Volumen 100 (1) 2021: 1-25 Enero-Junio
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E-ISSN: 1659-2859
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Geografía de la producción alimentaria en Estudios Sociales: conflictos socioambientales en
Osa, Costa Rica en el periodo 2013-2017
Geography of food production in Social Studies: socio-environmental conflicts in Osa,
Costa Rica in the period 2013-2017
Dylan Zúñiga Villalobos
1
1
Estudiante de Licenciatura en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, Escuela
de Formación Docente, Universidad de Costa Rica, Costa Rica, dylanzvcotico@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8324-2982
Fecha de recepción: 29 de enero del 2020
Fecha de aceptación: 7 de diciembre del 2020
Resumen
Introducción
Las transformaciones curriculares del programa de Estudios Sociales incentivan el uso de las
tecnologías geoespaciales. Sin embargo, su incorporación para la investigación de la asignatura ha
sido reciente y han sido abordado poco en las aulas.
Objetivo
El objetivo central del artículo es brindar una propuesta para elaborar información geográfica entre
estudiantes y docentes de secundaria, esto mediante el uso de la herramienta WEB MAP SERVICE
del Sistema Nacional de Información Territorial (SNIT), así como el Atlas Geográfico del Instituto
Tecnológico Costarricense (TEC).
Método
El método es el análisis documental de estudios académicos, artículos periodísticos e información
censitaria que problematizan la producción de alimentos en el cantón de Osa entre 2013 y 2017, en
el marco del conflicto socioambiental producido por un proyecto de la concesionaria PINDECO
(Del Monte), que pretendía sembrar piña en las cercanías del Humedal Térraba-Sierpe.
Resultados
Los resultados del trabajo permitieron la elaboración de tres infografías para la enseñanza de la
unidad didáctica «Geografía de la producción alimentaria» mediante la plataforma Canva.com,
gracias al uso de dispositivos móviles con acceso a internet y al uso de códigos QR.
Conclusiones
El uso de las tecnologías de información geoespacial (TIG) puede ser operativizado mediante
modelos de investigación acción socioeducativa.
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Palabras clave: Educación geográfica, Enseñanza, Sistemas de Información Geográfica,
Cartografía, Producción alimentaria.
Abstract
Introduction
The transformations in the Social Studies' curriculum encourage the use of geospatial technologies.
However, their employment for the investigation of the subject has been recent and they have been
hardly addressed in the classrooms.
Objective
The main objective of this article is to propose the elaboration of geographic information among
secondary school students and teachers, by using the WEB MAP SERVICE tool of the National
System of Territorial Information (SNIT), as well as the Geographical Atlas of the Costa Rican
Technological Institute (TEC).
Method
The selected method is the documentary analysis of academic studies, newspaper articles, and
census information that problematize food production in the territory of Osa between 2013 and
2017, within the framework of the socio-environmental conflict produced by the project of the
PINDECO concessionaire (Del Monte) that intended to plant pineapple near the Térraba-Sierpe
Wetland.
Results
The results allowed the elaboration of three infographics to teach the didactic unit "Geography of
food production", using Canva platform on mobile devices with internet access and QR codes.
Conclusions
The use of geospatial information technologies (GIT) can be operationalized through socio-
educational research models of action.
Key Words: Geographic education, Teaching, Geographic Information Systems, Cartography,
Food production.
Introducción
¿Cómo es posible elaborar abordajes educativos del espacio geográfico a escala local,
situando problemáticas socioambientales en un entorno físico, que resulta dinámico y capaz de ser
transformado? Esta gran interrogante surge de la incertidumbre experimentada por la docencia
universitaria y secundaria al intentar propiciar espacios de mejoramiento de la educación
geográfica en el contexto costarricense, que logren construir organizadores cognitivos; para brindar
una base comprensiva que promueva un acercamiento didáctico al conocimiento geográfico.
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El desarrollo de los contenidos de geografía, contemplados en el nuevo programa de
Estudios Sociales de la secundaria pública costarricense (MEP 2016), ha generado un escenario
problemático para el personal docente que intenta propiciar una mediación pedagógica que use los
aportes disciplinares didácticos de la geografía; cuyo fin sea emplear estrategias, como la
cartografía temática y el uso de los dispositivos móviles, que favorezcan la creación de espacios de
discusión sobre los contenidos curriculares novedosos para estudiantes y docentes.
En sétimo nivel de la educación secundaria, los contenidos del programa permiten localizar
las principales problemáticas socioambientales de la producción de alimentos en Costa Rica. Para
esto, se usa un análisis de escalas multivariado que permite visibilizar «dinámicas glocales»
influyentes en la demanda de recursos naturales y socioeconómicos de movilización de capital para
abastecer esta actividad (Harvey 2007, 245-247; Pillet Capdepón 2008, párr. 2). El abordaje
educativo de este fenómeno se puede realizar recurriendo a estudios académicos, información
censitaria y geográfica encontrada en la prensa, con el fin de propiciar espacios de transposición
didáctica en el aula.
