El curso de Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación avalado
por el Consejo Nacional de Investigación en Salud de Costa Rica: reflexiones en
relación al ámbito de la psicología
The Good Clinical and Research Practices course
endorsed by the National Council for Health Research of Costa Rica: reflections
concerning the field of psychology
Daniel
Fernández Fernández
Escuela
de Psicología,
Universidad
de Costa Rica, San José, Costa Rica
http://orcid.org/0000-0002-8744-1890
Andrea
Molina Ovares
Escuela
de Psicología,
Universidad
de Costa Rica, San José, Costa Rica
http://orcid.org/0000-0001-8714-2180
Fecha
de recepción: 23 de octubre del 2020
Fecha
de aceptación: 16 de octubre del 2021
Cómo citar:
Fernández
Fernández, Daniel, y Andrea Molina Ovares. 2022. El curso de Buenas
Prácticas Clínicas y de Investigación avalado por el Consejo Nacional de
Investigación en Salud de Costa Rica: reflexiones en relación al ámbito de la
psicología.
Revista Reflexiones 101 (2). DOI
10.15517/rr.v101i2.44352
Resumen
Introducción: El presente artículo busca sistematizar y hacer efectiva las inquietudes
y debates generados a partir de la implementación del Curso de Buenas Prácticas
Clínicas y de Investigación que actualmente deben llevar profesionales en
psicología para acreditarse ante el Consejo Nacional de Investigación en Salud
(CONIS) de Costa Rica, en cumplimiento del requerimiento de la Ley Reguladora
de la Investigación Biomédica (No. 9234).
Objetivo: Para ello, la investigación busca identificar la valoración que tienen
las personas integrantes de la comunidad académica y estudiantil de la Escuela
de Psicología de la Universidad de Costa Rica sobre el abordaje que se hace de
la bioética, la salud y la clínica en el marco de dicho curso. De igual forma,
se busca conocer los criterios que dicha comunidad académica considera
esenciales para el desarrollo de un curso de tal naturaleza.
Método y técnica: La metodología de la investigación es de carácter cualitativo y los
datos se recogieron mediante la técnica de la entrevista centrada en el
problema. En términos del análisis de la información, se realizó una
tipificación de las valoraciones formuladas por las personas consultadas sobre
el contenido del Curso de Buenas Prácticas y, posteriormente, se desarrolló un
análisis de las argumentaciones que sustentaban dichas valoraciones.
Resultados: La investigación muestra que existen importantes disparidades entre los objetivos
del curso de Buenas Prácticas
Clínicas y de Investigación y la forma en que las personas
entrevistadas conciben el quehacer de la psicología. Uno de los puntos sobre
los cuales existe mayor desacuerdo es lo referente al alcance del curso, pues
algunas personas conciben que este contempla a todas las disciplinas incluida
la psicología, mientras que para otras el curso concierne únicamente a las
disciplinas médicas. Por ende, tanto en lo que respecta al profesorado como al
estudiantado, se delinean dos posiciones antagónicas claramente definidas. Una
de tales posturas plantea que el curso es inadecuado para el abordaje de la
ética en relación a la psicología, mientras que en la otra postura se esgrime
que los lineamientos que este provee sí resultan acertados para tal propósito.
Conclusiones: A manera de conclusión, un aspecto un aspecto a enfatizar es que, si
bien los contenidos del curso resultan valiosos para pensar dilemas éticos en
términos generales, su aplicabilidad resulta limitada para profundizar en las
problemáticas axiológicas del campo psicológico.
Palabras clave: Psicología, Bioética, Buenas prácticas, Clínica, Investigación.
Abstract
Introduction: This article seeks to systematize and make
effective the concerns and debates generated from the implementation of the Good
Clinical and Research Practices course
that psychologists must currently take in order to be accredited by the National
Council for Health Research (CONIS) in compliance with the requirement of
the Biomedical Research Regulation Law (No. 9234).
Objective: To this end, the research seeks to identify the
value that members of the academic and student community of the School of
Psychology of the University of Costa Rica have on the approach to bioethics,
health and the therapy in the framework of this course. Likewise, the objective
is to learn the criteria that the academic community considers essential for
the development of a course of this nature.
