes tenían experiencias previas diferentes al aprender idiomas. Gracias a esto, se pudieron corregir esos dos ítems.

Finalmente, se validó la consistencia interna de los ítems tipo Likert por medio del omega de McDonald. Es decir, se confirmó que los ítems estuvieran correctamente relacionados y que todos midieran el mismo objetivo. Esto fue posible al utilizar el macro publicado por Hayes pues, como Hayes y Coutts (2020) explican; algunas personas metodólogas consideran al omega de McDonald como una de las herramientas más confiables en la actualidad para medir tal relación entre los ítems. En este caso, la docente usó el macro en SPSS, un software estadístico, para validar la consistencia de cada dimensión de los ítems Likert. Como se puede observar en la Tabla 1, los resultados fueron satisfactorios al obtener valores mayores a 0.7.

Tabla 1.

Resultados del Omega de McDonald

Sección de la encuesta	Confiabilidad Omega	Resultado estandarizado
Pre-test	0.825	0.755
Post-test	0.714	0.701
Ítems no pareados	0.783	0.772

Fuente: Elaboración propia.

En el caso de los ítems tipo Likert pareados, se utilizaron tres ítems para analizar cómo la implementación afecta la confianza del estudiantado para practicar su producción oral. Primero, se solicitó indicar que tan de acuerdo están las personas alumnas con sentirse cómodas al participar de las actividades orales de las clases de inglés. Segundo, se evaluó que tan de acuerdo estaban con valorar positivamente su esfuerzo y progreso en cuanto a la comunicación oral del inglés. Finalmente, se indagó sobre qué tan de acuerdo se encontraban con considerar su nivel de inglés como el adecuado para lo que se espera en la clase.

Por otra parte, los ítems no pareados tenían como objetivo determinar cómo fue percibido por el estudiantado el tener pares cercanos como modelos a seguir. En esta ocasión, se utilizaron los siguientes ítems tipo Likert con seis puntos (muy de acuerdo, de acuerdo, ligeramente de acuerdo, ligeramente desacuerdo, desacuerdo, muy desacuerdo).

• Fue común que interactuara con mis compañeros durante el curso de inglés.

• Fue común que me disgustara que mis compañeros me escucharan hablar en inglés durante el curso de inglés.

• Fue común que me incomodara escuchar a mis compañeros hablar en inglés durante el curso de inglés.

• Fue común que me sintiera apoyado por mis compañeros durante el curso de inglés.

• Fue común que aprendiera gracias a mis compañeros durante el curso de inglés.

• Fue común que me sintiera cómodo al aprender de las participaciones orales de mis compañeros durante el curso de inglés.

Recolección de datos

Durante la primera clase, la docente investigadora explicó los aspectos más importantes del curso y sus intenciones de realizar una investigación. Seguidamente, se les envió un formulario de a; este incluía la información referente a la investigación, el consentimiento informado, la garantía de que sus datos serían utilizados de forma anónima y los ítems del pretest. De esta forma, el estudiantado tuvo el debido tiempo para completar el pretest antes de comenzar a utilizar Flip y el libro de texto.

Durante las siguientes clases se implementaron los pares cercanos como modelos alcanzables a seguir y Flip. Primeramente, en cada lección se reprodujeron los videos incluidos en el libro asignado al curso, Evolve, cuyo contenido presenta pares cercanos como modelos a seguir a través de videos de estudiantes reales. Esto con la finalidad de que el alumnado tuviera ejemplos de lo que se esperaba lograr en cada tema. Además, estos videos generalmente incluyen una o dos preguntas relacionadas; por lo tanto, se les incentivó a responder estas preguntas al terminar cada video.

Con respecto a Flip, hubo cuatro actividades asincrónicas sumativas de videos de entre treinta segundos y cuatro minutos. Conjuntamente, nueve de las 12 lecciones tuvieron actividades en Flip sincrónicas formativas. Estas actividades formativas tenían dos fases. En la primera, el estudiantado tenía 15 minutos para grabar un video corto relacionado al tema. Estos temas fueron cuidadosamente diseñados para que dieran lugar a una interacción por parte de sus pares. De esta forma se pretendía generar la posibilidad de que cada persona estudiante fuera, asimismo, un par cercano como modelo a seguir. Por consiguiente, en la segunda fase, la docente reproducía los videos y alentaba la participación por medio de respuestas orales. Durante la semana, la docente revisaba los videos nuevamente y les enviaba mensajes privados de retroalimentación.