Esta última reflexión considera puntualmente el potencial curricular que ofrece la Unidad
de Trabajo del III Ciclo titulada «La Geografía de la producción alimentaria: problemáticas y retos
para la sostenibilidad planetaria» del programa curricular de Estudios Sociales en sétimo nivel,
tomando en consideración la complejidad del espacio local como objeto de estudio con estudiantes
adolescentes, con la finalidad de elaborar una propuesta didáctica enfocada en la enseñanza de esa
unidad temática (Ministerio de Educación Pública 2016, 68).
El interés central de este artículo surge de la intención didáctica de problematizar proyectos
para la producción de alimentos en un entorno concreto. Para este caso, se recurre el espacio local
del cantón de Osa durante el período 2013-2017, debido al desarrollo del conflicto socioambiental
producido por el proyecto Nº D1-18758-2016-SETENA de la concesionaria PINDECO (Del
Monte). Esta empresa buscaba establecer un sembradío de piña y banano en el distrito de Palmar
Sur, con un área de producción de 600.2 hectáreas y a escasos 5 kilómetros de distancia del
Humedal Térraba-Sierpe. Esto aumenta la presión ambiental sobre este ecosistema y permite
abordar didácticamente la complejidad espacial de ese conflicto con mayor claridad.
El objeto de estudio planteado en este texto se dirige a reconocer las posibilidades didácticas
para abordar conflictos socioambientales causados por la producción de alimentos en las
localidades del cantón de Osa. Para esto, se recurre a un enfoque de elaboración de información
geográfica entre actores educativos de secundaria (docentes y estudiantes), con el fin de favorecer
habilidades de pensamiento espacial por medio del método de análisis documental de estudios
académicos, artículos periodísticos e información censitaria que problematizan la distribución del
área destinada a la producción de alimentos en el cantón de Osa durante el período 2013-2017.
Con tal de emplear el método de aprendizajes basado en problemas bajo el modelo de
enseñanza situada (Díaz-Barriga 2006) (Muñiz Solaris 2004) se plantea ¿cómo se puede propiciar
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la participación grupal de las personas estudiantes y docentes en la construcción, uso y discusión
de información geográfica sobre las problemáticas asociadas a la producción de alimentos en Osa,
durante el período de 2013-2017? Esta pregunta se realiza con la finalidad de respaldar un abordaje
local de la unidad «La Geografía de la producción alimentaria» del programa de Estudios Sociales
en sétimo nivel.
La estructura general de este documento atiende al desarrollo de preguntas específicas
como, por ejemplo ¿cuáles son los principales usos agrarios de la tierra en el Cantón de Osa que
pueden representarse en mapas temáticos e información gráfica? ¿qué información académica y
periodística puede facilitarle al alumnado la contextualización de las problemáticas asociadas con
la producción sostenible de alimentos en Osa? ¿cómo se puede propiciar la participación de
estudiantes en la recolección de información censal sobre los principales usos de la tierra,
enfocados en la producción de alimentos en Osa? ¿cómo utilizar herramientas “web-mapping” para
crear mapas temáticos o materiales informativos que involucren la participación directa del
estudiantado?
El desarrollo de este trabajo retoma los aportes de la didáctica de la Geografía de otros
contextos socioeducativos en España y países latinoamericanos, donde esta subdisciplina posee
una amplia trayectoria histórica, así como una extensa producción académica. De esta manera, se
toman como referencia algunos aportes que han realizado geógrafos costarricenses para el abordaje
de aula y el posicionamiento de los contenidos geográficos en el currículo obligatorio, a pesar de
que estos casi no se hayan trabajado por medio del enfoque de la didáctica de la Geografía en su
dimensión práctica, a través de la asignatura de los Estudios Sociales en la secundaria costarricense.
Los aportes mencionados permiten posicionar algunas posibilidades construir un «diálogo
con las prácticas de aula sobre los problemas de la enseñanza de la Geografía y las alternativas de
acción educativa en la escuela secundaria» (Fernández Caso y Gurevich 2010, 253). Lo anterior se
logra a través de los modelos de investigación-acción socioeducativa (Elliott 2005; Latorre 2005),
que abren espacios de construcción de didácticas disciplinares que permitan impulsar el
posicionamiento de la Geografía como disciplina estructurante de la praxis de aula en la enseñanza
de los Estudios Sociales.
Punto de partida teórico-referencial
Al elaborar la propuesta práctica, se acude a la posibilidad de favorecer un proceso de
«transposición didáctica» del «saber [geográfico] producido científicamente, para producir un
saber nuevo de tipo escolar» capaz de ser enseñado dentro de la aplicación práctica, que
contemplan una «didáctica renovada de la Geografía en función de los problemas del conocimiento
y de la construcción de aprendizajes significativos, funcionales y útiles para los alumnos» (Calvo
Ortega 2010, 273). En ese sentido, se pretende facilitar la producción de condiciones en las que es
posible aprender críticamente, con el objetivo de que las y los estudiantes «reflexionen sobre su
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propia situacionalidad (…) aprendiendo de las condiciones espaciales y temporales» en las que
viven (Freire 1975, 134; 1997, 28).