Method and
technique: The research
methodology is qualitative and the data were collected using the
problem-centered interview technique. Regarding the information analysis, the
assessments made by the people consulted on the content of the Course were
typified and then an analysis of the arguments supporting these assessments was
developed.
Results: The research shows that there are important disparities
between the course paths and the way in which the interviewees conceive the
work of psychology. One of the points on which there is most disagreement is
the scope of the course, since some people think that it covers all
disciplines, including psychology, while for others the course concerns only
medical disciplines. As far as both teachers and students are concerned, two
clearly defined antagonistic positions are outlined. One of these positions
states that the Course is inadequate for the approach of ethics in relation to
psychology, while the other position argues that the guidelines it provides are
correct for that purpose.
Conclusions: As a conclusion, an aspect
that must be emphasized is that, although the contents of the course are
valuable for thinking about ethical dilemmas in general terms, their
applicability is limited for going deeper into the axiological problems of the
psychological field.
Keywords: Psychology, Bioethics, Good practices, Clinic, Research.
Introducción
L’universel
éthique ne peut s’imposer. Il ne peut que se retrouver progressivement dans le
sentiment d’un bien commun auquel chaque culture adhère en non auquel elle se
soumet*
(Sicard 2015, 61).
El presente artículo
es producto del proyecto de investigación Análisis de los componentes
axiológicos para el desarrollo de un curso de Buenas Prácticas Clínicas y de
Investigación Psicológica dirigido a integrantes de la comunidad académica y
estudiantil de la Escuela de Psicología (216-B9-312), desarrollado en la Escuela
de Psicología de la Universidad de Costa Rica durante el periodo 2019-2020.
Dicho proyecto surge
de la propuesta de visibilizar las inquietudes y perspectivas de la comunidad
académica y estudiantil de la Escuela de Psicología, sobre la concepción de bioética,
con el acometido de capturar algunos criterios propios que sirvan para el desarrollo
de un eventual curso de bioética dirigido a psicólogos y psicólogas. En este
sentido, se vuelve pertinente sistematizar los problemas y temas éticos
fundamentales en la formación académica y en el ejercicio profesional de la psicología,
con miras a ampliar su objeto de estudio e incluir nuevas dimensiones y
temáticas que pudieran estar siendo dejadas de lado en la agenda bioética.
Estas cuestiones han
sido esbozadas en distintas iniciativas que han surgido dentro de la Escuela de
Psicología; tal es el caso del Conversatorio de Bioética en la Enseñanza de
las Ciencias Sociales que tuvo lugar el 22 de marzo del 2017, así como la
mesa de discusión Consideraciones sobre la ley de investigación biomédica y
sus implicaciones en la docencia del Coloquio de Clínica: Retos y
perspectivas de la formación en Clínica del año 2015. El que sea un tema de
permanente discusión es muestra de la relevancia de la temática para el cuerpo
docente y el estudiantado, razón por la cual, este artículo busca hacer
efectiva la discusión que se ha venido desarrollando en estos diferentes
espacios.
Por otra parte, cabe
destacar que esta discusión también es parte de la reflexión a nivel latinoamericano
sobre la educación en bioética. Vidal (2012) hace un recorrido por las
experiencias reflexivas en el Caribe Angloparlante, en el Caribe
Hispanoparlante y en América Central. También rescata los debates en países
como Brasil, México, Argentina, Chile, Uruguay y Colombia, que giran en torno a
las experiencias concretas de algunas Universidades de la región,
circunscribiendo los aciertos y desaciertos para crear un movimiento latinoamericano
en temas de educación en bioética; este movimiento pretende incluir las
particularidades de cada región y llegar a consensos mínimos, según los
objetivos de investigación de cada área en cuestión. Otro esfuerzo en este
sentido es el Diccionario Latinoamericano de Bioética de Tealdi (2008),
en la que también se abordan cuestiones y problemas con características propias
de la región latinoamericana y se debaten el origen y las implicaciones de un concepto
latinoamericano de bioética, así como sus repercusiones en áreas tan diversas
como la filosofía, la política, la cultura y el arte, analizados desde la
pedagogía, la literatura, la historia, e incluso desde la tradición oral indígena,
reforzando así la importancia de presentar una bioética pensada desde la vida y
el vivir de los y las ciudadanas latinoamericanas.