Para brindar un ejemplo más claro, se explicará la actividad realizada, ¡adivina mi nombre! En general, cada participante tenía que elegir a una persona famosa y presentarse como si fuera esa persona para que los y las demás adivinaran. En el video inicial, podían decir el apellido, el país de nacimiento y la profesión de quien hubieran elegido. También podían incluir stickers, gifs animados, canciones o cualquier otra pista al grabar el video; sin embargo, no podían decir el nombre de la persona que habían elegido.

Para la primera fase de esta actividad, la docente reprodujo un video ejemplo de ella presentándose como un cantante puertorriqueño de apellido Figueroa y cantando un trozo corto de una canción del cantante Chayanne. Luego, le pidió a cada estudiante hacer videos similares con personas famosas. Para la segunda fase, la docente volvió a reproducir su video, pero esta vez incentivando al estudiantado a intentar adivinar el nombre del cantante. Seguidamente, reprodujo los videos creados por estudiantes y les incentivó a adivinar los nombres de las personas famosas.

De esta forma, siempre tenían dos espacios distintos de práctica de producción oral. Primero, una pequeña parte individual que les permitía más control, tiempo para practicar antes de hablar y la posibilidad de pedir ayuda antes de grabarse. Es esta sección, generalmente las personas estudiantes más avanzadas enviaban sus videos rápidamente, por lo que servían como modelos para los demás. Segundo, una práctica un poco más espontánea que les permitía interactuar con sus pares durante la clase. Esto gracias a temas de discusión que permitieran una interacción más real, utilizando juguetes, disfraces simples, adornos, gifs animados y otros elementos interactivos.

Finalmente, la docente envió otro formulario de Google durante la última clase. Este formulario contenía los ítems tipo Likert que serían pareados al pre-test, otros ítems tipo Likert no pareados y preguntas abiertas. Debido a que no todas las personas participantes hicieron el pre-test, la investigadora incluyó nuevamente los datos relacionados a la investigación, al consentimiento informado y al anonimato.

Análisis de datos

Para analizar los datos cuantitativos, la docente convirtió a números las respuestas en un Excel. Para los ítems positivos se asignaron los números del uno al seis, siendo uno muy desacuerdo y seis muy de acuerdo. Como es debido, estos números fueron invertidos para los ítems escritos de forma negativa. Seguidamente, los ítems del pretest y del postest fueron trasladadas a SPSS para realizar una prueba t para muestras pareadas. Por otro lado, los ítems no pareados se organizaron en un cuadro para poder visualizar la distribución de las respuestas y para poder calcular la moda y la mediana.

Finalmente, los datos cualitativos fueron sometidos a análisis por contenido. La docente transcribió las respuestas a un Word, en donde se organizaron en forma de tabla para poder realizar la categorización y la codificación correspondientes. La investigadora leyó repetidamente las respuestas y utilizó colores para agrupar adecuadamente aquellas palabras o frases que pudieran ayudarle a identificar de forma objetiva las conexiones, los patrones y las discrepancias. De esta forma, se pudieron reconocer categorías relacionadas con la facilidad o dificultad para utilizar Flip, las emociones sentidas, las ventajas de Flip para practicar la producción oral y las interacciones sociales identificadas.

Resultados CUALITATIVOS

La mayoría de los resultados cualitativos responden al primer objetivo específico, Identificar cómo se siente el estudiantado al usar la herramienta Flip. Además, algunas preguntas revelan información que podría ser útil para dar respuesta al segundo objetivo, siendo este determinar cómo fue percibido por el alumnado el tener pares cercanos como modelos a seguir.

En general, el alumnado expresó que utilizar Flip fue de su agrado. Solo una persona estudiante respondió que usar Flip le fue indiferente. Sin embargo, ninguno expresó total disgusto. Incluso las personas más introvertidas se sintieron bien. Esto puede ser respaldado por el comentario de una persona estudiante: “Grabar videos no me gusta ya que soy tímida, pero realmente la pasé bien” (sujeto 20, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Dentro de los motivos para que les gustara Flip, mencionaron que era fácil de utilizar, útil, divertido, dinámico, les permitía repetir el video si se equivocaban, les daba menos vergüenza que hablar en vivo y les brindaba la oportunidad de interactuar y convivir con sus pares efectivamente.