Se considera oportuno partir de un enfoque didáctico de tipo eco-geográfico de escala local,
para abordar «el estudio integrado de los medios naturales en el ordenamiento del medio rural»
(Pérez Alberti 1997, 6). Esto supone la observación y demostración de la «interacción entre el
potencial abiótico, el medio biológico y la acción humana» (Souto González 2011a, 155), para que
sea posible «superar la fragmentación tradicional entre la Geografía física y la Geografía humana
(…) al momento de definir las regiones, los espacios locales y su respectiva delimitación» al
enseñar a través de los niveles básicos del análisis geográfico (Zenobi 2009, 104).
Este enfoque supone una organización de conceptos o variables eco-geográficas, que son
propias del ambiente biofísico (como las rocas, estructuras geomorfológicas, relieve, clima, suelos,
vegetación, aguas superficiales o subterráneas, lagos, mares u océanos). También se consideran
otras variables eco-geográficas del ambiente socioeconómico (como el territorio, actividad agraria,
industria, transportes o comunicaciones, culturas, grupos étnicos, trabajo y ocio) (Mansilla
Llorente, Surió Martínez y Souto González 1997, 39). Al asumir una postura que parte de la eco-
geografía y la didáctica del medio, es necesario justificarlo con un análisis integrado del territorio
que posibilite visibilizar la preocupación social y política de la disciplina por «la relación dialéctica
existente entre el ser humano y la transformación, ordenamiento e incluso la producción de
desequilibrios socioambientales por el acceso a recursos» (Pillet Capdepón 2004, 151).
La didáctica de la Geografía latinoamericana considera la producción y uso de la cartografía
temática digital como un recurso educativo extraordinario que posibilita la representación
simbólica del espacio geográfico. En este último, pueden comunicarse los atributos asignados al
territorio y al espacio habitado por el estudiantado. De esta forma pueden evidenciarse nociones
críticas, conflictos y procesos de significación elaborada entre la docencia y el alumnado, para
problematizar las formas en las que está ordenado el territorio (Macía Arce y Rodríguez Lestegás
2016, 428; Giraldo Barragán y Amador Báquiro 2014, 135).
Varias personas autoras españolas mencionan que buena parte de la didáctica de la
Geografía debe ir enfocada en retomar algunos aspectos disciplinares como el uso de las
tecnologías geoespaciales para construir una «semiótica gráfica» a escala local. Para esto, se debe
partir del espacio inmediato que contribuye al acceso de información cartográfica significativa,
para reconocer los efectos y consecuencias de las decisiones tomadas durante el ordenamiento
social del territorio y así preparar a la persona estudiante a reflexionar y tomar acciones concretas
sobre su quehacer en el ejercicio de la ciudadanía (Calvo Ortega 2010, 275-278).
Este último punto, puede ser potenciado gracias a los hallazgos de varios estudios de
didáctica de la Geografía realizados en España y Brasil. En estos países se implementan
herramientas “web-mapping-service” (WMS) para propiciar el aprendizaje del entorno productivo
comunal, esto mediante el desarrollo de rutas y estaciones de trabajo con puntos geo-referenciados
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en el entorno institucional (escuela, colegio o universidad). Se usan códigos QR para lo anterior y
se accede a la información a través de teléfonos móviles con acceso a internet, para así encontrar
la información geográfica representada en mapas temáticos sobre diversidad de temas (Moreno
Vega 2016, 88).
Por su parte, geógrafos costarricenses han ofrecido importantes críticas y aportes para el
abordaje de los contenidos del Nuevo Programa de la Asignatura. De hecho, ya algunos autores
costarricenses como Vargas Ulate (2009) o Cascante Campos (2011) han apuntado la necesidad de
trascender la enseñanza memorística e implementar una serie de técnicas y herramientas
disciplinares de la Geografía en la Enseñanza de los Estudios Sociales, como el uso de la
cartografía, perfiles topográficos, datos estadísticos (poblacionales, de régimen de lluvias,
temperatura, etc.) noticias, entre otros. La idea es propiciar una transferencia o reconstrucción
pertinente entre el conocimiento científico y el conocimiento didáctico elaborado de manera
conjunta con estudiantes, partiendo de la formulación de un perfil del «docente-geógrafo», que se
desarrolla en el ámbito de la enseñanza secundaria.
Los autores costarricenses mencionados anteriormente ofrecen una oportunidad para
emplear herramientas disciplinares de la Geografía en la producción del conocimiento didáctico en
las aulas. Su intención es que se pueda estudiar el espacio local de manera participativa con el
estudiantado, con el fin de desarrollar espacios de construcción y discusión de información en
clases. Sin embargo, los aportes de estos geógrafos costarricenses se ven condicionados por la
necesidad de incorporar la práctica de esas estrategias concretas dentro de la dinámica de los actores
de aula, sin olvidar la complejidad cotidiana sobre cómo se enseñan los contenidos de Geografía
en las clases de Estudios Sociales. Esto último es importante para reflexionar sobre las
posibilidades didácticas de esas herramientas disciplinares como medio para mejorar críticamente
la enseñanza de los contenidos geográficos dirigidos a la población adolescente.