Por ende, desde
nuestra región ha resultado primordial esta ampliación del panorama desde donde
son identificados y analizados los problemas éticos, buscando rescatar el
diálogo, la deliberación y la problematización de los temas éticos que nos
conciernen, sumándose al mismo tiempo a una crítica de la razón médica, según
el paradigma positivista dominante. Siguiendo esta línea argumentativa, Kottow
(2014) se refiere al proceso de colonización del mundo menos desarrollado por
la doctrina neoliberal, logrando arrastrar a la bioética hacia temas que no
cobran tanta relevancia para el contexto latinoamericano y dejando de lado su
aplicación local, cuando en realidad esta es a su parecer la disciplina llamada
a enfrentar esa hegemonía que el modelo neoliberal impone y que en efecto es el
responsable de la mayoría de vulneraciones éticas de las que han sido víctimas
las personas en las sociedades latinoamericanas. Subrayamos además lo dicho por
Vidal (2012), al plantear que una definición de bioética debe integrar los
problemas de la vida y la salud humana no solo desde la dimensión médica y de
desarrollo tecnológico, sino incluir el plexo completo de los derechos humanos
y los determinantes histórico-sociales de los fenómenos de la salud y de la
enfermedad.
Contexto y
discusiones sobre la bioética
El campo de la bioética
comprende un espacio muy amplio y muchas de las preguntas que se generan dentro
del mismo proponen un terreno de investigación para las múltiples realidades
sociales, culturales, y científicas. Según Vidal (2013), la bioética como nueva
palabra fue introducida al campo de las ciencias de la salud desde dos fuentes:
Por un lado Albert
Jonsen se lo atribuye a Daniel Callahan, (Jonsen, 1998) y, por otro, a Van
Rensselaer Potter quien en 1971 publicó su renombrado libro “Bioethics: bridge
to the future”, (Bioética. Un puente hacia el futuro). En él Potter planteaba
la necesidad de establecer un lazo de unión entre las ciencias y las
humanidades que permitiera a la humanidad vislumbrar un futuro posible para
todos en el planeta: “...si hay dos culturas que parecen incapaces de hablar
una a la otra, (ciencias y humanidades), y si esto es parte de la razón por la
que el futuro se muestra tan incierto, entonces posiblemente deberíamos tender
un puente hacia el futuro construyendo la disciplina bioética como un puente
entre las dos culturas” (Vidal 2013, 43).
La propuesta de
Potter hace una clara delimitación del campo al que supuestamente pertenece la
bioética, y de acuerdo con Vidal (2013) y García (2012), no trató tampoco de
mantener un sentido unívoco del significado del término, por lo que se
convierte en una buena razón para seguir reflexionando sobre su definición. A
raíz de esto, las distintas disciplinas acogieron el término para incorporar su
propia conceptualización o lo que entienden del mismo.
Claro está que la
medicina ha sido una de las más destacadas por su ajuste de la ética médica
tradicional a los desafíos contemporáneos, pero también disciplinas como el
derecho encontraron en la bioética un lugar para plantear los conflictos
propios de su práctica que atraviesan el campo de la salud, y es por esto que
lo han renombrado Bioderecho. Igualmente, los grupos medioambientalistas
han hecho de la bioética un sitio para sus reclamos sobre el impacto
tecnológico, como lo es el desastre medioambiental y la falta de desarrollo
sustentable. Asimismo, la filosofía ha encontrado un objeto de estudio dentro
de la bioética, alejándose del positivismo científico (Vidal 2013).
Pero la bioética no
solamente ha sido adoptada por las diversas disciplinas, sino también por los
distintos países que han recurrido acertadamente a la adaptación y no a la
adopción sin mayor discusión, por lo que la bioética latinoamericana y según
refiere Vidal (2013), ha evolucionado a lo largo de treinta años en tres etapas
de una década cada una. En estas tres etapas se incluyen los discursos
fundacionales de la bioética en América Latina; a saber, el bio-médico, el
bio-jurídico y el bio-político.