Al solicitarles aclarar si tuvieron problemas para utilizar Flip, la mayoría respondió que fue fácil y no tuvieron inconvenientes. Dos personas mencionaron que al principio les pareció complicado, pero luego les resultó amigable e intuitivo (sujetos 5 y 9, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Además, una persona explicó que fue sencillo debido a los pocos pasos que se ocupaban para poder grabarse (sujeto 18, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Por otro lado, una persona reportó que en ocasiones tuvo problemas para grabarse (sujeto 6, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Asimismo, algunas personas estudiantes indicaron que les fue complicado subir imágenes (sujetos 19 y 22, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023).

No obstante, una persona también comentó que algunos pares le ayudaron para que pudiera subir imágenes (sujeto 19, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Esto no fue lo único que reportaron haber aprendido de sus pares. Varias personas mencionaron que, al ver los demás videos, pudieron descubrir vocabulario nuevo y aprender cómo se pronunciaban algunas palabras (sujetos 2, 4 6, 13, 20 y 22, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Además, la diversidad de los videos de sus pares le permitieron ser más creativos y tener ideas nuevas. Una persona incluso explicó que le suele ser importante trabajar con ejemplos, por lo que poder tener los videos de Flip se lo facilitó (sujeto 8, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023).

Con respecto a si el alumnado consideró que Flip les ayudó a interactuar con sus pares, únicamente el sujeto 6 respondió negativamente. Todos los demás percibieron la interacción de formas distintas. Algunas personas la percibieron como el poder ver las creaciones de sus pares y aprender de ellas (sujetos 11, 12, 13, 16 y 20, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Otras mencionaron que sintieron tener la posibilidad de interactuar cuando se reproducían los videos durante las clases y se les daban respuestas (sujetos 4 y 21, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Un punto importante es que varios indicaron que la interacción por medio de Flip les permitió evitar sentir pena o generar vergüenza en sus pares. Un alumno explicó este punto diciendo que “es una forma en que se interactúa no de forma directa por lo resulta más simple y ágil a la hora de participar y evitar la pena de presentarse en masa” (sujeto 7, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023).

Por otra parte, se notó que las características tecnológicas y sociales de Flip fueron aprovechadas. Muchas personas mencionaron que les resultó interesante agregar imágenes, stickers, efectos y fondos de pantalla; de hecho, las personas más introvertidas utilizaron estos elementos para esconder parcialmente sus caras. Además, a algunas personas estudiantes les gustó la personalización que estos elementos les daban a sus propios videos y a otras les gustó poder ver la creatividad de sus pares y reaccionar a los videos que les gustaran. Asimismo, poder investigar y practicar con calma antes de grabar, poder editar y cortar los videos, poder verse y escucharse antes de enviar sus videos y poder repetir las grabaciones para corregir sus errores les parecieron posibilidades atractivas que afectaron positivamente su confianza.

De hecho, algunas personas explicaron que sentían menos miedo, presión, nervios o vergüenza al practicar primero de esta forma (sujetos 6, 7, 8, 12, 15, 16, 19 y 21, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Asimismo, la población mencionó que sintieron más confianza para soltarse a hablar, refiriéndose a sentir la motivación para intentar expresarse de forma oral (sujetos 2, 4, 8 y 19, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). Finalmente, la mayoría de las personas estudiantes concuerdan con que utilizar Flip para las asignaciones orales afectó positivamente su confianza; afortunadamente, los otros dos estudiantes se mantuvieron neutrales.

Resultados cuantitativo

En primer lugar, se incluyen los resultados de los ítems no pareados. Estos tenían como objetivo determinar cómo fue percibido el tener pares cercanos como modelos a seguir. Para la visualización de los datos se presentan las modas y las medianas detalladas en la Tabla 2. En este caso, los ítems marcados como muy de acuerdo fueron reemplazadas por el valor 6 mientras que a los ítems marcados como muy desacuerdo se les asignó el valor 1. Por lo tanto, se puede notar que todos los ítems tuvieron percepciones positivas al prevalecer los valores 5, de acuerdo, y 4, ligeramente de acuerdo. Es importante tomar en cuenta que los ítems dos y tres fueron escritos de forma negativa; no obstante, la información se muestra según la inversión correspondiente para el correcto análisis de datos.