De este modo, este artículo atiende a la posibilidad de establecer una reflexión sobre la
práctica de ciertas formas didácticas de ordenamiento, gestión y representación de la información
geográfica a través de ciertas estrategias como «la cartografía temática, creaciones pictóricas,
dibujos, mapas mentales, el uso de herramientas estadísticas» (Vargas Ulate 2009, 91; Souto
González 2011b, 159); e, incluso, la manipulación de las nuevas tecnologías de información
geoespacial en las que el alumnado «es sujeto activo y protagonista de la representación
cartográfica» (de Miguel González 2013, 75).
La elección de cualquiera de estas estrategias concretas es vital para potenciar la dimensión
cognitiva y subjetiva del estudiantado, quien elabora mediante la observación (directa en campo y
mediada por imágenes satelitales, productos cartográficos, fotografías, dibujos, etc.), «un vínculo
que existe entre el medio real y las imágenes mentales que se poseen sobre un proceso o fenómeno
espacial» (…) a este proceso de «cognición personalizada de los fenómenos espaciales» (…) «que
le permiten al sujeto adquirir, organizar y usar el conocimiento» (Marrón Gaite 1999, 106) es
conocido en el lenguaje socioeducativo como cognición situada.
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La construcción de esta propuesta didáctica intenta fundamentarse bajo la teoría de la
cognición situada, planteada por varias personas autoras, quienes comparten la noción vigostkyana
del aprendizaje sociocultural, donde «la acción, el contexto y la cultura deben estar articulados
para la programación de aprendizajes escolares» (Díaz-Barriga 2003, 107). La cognición situada
considera que una participación intersubjetiva mediada por el lenguaje o demás formas de
comunicación que ejerce el estudiantado y relacionada con la relevancia cultural encontrada en el
medio comunal al que pertenecen, puede favorecer la elaboración de conocimientos a través de la
cotidianidad. Esto se logra mediante una experiencia compartida que implica establecer la relación
entre el contexto y los individuos que viven en él (Brown, Collins y Duguid 1989, 34).
Al establecer estas relaciones, es posible realizar abordajes mediante una metodología de
«aprendizajes basados en problemas (ABP)» (Muñiz Solaris 2004, 54), este método se incluye en
los programas de Estudios Sociales donde se conectan los temas asignados a un problema
socioambiental experimentado por las personas que viven en el cantón de Osa y los contenidos
curriculares oficiales propuestos por el Ministerio de Educación Pública (MEP). De esta forma, se
abren espacios para la elaboración de materiales informativos sobre este conflicto.
En síntesis, la propuesta didáctica intenta favorecer la apropiación didáctica de las
herramientas disciplinares, digitales y geoespaciales con el fin de elaborar de información
geográfica en la asignatura de Estudios Sociales. La finalidad es visibilizar las preocupaciones
socioespaciales de los actores educativos de secundaria, por medio del abordaje de conflictos
socioambientales acaecidos por la producción de alimentos, que pueden llegar a posicionar la
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temática de la educación ambiental como eje articulador de prácticas instructivas que responden
de manera oportuna a las demandas curriculares del nuevo programa (ver Figura 1).
Figura 1: Adaptación operativa del modelo de aprendizaje basado en problemas.
Fuente: Elaboración propia a través de la propuesta de Muñiz Solaris (2004, 57).
Consideraciones didácticas
Para abordar didácticamente este conflicto socioambiental, se intenta situar las
características físico-naturales del espacio local junto con las actividades humanas que involucran
la producción de alimentos en el cantón de Osa. La finalidad es reconocer los principales usos de
la tierra en función del sector primario. Este trabajo toma como referencia el estudio de Cortés
(2013) con la intención de facilitar al estudiantado información académica sobre la situación de la
producción de alimentos en el cantón.
El estudio de Cortés publicado en el 2013 brinda una importante base cartográfica e
información esencial sobre los impactos de la producción agrícola en el cantón. También menciona
los altos porcentajes de herbicidas como el bromacil y la ametrina, insecticidas como el clorpirifo
y el forato, el fungicida triadimefon y otras sustancias en el Humedal Térraba-Sierpe, provenientes
de la producción de piña y caña de azúcar en la cuenca media del río Grande de Térraba, así como
sustancias aplicadas a la siembra de arroz en la cuenca baja (Blanco Picado Semanario Universidad
22 de octubre de 2014). El año 2016 contempla una nueva etapa de esta problemática debido al
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proyecto de ampliación de la zona de producción de piña propuesto por la Empresa PINDECO
(concesionaria de DEL MONTE) en 600.2 hectáreas en el distrito de Palmar Sur para ocupar 23
hectáreas de humedal y 56 hectáreas de bosque en el sur de Costa Rica (Artavia La Nación 17 de
mayo de 2017).