Tomando en
consideración estos tres discursos podríamos decir que la línea de acción bioética
es interdisciplinaria y que, si bien se encuentra bordeada por el avance
científico y tecnológico, también por la injusticia y las condiciones de
inequidad. Tal es así que estos últimos fenómenos son el interés principal
dentro de las investigaciones desarrolladas por la UNESCO.
Por otro lado, en
Costa Rica el campo de la bioética sigue estando regulado por un enfoque
exclusivamente médico teniendo implicaciones importantes para las Ciencias
Sociales. Este también es el común denominador del Curso de Buenas Prácticas
Clínicas y de Investigación, como se detallará en los apartados
posteriores. Con respecto a lo anterior, resulta necesario analizar que aun
teniendo claras las características de la Ley No 9234 y los contenidos del Curso
de Buenas Prácticas, se manifieste que: “La Ley Reguladora de Investigaciones Biomédicas se aplica exclusivamente al
campo de la salud, no al campo de las Ciencias Sociales, salvo el caso de
la Psicología Clínica, que tiene la característica de ser una disciplina de la
salud también y por lo tanto debe cumplir con esos requisitos (…). En los
trabajos de Psicología Social, Antropología y otras disciplinas de las Ciencias
Sociales los trabajos científicos se rigen por el Reglamento de Investigación
de la UCR” (Guerrero 2016).
Ligado
a esto, es importante destacar la consulta que realiza la Vicerrectoría de la
Universidad de Costa Rica al Consejo Nacional de Investigación en Salud (CONIS)
el 14 de abril del 2016, mediante el oficio VI-1296-2016,
sobre «quiénes deben llevar los cursos de buenas prácticas clínicas (BPC) para
poder desarrollar o participar en las investigaciones del quehacer
universitario, tales como trabajos finales de graduación, o investigaciones que
forman parte de la actividad sustantiva de la Universidad» (CONIS 2016). La
Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa Rica considera que
exigir a las y los estudiantes la capacitación de Buenas Prácticas Clínicas,
es innecesaria desde lo práctico e inviable desde lo presupuestario, además de
legalmente superfluo.
El CONIS, por su
parte, concluye que el estudiantado de educación superior realiza investigación
biomédica y que por tanto son «estudiantes investigadores/as”, categoría que
tiene asidero legal. Ratifican que se encuentran en la obligación de cumplir
con los requisitos propios de las investigaciones intervencionales,
observacionales o epidemiológicas y que la obligación responde a la posibilidad
de asegurar una aplicación correcta del método y de los conocimientos
científicos. De lo anterior se podría desprender que habría “un único» método y
un conjunto de conocimientos científicos ya bien establecidos.
La obligatoriedad
responde a su vez al mantenimiento de los principios de la ética y la bioética
aun cuando no se realice una actividad intervencional en la persona humana, ya
que se considera que incluso desde las Ciencias Sociales hay una práctica
intervencional en la mente, los sentimientos y la voluntad de las personas. Por
tal motivo, el CONIS (2016) sostiene la pertinencia del curso para las Ciencias
Sociales, fundamentando que se estudian problemas como las adicciones, las
actitudes frente a la sexualidad, las vivencias religiosas, entre otras, por lo
que es plausible que profesionales de las Ciencias Sociales cumplan con la
acreditación del CONIS.
Ante
estas declaraciones, surgen las preguntas que dan forma al presente artículo,
pues pareciera pertinente problematizar la práctica de la bioética en Ciencias
Sociales desde la formación del CONIS, y analizar la medida en que su proceder
nace de un contexto que sea aplicable a la psicología y a otras disciplinas que
se enmarcan más en el área social que en el área de la salud aunque se insista
en lo contrario; ya que aquí efectivamente se ha recurrido más a una adopción
de la bioética que postula la normativa actual, que a una adaptación a los
modelos y perspectivas de la investigación de la ciencia humana.
La bioética en Costa Rica
Es ineludible
observar algunos puntos clave del desarrollo de la bioética en el país para
luego ahondar en los factores asociados al surgimiento de la Ley Reguladora de
la Investigación Biomédica (No. 9234).