Igualmente, la Figura 1 permite visualizar la similitud de las respuestas al mostrar la distribución de estas según cuán de acuerdo o no marcaron estar las personas estudiantes para cada afirmación. En primer lugar, todas las personas estuvieron de acuerdo con la primera afirmación. Además, la mayoría estuvo en desacuerdo con las afirmaciones dos y tres, las cuales fueron redactadas de forma negativa. Finalmente, una mayoría estuvo de acuerdo con los ítems cuatro, cinco y seis.

Tabla 2.

Resultados de los ítems tipo Likert no pareados

Ítem	Modas	Medianas
Ítem 1: Fue común que interactuara con mis compañeros durante el curso de inglés.	4	5
Ítem 2: Fue común que me disgustara que mis compañeros me escucharan hablar en inglés durante el curso de inglés.	5	5
Ítem 3: Fue común que me incomodara escuchar a mis compañeros hablar en inglés durante el curso de inglés.	5	5
Ítem 4: Fue común que me sintiera apoyado por mis compañeros durante el curso de inglés.	5	4
Ítem 5: Fue común que aprendiera gracias a mis compañeros durante el curso de inglés.	4	4
Ítem 6: Fue común que me sintiera cómodo al aprender de las participaciones orales de mis compañeros durante el curso de inglés.	5	5

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1.

Distribución de las respuestas de los ítems tipo Likert no pareados

Fuente: Elaboración propia.

Seguidamente, se presentan los datos de los ítems Likert pareados, los cuales se conectan con el tercer objetivo específico. Por lo tanto, estos ítems se referían a cómo la implementación podría afectar la confianza para practicar el idioma. El primer ítem afirmaba que era común para cada persona estudiante sentirse cómoda al participar de las actividades orales. El segundo mencionaba que era común que cada persona valorara positivamente su esfuerzo y progreso de la comunicación oral del inglés. Por último, el tercero decía que era común que cada estudiante considerara su nivel de inglés como adecuado para lo que se esperaba en el curso. Como se puede observar en los resultados de la prueba t, exhibidos en la Tabla 3, los tres ítems muestran un incremento estadísticamente significativo; es decir, todos los valores p son inferiores a 0.05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula. Consecuentemente, se confirma la hipótesis alternativa: La implementación de Flip con pares cercanos tiene un impacto positivo en la confianza del estudiantado de inglés básico para practicar su producción oral.

Tabla 3.

Resultados de los ítems tipo Likert no pareados

Ítem	Pretest M	Postest M	Pretest s	Postest s	Valor t	Valor p
Ítem 1	3.33	5.07	1.11	0.96	-5.245	< 0.01
Ítem 2	3.80	5.20	0.77	0.68	-5.501	< 0.01
Ítem 3	3.53	4.87	1.36	0.91	-3.251	0.003

Fuente: Elaboración propia.

discusión

Primer objetivo: Sentimientos del estudiantado al usar Flip

Afortunadamente, la mayoría de las personas estudiantes mencionaron que les gustó usar Flip, brindando esperanza de poder volver a utilizar la herramienta. Como en los estudios de Amirulloh et al. (2021) y Syahrizal y Pamungkas (2021), la creatividad fue un punto importante. En la investigación presente, varias personas mencionaron que les gustó hacer uso de distintas herramientas de Flip, como las imágenes, los stickers, los fondos y los efectos. Asimismo, algunas explicaron que les fue más dinámico y divertido. Uno de estos casos fue la persona estudiante 5, una de las tres personas estudiantes que usó sus talentos musicales para varios videos.

También es importante resaltar que varias personas tuvieron menos sentimientos negativos al usar Flip para participar activamente en inglés y hacer asignaciones. Chaisiri (2023) también indicó que sus estudiantes se sentían más relajados y confiados. El autor explicó que la posibilidad de practicar antes de grabar y de corregir los errores pareció ser el motivo principal. De forma similar, en el estudio presente, varias personas participantes mencionaron que sentían menos vergüenza, presión, miedo y nervios. Algunas explicaron que esto se debió a que sus pares no los estaban viendo en vivo, pero muchas también dieron como motivo que podían practicar y corregirse. Esto, por supuesto, visibiliza la necesidad de continuar tomando en cuenta los sentimientos de los estudiantes durante las clases.