Figura 2: Paisaje geográfico. Fotografía aérea que muestra la presión
del agro sobre el ecosistema del Humedal Térraba-Sierpe.
Fuente: Ortofoto SNIT/IGN (2017).
Esta propuesta surge de la programación curricular del nuevo programa de Estudios
Sociales del MEP (2016), en la cual se intenta articular los contenidos de la Unidad de trabajo
titulada «La Geografía de la producción alimentaria: problemáticas y retos para la sostenibilidad
planetaria» (Ministerio de Educación Pública 2016, 68) con un conflicto socioambiental concreto
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en el cantón de Osa. A continuación, en la Figura 3, se presenta la estructura de planificación
curricular de la cual parte esta propuesta didáctica.
Figura 3: Programación curricular de la propuesta.
Fuente: Elaboración propia a partir del material del Ministerio de Educación Pública 2016.
Programa de Estudios Sociales de Tercer Ciclo y Educación Diversificada, p. 48 y 93.
La mediación didáctica de estos contenidos parte de una contextualización sobre el espacio
local o comunitario. Por esta razón, se pretende utilizar los insumos geográficos que aporta la
cartografía temática producida en la investigación de Cortés (Cortés Muñoz 2013), así como
observaciones, fotografías, e informaciones facilitadas en plenaria por cada estudiante. También,
se realizan lecturas críticas para contrastar la información de varios artículos de prensa del
Semanario Universidad (Blanco Picado Semanario Universidad 22 de octubre de 2014;
Chacón
Semanario Universidad 10 de mayo de 2017) y del periódico La Nación (Barquero La Nación 16
de marzo de 2017; Artavia La Nación, el 15 de mayo de 2017; Artavia, La Nación, el 17 de mayo
de 2017, Artavia La Nación, el 18 de mayo de 2017, Artavia La Nación, el 20 de junio de 2017).
Estas notas se toman como referencias viables para realizar un abordaje didáctico problematizador,
ya que cuentan con una serie de insumos que permiten iniciar la discusión sobre el tema; esto
gracias a la cartografía, noticias, e imágenes que permiten situar la geografía de producción de
alimentos en Osa.
Con la información de los artículos de prensa se intenta caracterizar los cultivos presentes,
la camaronicultura y las áreas dedicadas a pastos para la producción ganadera, al informar sobre
sus impactos ambientales y sus eventuales consecuencias económicas. De esta forma, se estimula
la discusión entre los posicionamientos docentes y las experiencias recolectadas el estudiantado,
con la intención de negociar los significados en torno al territorio. Asimismo, la lectura crítica de
noticias permite abordar temas como la presión ambiental de los productos agrícolas como el arroz,
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el banano, la palma africana y la ganadería sobre el área ecosistémica del Humedal Térraba-Sierpe.
De igual forma, en estas noticias se analiza un tema polémico de actualidad, como lo es el proyecto
de al menos 600.2 hectáreas planteado por PINDECO para producir de piña y banano en la zona,
que responde al crecimiento acelerado de la demanda del Mercado de consumo de frutas en China
(Barquero La Nación 16 de marzo de 2017).
Aunado a ello, se intenta emplear recursos «web-mapping» con estaciones de trabajo
grupal, mediante la concreción participativa de mapas temáticos y partiendo de una distribución
grupal por tipo de características como el relieve, la hidrografía, el uso de la tierra – ya sea agrícola
(cultivos de arroz, palma africana, caña de azúcar, plátano, piña) o agrario (pastos para ganado,
camaroneras) –. Esta información es recolectada por medio del estudiantado y se complementa
mediante el uso de la base de datos ofrecida por el Atlas Digital de Costa Rica del Instituto
Tecnológico de Costa Rica (TEC) (Instituto Tecnológico de Costa Rica y Ortiz-Malassi, 2015, 24).
Esta herramienta ofrece los insumos necesarios mediante archivos shape y ráster
georreferenciados, que localizan áreas de producción agronómica en el cantón.
También se utiliza la base cartográfica encontrada en el geoportal del Sistema Nacional de
Información Territorial (SNIT) vinculado al Instituto Geográfico Nacional (IGN), que facilita a la
docencia y al alumnado, tener un primer acercamiento a la producción de cartografía temática con
capas de información ya disponible vía web en formato Web Map Service (WMS) y Web Feature
Service (WFS), ambos formatos proveen información georreferenciada de forma interactiva o
manejable en dispositivos móviles y computadoras.
La información recolectada del período 2013-2017 abre un espacio de discusión sobre
temas interesantes como la contaminación progresiva del Humedal producto del transporte de
materiales erosivos en la cuenca media del río Térraba, donde se arrastran sustancias como
plaguicidas, herbicidas y fungicidas usados en la producción de piña y caña de azúcar (Chavez
Solera y Chavarría Soto 2013). Esto sucede en los cantones de Pérez Zeledón y Buenos Aires, lo
cual ha aumentado algunos padecimientos gastrointestinales atendidos en el Hospital Escalante
Pradilla de San Isidro de Pérez Zeledón (Blanco Picado Semanario Universidad 22 de octubre de
2014; O’neal Coto Con el ojo sobre la piña 15 de mayo de 2017). En la Figura 4, se muestra la
distribución del cultivo de caña de azúcar y piña que influyen en la dinámica hidrográfica de la
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cuenca del río Grande de Térraba, así como el depósito de este tipo de sustancias erosivas en el
delta donde se localiza el humedal.