Habría que remontarse
en un primer momento al año 1975, en el cual el Ministerio de Salud decreta el Reglamento
para las investigaciones y experimentaciones en seres humanos (Decreto
Ejecutivo 5463-SPPS1), en el que se contemplaba la creación del Comité
Científico Interinstitucional y era este el encargado de revisar las propuestas
de investigación en el país. En los años noventa el tema se vuelve más
relevante por el auge de la investigación clínica en Costa Rica, especialmente
las que involucraban medicamentos y eran financiadas por la industria
farmacéutica. Ante este escenario la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS)
se vio en la necesidad de generar una normativa basada en la regulación
internacional que estuviera acorde con la realidad nacional, por lo que en 1988
emite el Reglamento para las investigaciones en los servicios asistenciales
de la Caja Costarricense de Seguro Social.
En el reglamento se
establecía la conformación del Comité Institucional de Bioética e Investigación
(CIBI), que delegaba funciones a otros comités ético-científicos. Para el año
de 1988 además se decreta por parte del Ministerio de Salud un nuevo Reglamento
para las investigaciones que participan seres humanos, lo que da paso al
Comité Científico Institucional (CCI) como el rector por excelencia de la
investigación pública y privada (Bustos 2007).
Según Bustos (2007),
quienes hacen un recorrido por la evolución de la bioética en Costa Rica fueron
los cambios y la falta de recursos lo que provocó que estos reglamentos no
lograran su implementación, por lo que la CCSS emitió después de tres años el Reglamento
para la investigación clínica en los servicios asistenciales de la Caja
Costarricense de Seguro Social, en el año 2005 y el Reglamento para las
investigaciones clínicas en los servicios asistenciales de la CCSS¸ en el
2003. Aun así, relata Bustos (2007), primó la falta de claridad en los procesos
y el factor político de las actividades investigativas, en atención a lo cual
se disminuyeron las investigaciones en la CCSS y emigraron al sector privado; y
con esto surge la creación de comités ético-científicos privados.
Ante la problemática
anterior, el Ministerio de Salud decreta en el 2003 un nuevo Reglamento para
la investigación en que participan seres humanos, el cual establecía la
creación del Consejo Nacional de Investigación en Salud (CONIS), rector de la
investigación costarricense. El reglamento establece a su vez la creación de
los Comités Ético-Científicos (CEC). Bustos (2007) refiere que en el año 2005
es cuando aparece la estructura regulatoria para la investigación biomédica: “La CCSS en una nueva versión de su normativa propone una
estructura regulatoria para la investigación biomédica dentro del sistema de
seguridad social costarricense, acorde con patrones estandarizados
internacionalmente y, a la vez, apegados a la realidad institucional, de forma
que se garantiza la protección, tanto de los derechos de las personas que
participan como sujetos en los estudios, como los intereses científicos de los
investigadores y los intereses sociales de la CCSS” (41).
Para la revisión de
propuestas de investigación biomédica se cuenta con los Comités
Ético-Científicos acreditados por el CONIS. Por lo tanto, antes de la Ley N°
9234 se contaba con el Comité Ético Científico (CEC) para regular las
investigaciones en las que se involucraran seres humanos. Actualmente, son
aprobadas por los CEC y el CONIS, ya que la nueva ley establece que ninguna
persona profesional puede realizar investigaciones biomédicas sin la
acreditación del CONIS, siendo este un tema que nos incumbe puesto que los y
las profesionales en psicología y estudiantes de la carrera se encuentran en la
obligación de realizar la acreditación demandada por el CONIS.
El surgimiento de la
Ley Reguladora de la Investigación Biomédica (No. 9234)
Un fenómeno que ha
cobrado relevancia es la experimentación en América Latina, puesto que se ha
convertido en un barómetro de las relaciones entre ciencia biomédica y la
sociedad. Especialmente se ha denunciado la falta de controles durante la
implementación de los ensayos científicos con poblaciones en condiciones de
vulnerabilidad social y económica. Según Novoa (2016), la industria
farmacéutica y cierto sector de la medicina es colaboradora del detrimento de
la sanidad pública ya de por sí débil en algunos países analizados, por lo que investiga
los casos asociados a las vacunas que fueron testadas ampliamente en
Latinoamérica; concretamente se refiere a Prevenar (pneumococo) y Cervarix
(Papilomavirus). En ambos casos se registraron muertes producto de su
administración.