Igualmente, para la población introvertida no fue tan diferente. Así como Hammett (2021) y Syahrizal y Pamungkas (2021) reportaron, las personas introvertidas explicaron que la cámara no era de su agrado; sin embargo, esto no fue un gran problema en este estudio. Probablemente se pudieron sentir mejor porque la docente les permitió usar filtros, stickers e imágenes para cubrir parcialmente sus caras.

Si una persona comunicaba sentirse incómoda con la cámara, la docente le explicaba que podía usar tales características para sentirse más a gusto, con la única regla de que pudiera ser identificable quién estaba hablando realmente. Por ejemplo, una persona estudiante informó sentirse mejor luego de utilizar un filtro que le hacía ver como una caricatura. Este hecho demuestra que es posible brindar apoyos a quienes lo necesiten en futuras prácticas educativas con Flip.

Segundo objetivo: Percepción del estudiantado al tener pares cercanos

Por otra parte, tanto los datos cualitativos como los cuantitativos respaldan que los y las estudiantes notaron haber interactuado durante el curso. Como se mencionó anteriormente, la interacción social suele ser menor en los cursos en línea; por lo tanto, ha sido muy significativo encontrar que todas las personas participantes consideraran que fue común interactuar con sus pares durante el curso, estando tres muy de acuerdo, nueve de acuerdo y 10 ligeramente de acuerdo. Estos resultados están en línea con lo indicado por Budiarta y Santosa (2020), Lowenthal y Moore (2020) y Mango (2021). Asimismo, las respuestas cualitativas del presente estudio indicaron que solo una persona estudiante consideró que Flip no le ayudó a interactuar.

Este fue un caso interesante de analizar. Al revisar los temas de Flip y el registro de participaciones, se identificó que la persona estudiante solo hizo dos de los nueve videos formativos, no participó de forma voluntaria y no respondió a su nombre durante las clases. De hecho, en la encuesta respondió, “No, casi no vi lo de mis compañeros” (sujeto 6, comunicación personal, 9 de diciembre del 2023). No obstante, muchos de los videos se reprodujeron durante la clase. Por lo tanto, queda la duda de qué situación personal le habrá hecho estar tan ausente durante el curso.

Por otro lado, como en el caso de Petersen et al. (2020), la participación no siempre fue la esperada en la investigación desarrollada en este artículo. A pesar de esto, en los dos casos el estudiantado sí sintió tener interacción, posiblemente porque lo esperado por el alumnado era diferente a lo deseado por el profesorado. Esta discrepancia se puede deber a diferentes factores. En primer lugar, los grupos de estudiantes suelen ser grandes en ambas instituciones. Además, como fue mencionado en Chaisiri (2023), la participación en las clases en línea suele limitarse a que solo una persona pueda hablar a la vez. Esto genera que no siempre exista tiempo suficiente para que todos tengan la oportunidad de interactuar. Probablemente estos hechos influyan en que el estudiantado perciba más participación que la que se esperaba en los estudios.

En esta investigación, la autora considera que hubo momentos de interacción al responder los videos de los pares, ya que varios temas les parecían interesantes; pero algunas interacciones incluyeron uso del idioma nativo o fueron cortas. Quizá la participación no se dio en la cantidad o calidad esperada, pero parece haber existido más interacción que en otras clases según las expectativas del estudiantado. La combinación de estos hechos crea preocupación sobre cómo suele ser la participación del alumnado en cursos con contextos similares, pero sin el uso de Flip.

Además de percibir interacción, la mayoría estuvo de acuerdo, en diferentes medidas, con haber aprendido de sus pares. Con una moda y mediana de 4, ligeramente de acuerdo, 72.73% coincidió en que era habitual haber aprendido gracias a la influencia de sus pares. Esto se alinea con las respuestas cualitativas del estudiantado, ya que afirmó haber aprendido de sus pares aspectos como vocabulario, pronunciación y uso de funciones de Flip.

Seis personas marcaron no haber aprendido de sus compañeros, aunque una mayoría estuvo de acuerdo. Esto podría estar relacionado con lo reportado por Walters (2020), quien tuvo una diferencia significativa en la población menos confiada, pero no en la sección más confiada. En el presente caso, cinco de las seis personas en desacuerdo eran estudiantes con niveles más avanzados de inglés en comparación al resto del curso. Esto podría sugerir que los pares cercanos como modelos a seguir tengan menos beneficios para personas estudiantes con niveles avanzados de inglés o altos niveles de confianza.