Figura 4: Distribución del cultivo de caña de azúcar y piña en la cuenca media del río Grande
de Térraba (2017).
Fuente: Elaboración propia mediante LAICA (2013), CENAT (2017), Cortés (2013), SNIT-IGN
(2019), TEC (2014).
También se problematizan los costos ambientales y culturales del proyecto propuesto por
PINDECO para el cantón de Osa, que contempla el uso de al menos 66 hectáreas de bosque y 23
hectáreas de pastizal cercanas al Humedal Térraba-Sierpe, el cual se encuentra protegido por la
normativa internacional de la Convención Ambiental RAMSAR desde el año 1995.
Por otro lado, la ubicación del proyecto se encuentra dentro de un área que cuenta con dos
sitios arqueológicos de culturas antiguas prehispánicas registrados al Museo Nacional. Esto obligó
a la Secretaría Técnica Ambiental (SETENA) a detener temporalmente el proyecto (Ministerio de
Ambiente y Energía - Secretaría Técnica Ambiental (SETENA 2016), porque el Museo Nacional
solicitó que se realizara una inspección de materiales arqueológicos de culturas prehispánicas al
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encontrar puntos con evidencia arqueológica en el área del proyecto (Museo Nacional de Costa
Rica - Departamento de Antropología e Historia 2017). Además, la inspección se realizó por la
presión o resistencia de organizaciones de la sociedad civil como el propio Museo Nacional,
Federación Costarricense para la Conservación del Ambiente (FECON), el Frente Nacional de
Sectores Afectados por la Producción Piñera (FRENASAPP) y personas de las comunidades que
criticaron y se manifestaron en contra del proyecto (Chacón Semanario Universidad 10 de mayo
de 2017).
De igual manera, no es de obviar que el proyecto frutero genera una fuente de trabajo en
una región que ha experimentado importantes crisis sociales producto del desempleo tras la salida
de la empresa bananera United Brands en 1985. La salida de la empresa frutera estuvo marcada por
el sobreuso, la fatigación y contaminación de los suelos con sulfato de cobre, que produjo una
disminución de los rendimientos de la productividad bananera en la región, aumentando los
problemas sociales tras la Huelga de 1984 (Hernández Rodríguez, 2005, 219) y las ocupaciones
espontáneas de cerca de 234 hectáreas por parte de campesinos en la década de 1990 debido a la
seria situación de desempleo (Royo Aspa 2009, 140-144) A esto se sumaron las complicaciones en
la salud reproductiva y problemas hepáticos de trabajadoras y trabajadores del banano entre las
décadas de 1960-1980 (Mena Cousin 2017, 40-46).
En lo que respecta a las características del uso de la tierra del cantón que se pueden observar
en los siguientes gráficos son el predominio de los bosques y el uso de pastos para ganadería
vacuna, también la predominancia del cultivo de la palma africana como resultado del proceso de
reconversión productiva tras la salida de la compañía bananera United Brands (Clare Rhoades,
2011, 65). También se observa el ligero repunte del banano y el plátano entre 2012-2017 por acción
de cooperativas, así como la acelerada caída del área de producción del arroz entre 2013 y 2017
(Instituto Nacional de Estadística y Censos 2015; Secretaría Ejecutiva de Planificación Sectorial
Agropecuaria (SEPSA) 2017). Estos elementos descriptivos de la producción de alimentos del
cantón de Osa pueden observarse en la Figura 5, que contienen un conjunto de gráficos sobre las
características del área de ocupación de las actividades primarias y su respectivo uso de la tierra.
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Figura 1: Conjunto de gráficos. Descripción de la estructura de producción de alimentos
del cantón de Osa (1984-2017).
Fuente: Elaboración propia a partir del Censo Agropecuarios de 2015 (INEC 2015) Royo Aspa
(2009) y Clare Rhoades (2011) Secretaría Ejecutiva de Planificación Sectorial Agropecuaria
SEPSA (2017).
Estos gráficos descriptivos permiten adquirir una noción de las características generales de
la estructura productiva del cantón de Osa. Sin embargo, estos primeros datos deben ser expresados
en una simbología geográfica que permita espacializar las problemáticas de la producción de
alimentos en un medio semirrural, en el cual se desenvuelven las personas estudiantes, de forma
que puedan pensarse a sí mismos en un mundo dinámico en proceso de transformación, percibiendo
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críticamente su propia realidad dentro de la relación entre el pensamiento, lenguaje, contexto y su
realidad (Freire 1975, 94; 1978, 68-85).
La función didáctica primordial de la propuesta reside en situar dinámicas glocales
mediante el aprendizaje basado en problemas, es decir, las condicionantes que impulsa el mercado
internacional para la demanda de tierra y aumento del área de producción de piña en la localidad
de Palmar Sur. De esta forma, se integra el aumento en la demanda de consumo de frutas (banano
y piña) del mercado de Asia Oriental (Barquero La Nación 16 de marzo de 2017) y las acciones de
empresas fruteras transnacionales que recurren al fenómeno de expansión del área de producción
u abastecimiento de frutas (mediante la modalidad de alquiler de fincas a medianos y pequeños
productores de piña y banano).
Las características de las «comunidades glocalizadas» que incluyen actividades locales,
regionales, nacionales y globales que se encuentren diferenciadas pero unidas, puede potenciar las
posibilidades de la educación ambiental (Díaz-Serrano y Ponce Sea 2016, 562-563), ya que se
expresa en la lógica de producción del cultivo de piña en Costa Rica, pues, según datos del Sistema
Nacional de Información Territorial (SNIT-IGN 2017), ha llegado a ocupar al menos 1112
hectáreas en Áreas Silvestres Protegidas del Sistema Nacional de Áreas de Conservación (SINAC),
ocasionando conflictos sociales por afectaciones a la salud (Láscarez S. y Chinchilla La Nación 23
de agosto de 2019) y las contaminación de aguas superficiales usadas para el consumo humano
(Lara La Nación 9 de febrero de 2017), abren un espacio de discusión educativa para dimensionar
la influencia del cultivos extensivos para la exportación en el entramado ecosistémico de las
comunidades costarricenses.
Este aspecto no deja de incidir en la dinámica local de producción de alimentos del cantón
de Osa, pues supone una reproducción de patrones productivos para la exportación de frutas bajo
el modelo extractivista de cultivo intensivo para la agroexportación ha marcado la historia reciente
del cantón el modelo, cuyos beneficios económicos «están orientados esencialmente a la
exportación (50% o más del volumen apropiado)» (Gudynas 2014, 80), dejando las conmociones
socioeconómicas y ambientales en las localidades en las que este modelo de producción se instala.
De este modo, se recurre al uso de la cartografía temática para situar la distribución de los
usos de la tierra a nivel cantonal y así propiciar una indagación de las principales características
del proyecto Nº D1-18758-2016 SETENA de la concesionaria PINDECO en Palmar Sur. También
se evidencian las eventuales implicaciones ambientales que supondría las afectaciones
ecosistémicas al Humedal Térraba-Sierpe, debido al aumento del área de ocupación de producción
agrícola y el transporte de sustancias residuales del proceso de producción de piña y banano.
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La Figura 6 permite visualizar de manera más clara la distribución que poseen el gráfico
de los principales usos de la tierra del cantón. Se muestra la predominancia clara de los bosques
(en 24479 hectáreas) y el uso de pastos para ganadería (12736 hectáreas) frente a los cultivos
permanentes (7978 hectáreas). Sin embargo, también deja entrever la presión ecosistémica al que
se encuentra sometido el Humedal Térraba-Sierpe por actividades como la siembra de arroz, los
pastos para ganadería y la palma africana presente en el cantón.
Figura 6: Distribución geográfica de los usos de la tierra en el cantón de Osa (2017).
Fuente: Elaboración propia mediante el uso de plataformas SNIT-IGN (2019), TEC (2014), Google
Satellite (2019).
Por su parte, la Figura 7 localiza cerca de 23 hectáreas de Humedal (3,9% del área del
proyecto de PINDECO) y 66 hectáreas de bosque (11.8% del total de la propiedad) que se pudieron
haber visto comprometidas por la realización del proyecto piñero (Ministerio de Ambiente y
Energía - Secretaría Técnica Ambiental (SETENA) 2016, 2). Además, el Museo Nacional de Costa
Rica ha estimado que existe presencia de evidencia arqueológica en 56 hectáreas (un 9.3% del total
Cantón de Osa
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del proyecto), dado a la existencia de dos Sitios Arqueológicos ya registrados al Museo y el
hallazgo de al menos 11 puntos con vestigios arqueológicos (Museo Nacional de Costa Rica -
Departamento de Antropología e Historia, 2017, 6-8 y 19).
Figura 7: Entorno ambiental y productivo del Proyecto D-18758-2016-SETENA sobre el
Cultivo-Unidad Productiva, Palmar Sur (2016-2017).
Fuente: Elaboración propia mediante el uso de plataformas SNIT-IGN (2019), TEC (2014), Google
Satellite (2019) e información de SETENA (2016) y el Museo Nacional (2017).
¿Cómo usar esta información en los Estudios Sociales?
Toda la información recolectada se sistematiza con la elaboración de trabajos grupales
mediante la distribución temática, utilizando plataformas de construcción de infografías gratuitas
como Canva.com. La finalidad es que el alumnado logre emplearlas en la construcción de
productos informativos que pueden circular en las aulas, el centro educativo o la comunidad.