Por otra parte, es grato saber que las personas estudiantes se sintieron mayoritariamente cómodas al aprender con y de sus pares. Teniendo medias y modas de 5 en ambos casos, el alumnado señaló no haberse sentido incómodo al escuchar, 90.91%, ni al ser escuchados y escuchadas, 81.82%, en las clases. Estos hechos probablemente están relacionados a las posibilidades que facilitó Flip, ya que practicar y corregirse les hizo tener menos sentimientos negativos.

Asimismo, el 90.91% confirmó haberse sentido bien al aprender de las participaciones orales de sus pares. Este hecho no sorprendió a la docente debido a la gran cantidad de visualizaciones registradas. En especial, los primeros videos subidos a cada asignación sumativa tenían incluso más vistas, siendo generalmente estos las tareas de las personas con niveles de inglés avanzados.

De hecho, algunas personas también mencionaron que poder ver los videos de sus pares les gustó porque podían ver su creatividad y generar nuevas ideas gracias a sus ejemplos. Esto resulta contradictorio con uno de los aspectos negativos reportados por Syahrizal y Pamungkas (2021): El temor a que otras personas estudiantes copiaran sus tareas.

Aunque sería necesaria más investigación para poder explicar por qué un hecho tan parecido se vio como negativo en su estudio, pero positivo en el presente, se conjetura que las diferencias culturales podrían haber afectado. Sería de especial interés analizar cómo el colectivismo podría estar afectando la situación; esto debido a que la cultura de Costa Rica resulta menos motivada por la competencia que la de Indonesia (The Culture Factor Group, s.f.). Por lo tanto, sería significativo tomar en cuenta aspectos culturales para futuros usos de Flip en prácticas educativas.

Tercer objetivo: Confianza para practicar la producción oral

Toda esta información recolectada da soporte al rechazo de la hipótesis nula, la cual pretendía brindar una respuesta cuantitativa objetiva al tercer objetivo de la investigación. Además de la mejora estadísticamente significativa evidenciada por el pretest y el postest, los sentimientos y perspectivas de la población estudiantil indican que implementar Flip con pares cercanos afecta positivamente su confianza para practicar su producción oral. Los datos y las discusiones anteriores sugieren que la combinación de las herramientas que brinda Flip y los ejemplos alcanzables ofrecidos en clase generaron confianza.

No obstante, el análisis anterior también apunta a que dicha confianza para practicar la producción oral podría no verse replicada en otros contextos. Esto debido a que parece ser esencial que el estudiantado pueda sentirse bien al utilizar la aplicación Flip e interactuar con sus pares. Esto no solo incluye que deben de tomarse en cuenta aspectos tecnológicos y culturales, sino que también afirma la necesidad de que la persona docente brinde soluciones y apoyos al estudiantado introvertido.

Por lo tanto, la implementación de Flip con pares cercanos resultó ser una propuesta viable para el problema identificado. Por supuesto, sería importante continuar con la línea de investigación para descubrir si, además de mejorar la confianza, podría o no mejorar la producción oral como tal. Conjuntamente, sería enriquecedor investigar más sobre la implementación de pares cercanos en línea con una muestra que permita una generalización; esto debido a que la falta de un grupo de control y el tener una muestra relativamente pequeña fueron limitaciones enfrentadas por la investigadora.

Finalmente, es importante notar que, justo como en Budiarta y Santosa (2020), las personas participantes demostraron no solo habilidades lingüísticas, sino también habilidades del siglo 21, incluyendo la colaboración indicada por el sujeto 19. En efecto, el 68.18% concordó haberse sentido apoyado por sus pares durante el curso. Por consiguiente, futuros estudios sobre pares cercanos como modelos a seguir podrían contribuir al indagar en el desarrollo de habilidades del siglo 21 junto con las lingüísticas. Esto sería especialmente relevante en entornos en que la población estudiantil con niveles más avanzados tome el rol de pares cercanos para poder evaluar si estas personas se podrían beneficiar de otro tipo de habilidades.

Conclusiones

Esta investigación ha permitido examinar el impacto en la confianza para practicar la producción oral generado por la implementación de Flip utilizando pares cercanos como modelos a seguir. Estos aspectos han sido implementados en un curso en línea sincrónico de inglés A2 de requisito universitario. La combinación de los pares cercanos como modelos a seguir y de Flip ha nacido como respuesta a la necesidad de utilizar la diferencia de niveles de inglés de las personas estudiantes a favor de la clase para evitar que las personas principiantes se sintieran intimidadas y, a su vez, que las avanzadas no perdieran interés durante las clases.