La distribución temática se realiza mediante tres formas del análisis de la información
repartida entre tres grupos de estudiantes: la primera de fuentes periodísticas, la segunda de los
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Censos Agropecuarios que brinda el Instituto Nacional de Estadística y Censos y, la tercera de
síntesis geográfica que recurra al uso de códigos de acceso QR para editar, transformar y mejorar
la información recabada durante la sistematización de la experiencia de trabajo investigativo de
aula que requiere el modelo de aprendizaje basado en problemas. Las referencias usadas por
estudiantes deben estar sistematizadas por el grupo, gracias a la facilitación o la instruccional del
personal de docente, con tal de que no haya confusión en el proceso de construcción de las
infografías.
Asimismo, el uso de insumos cartográficos del geoportal SNIT-IGN y del Atlas Geográfico
del Instituto Tecnológico Costarricense (TEC), requiere de la selección clara de los atributos que
se desean representar o seleccionar. Esto se logra por medio del uso documentos con formato shape,
ráster u otro tipo de información geográfica seleccionada bajo manipulación de geotecnologías con
softwares gratuitos (QGIS), lo cual conlleva cierto desarrollo de destrezas cartográficas por parte
del personal docente para su desarrollo. Resulta preciso posicionar el uso de dispositivos con
acceso a internet para el desarrollo de habilidades de pensamiento espacial relacionadas con las
tecnologías de información geoespacial en el que el alumnado es protagonista de la creación
cartográfica mediante el acceso de plataformas virtuales como el geoportal del SNIT o las capas
de información del Atlas TEC, así como de la herramienta para la construcción de infografías
Canva.com.
Se debe destacar que no se abandona el espacio para fomentar el desarrollo del pensamiento
crítico y transformador en el estudiantado, dado a que la propuesta se concibe los modelos de
educación crítica, enseñanza situada y de educación geográfica para la construcción de ciudadanía.
Es decir, es un modelo acorde con los posicionamientos curriculares y las tendencias actuales de
la didáctica de la Geografía en la articulación de posibilidades en las prácticas de aula.
En la Figura 8 se muestran posibles hallazgos del proceso investigativo, que podrían
realizarse mediante el modelo de aprendizaje basado en problemas. En este, el estudiantado
comparte sus aprendizajes adquiridos y reconstruidos, que emergen del contexto concreto y que
favorecen posicionar conflictos socioambientales de las comunidades costarricenses, como una
posibilidad para la programación de aprendizajes sujeta a los contenidos obligatorios del nuevo
programa de Estudios Sociales, apelando al uso de las Tecnologías Digitales de la Información y
la Comunicación para la concreción de una ciudadanía digital con equidad social, propuesto por la
política curricular del Ministerio de Educación Pública (Ministerio de Educación Pública 2015, 13-
21).
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Conclusiones
Problematizar geográficamente los conflictos socioambientales en las aulas de educación
secundaria, permite abrir espacios para el desarrollo de destrezas de pensamiento espacial con
estudiantes. La información recolectada puede servir en los centros educativos y territorios para
conocer las dimensiones que posee el impacto ambiental de proyectos para la producción de
alimentos, los cuales demandan recursos que podrían afectar el entramado ecosistémico,
sociocultural y de salud pública en las localidades costarricenses.
El proyecto Nº D1-18758-2016 SETENA de la concesionaria PINDECO en Palmar Sur,
considerado en sus dimensiones espaciales, posibilita un abordaje crítico de problemas
socioambientales concretos que pueden generar aprendizajes más significativos para el
estudiantado; así como el desarrollo de propuestas socioeducativas similares que problematizan el
abordaje geográfico del entorno local, al tomar como referencia la renovación curricular del
programa de estudios en la asignatura de Estudios Sociales.
Las propuestas didácticas que consideran el uso práctico de herramientas disciplinares de
la geografía, abren un campo para entablar un diálogo constructivo y propiciar un mejoramiento
en la enseñanza de los contenidos geográficos de la asignatura de Estudios Sociales. De hecho, la
enseñanza situada resulta un medio propicio para establecer el vínculo pertinente entre los
contenidos curriculares obligatorios de la asignatura, el conocimiento disciplinar geográfico y la
reconstrucción didáctica de este último en entornos concretos, a través del diálogo con las prácticas
de aula de la docencia secundaria y las personas estudiantes.
Los retos planteados para el mejoramiento de la educación geográfica, en el contexto
socioeducativo costarricense, requieren de la articulación de propuestas didácticas concretas que
recurran a dispositivos tecnológicos, técnicas y estrategias de aula propias de la didáctica de la
geografía. También se necesita del vínculo armonioso entre la investigación científica de las
personas profesionales en geografía y de docentes de secundaria, en su intención de brindar
estrategias novedosas para estudiantes al retomar el componente crítico de la disciplina que brinda
conocimientos significativos de la realidad próxima del alumnado. Una forma propicia para lograr
esto, podría estar en el desarrollo de los modelos de investigación-acción socioeducativa para la
construcción de una didáctica disciplinar de la geografía, posicionada para mejorar la acción
educativa y la renovación de la asignatura de Estudios Sociales.
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