Respondiendo al primer objetivo, se ha podido identificar cómo se siente el alumnado al utilizar la aplicación Flip. El estudiantado afirmó que la aplicación mencionada fue de su agrado y le permitió sentirse bien, siendo esto incluso confirmado por las personas estudiantes introvertidas. En general, varios puntos permitieron tal aceptación. En primer lugar, Flip fue fácil de utilizar. Debido a que los problemas técnicos fueron poco frecuentes, prevaleció que su uso se sintiera sencillo e intuitivo. Además, sus diversas funciones, como la posibilidad de añadir imágenes y fondos, consiguieron que sintieran libertad y comodidad a la hora de practicar. Esto les permitió experimentar dinamismo, creatividad, seguridad e interacción social.

Asimismo, haciendo referencia al segundo objetivo específico, se ha logrado determinar cómo percibió el estudiantado el tener pares cercanos. Tanto en los datos cuantitativos como en los cualitativos se afirma que las personas participantes se sintieron apoyadas por sus pares. Afortunadamente, también se sintieron a gusto interactuando con sus pares en las clases de inglés A2, expresando que se sintieron bien escuchando y siendo escuchadas por los demás. Además, se confirma que muchas personas sintieron tener la posibilidad de aprender de sus pares. Como revelaron los datos cualitativos, el alumnado aprovechó los videos para tener ejemplos que permitieran obtener ideas creativas, aprender vocabulario y mejorar pronunciación.

Finalmente, en relación con el tercer objetivo, se ha podido analizar cómo la implementación de Flip con pares cercanos afecta la confianza para practicar la producción oral. Los datos cuantitativos de los ítems pareados demostraron que la implementación ha tenido un impacto positivo en la confianza de los grupos de inglés A2 para practicar su producción oral, especialmente en aquellas personas cuyo nivel real es principiante. Las personas participantes no solo se sintieron más cómodas para participar oralmente luego de la intervención, sino que también valoraron más positivamente su esfuerzo y progreso durante el curso. De igual forma, más personas pudieron considerar su nivel de inglés como el adecuado para lo que se esperaba del curso.

En conclusión, a lo largo de esta investigación se evidenció que el uso de Flip con pares cercanos como modelos a seguir es una práctica con mucho potencial para las clases de inglés sincrónicas en línea. Esto debido a que la combinación de Flip y los pares cercanos permite que el estudiantado interactúe más, exprese su creatividad y compañerismo, se sienta mejor con su autopercepción de su nivel de inglés y se sienta con más confianza para practicar la producción oral del idioma. Por lo tanto, se recomienda seguir explorando este potencial para recolectar información sobre la efectividad de Flip con pares cercanos en la mejora como tal de la habilidad de producción oral y en el desarrollo de habilidades del siglo 21.

Referencias

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Robillos, R. J., & Bustos, I. G. (2023). Unfolding the potential of technology-enhanced task-based language teaching for improving EFL students’ descriptive writing skill [Desarrollando el potencial de la enseñanza de idiomas basada en tareas mejoradas con tecnología para mejorar la habilidad de escritura descriptiva en estudiantes de inglés como lengua extranjera]. International Journal of Instruction, 16(3), 951-970. https://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2023_3_51.pdf

Syahrizal, T., & Pamungkas, M. Y. (2021). Revealing students’ responds on the use of Flipgrid in speaking class: Survey on ICT [Revelando las respuestas de los estudiantes sobre el uso de Flipgrid en la clase de expresión oral: Encuesta sobre las TC]. Acuity: Journal of English Language Pedagogy, Literature, and Culture, 6(2), 96-105. https://doi.org/10.35974/acuity.v6i2.2459

The Culture Factor Group. (s.f.). Country comparison tool [Herramienta de comparación de países]. The Culture Factor Group. https://www.hofstede-insights.com/country-comparison-tool?countries=costa+rica

Walters, J. R. (2020). Senpai: Learner Responses to a Near-Peer Role Modeling Intervention [Senpai: Respuestas de los alumnos a una intervención de pares cercanos como modelos a seguir]. En P. Clements, A. Krause y R. Gentry (Eds.), Teacher efficacy, learner agency (pp. 106-114). JALT. https://doi.org/10.37546/JALTPCP2019-14

Wang, T. (2023). An exploratory motivational intervention on the construction of Chinese undergraduates’ ideal LOTE and multilingual selves: The role of near peer role modeling [Una intervención exploratoria sobre la construcción del yo multilingüe ideal de los estudiantes universitarios chinos: el papel de los pares cercanos como modelos]. Language Teaching Research, 27(2), 441-465. https://doi.org/10.1177/1362168820940097

ANEXOS

Anexo 1. Primer instrumento

Inglés II - Encuesta

Durante el curso de inglés II, la docente estará realizando una investigación sobre la confianza al hablar en inglés en clases. Por lo tanto, se solicita su cooperación para responder honestamente las siguientes preguntas.

La información será manejada de forma anónima y no tendrá ningún valor porcentual en sus calificaciones. Participar en la investigación es completamente opcional; por lo tanto, si no está de acuerdo con que la información que se utilice para la investigación no proceda a completar el formulario.

Al completar este formulario, usted está dando su consentimiento para utilizar la información de forma anónima para la investigación. Sin embargo, al final del período, la docente verificará nuevamente si usted se siente cómodo participando en la investigación.

Por favor, elija con honestidad qué tan de acuerdo o no se encuentra con las siguientes afirmaciones. ¡Gracias!

1) Es común que me sienta cómodo al participar en las actividades orales de las clases de inglés.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

2) Es común que valore positivamente mi esfuerzo y progreso en cuanto a la comunicación oral del inglés.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

3) Es común que considere que mi nivel de inglés es adecuado para lo que se espera de mí en las clases de inglés.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

Anexo 2. Segundo instrumento

Inglés II - Encuesta

Durante el curso de inglés II, la docente estuvo realizando una investigación sobre la confianza al hablar en inglés en clases. Por lo tanto, se solicita su cooperación para responder honestamente las siguientes preguntas.

La información será manejada de forma anónima y no tendrá ningún valor porcentual en sus calificaciones. Participar en la investigación es completamente opcional; por lo tanto, si no está de acuerdo con que la información que se utilice para la investigación no proceda a completar el formulario.

Al completar este formulario, usted está dando su consentimiento para utilizar la información de forma anónima para la investigación.

Por favor, elija con honestidad qué tan de acuerdo o no se encuentra con las siguientes afirmaciones. ¡Gracias!

1) Fue común que me sintiera cómodo al participar en las actividades orales del curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

2) Fue común que valorara positivamente mi esfuerzo y progreso en cuanto a la comunicación oral del inglés durante el curso de Inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

3) Fue común que considerara que mi nivel de inglés era el adecuado para lo que se esperaba de mí en el curso de Inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

4) Fue común que interactuara con mis compañeros durante el curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

5) Fue común que me disgustara que mis compañeros me escucharan hablar en inglés durante el curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

6) Fue común que me incomodara escuchar a mis compañeros hablar en inglés durante el curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

7) Fue común que me sintiera apoyado por mis compañeros durante el curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

8) Fue común que aprendiera gracias a mis compañeros durante el curso de inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

9) Fue común que me sintiera cómodo al aprender de las participaciones orales de mis compañeros durante el curso de Inglés II.

• Muy de acuerdo
• De acuerdo
• Ligeramente de acuerdo
• Ligeramente desacuerdo
• Desacuerdo
• Muy desacuerdo

Preguntas abiertas

Por favor responda amplia y honestamente las siguientes preguntas.

1. ¿Fue fácil utilizar Flip? Por favor, explique si tuvo alguna dificultad y cómo esta le afectó.

2. ¿Le gustó usar Flip durante las clases de inglés II? ¿Por qué?

3. ¿Cuáles opciones o características de Flip le parecieron más interesantes? ¿Por qué?

4. ¿Considera usted que Flip le ayudó a interactuar con sus compañeros durante el curso de inglés II? ¿Por qué?

5. ¿Considera usted que tuvo la oportunidad de aprender de sus compañeros por medio de los videos de Flip? ¿Por qué?

6. ¿Realizar asignaciones por medio de Flip, como las presentaciones orales, afectaron positiva o negativamente su confianza para hablar en inglés? ¿Por qué?