En el caso de Costa
Rica entre 1993 y 2004 se dirigieron 50 ensayos clínicos para testear la vacuna
contra el Virus de Papiloma Humano (VPH) de GSK Cervarix. De acuerdo con los
datos suministrados por Novoa (2016), dichos estudios empezaron en 1985 en
Guanacaste, pero no fue sino hasta el 2010 que quedó demostrada la falta de
garantías a raíz de una demanda iniciada por la sociedad civil, lo que motivó
la prohibición de las investigaciones biomédicas por parte de la Sala
Constitucional hasta que existiera una ley que las regulara.
En el 2004 la Junta
Directiva del Colegio de Médicos cuestionó las imprecisiones del consentimiento
por la presencia de contradicciones y omisiones, por lo que podría resultar
engañoso. Según Novoa (2016), se daba a entender que la vacuna que
administrarían para efectos de la investigación evitaría la infección por VPH,
y no se mencionaba que el objetivo era monitorizar la aparición de efectos
adversos, ni que se estudiaba la efectividad de la vacuna en mujeres infectadas
con VPH. Aunado a esto, aparecía el nombre de la CCSS (por ser una institución
confiable para los y las costarricenses) en el consentimiento aun cuando la
ejecutora del ensayo fuese una empresa local privada.
Desde otro ángulo, en
el 2017 un reportaje del periódico La Nación asevera que el estudio
realizado en Costa Rica donde se aplicaron las vacunas contra el papiloma
humano halló efectos secundarios leves en las mujeres que conformaron la muestra. Las
denuncias sobre estos estudios se dieron también a raíz de los casos de mujeres
en Colombia que recibieron la vacuna Gardasil contra el VPH y que desarrollaron
efectos secundarios como desmayos, parálisis e incluso, muerte (Rodríguez
2017). El personal médico involucrado en esta investigación
costarricense, manifiestan que, tras analizar los
resultados, los efectos más comunes fueron el dolor de cabeza y náuseas. Para
especialistas en el campo de la medicina lo discutido ampliamente en congresos
y la conmoción fueron producto de rumores, ya que el tratamiento que se dio a
las participantes de la investigación no fue el mismo que en Colombia, donde se
percibe una mala ejecución de los procedimientos (Rodríguez 2017).
Pese a las denuncias,
los implicados mantienen que la vacuna es segura, empero en abril del año 2017
una costarricense denunció que esa misma vacuna le había provocado una
parálisis desde hace un año. Inclusive Rolando Herrero, quien lideró el estudio
en Guanacaste afirmó que ningún fármaco es 100% seguro, aunque el Comité Asesor
Global de Seguridad de las Vacunas siga recomendando su uso; posteriormente,
declara que muchos de los problemas de salud que se asociaron a la vacuna
coinciden con el tiempo en que se hizo la vacunación, sin esto querer decir
necesariamente que la vacuna lo haya causado (Rodríguez 2017).
Es por la
controversia generada que el Ministerio de Salud suspende legalmente durante
seis años la investigación biomédica, hasta que se contara con una nueva
reglamentación para la investigación científica, con el objetivo de certificar
que la actividad científica se realizaría con rigor ético (López 2017). Fue en
el 2014 cuando se aprobó la Ley No. 9234, pero es hasta el año 2015 cuando se
reglamentó y se especificó la normativa con el afán de despejar las inquietudes
éticas y los temores que pudieran generar los experimentos médicos o
farmacéuticos con seres humanos (López 2017).
No obstante, la norma
Bioética no parece incluir los problemas y temas fundamentales en la formación
académica y en el ejercicio de las Ciencias Sociales, como ya ha sido
mencionado, y se aleja de lo declarado en conformidad con la Declaración
Universal sobre Bioética y Derechos Humanos aprobada por la Conferencia General
de la UNESCO en el año 2005. Según el Art. 19: “Se motiva a los países a crear, promover y apoyar, comités
nacionales consultativos de ética. Éstos deben ser independientes,
pluridisciplinarios y pluralistas con miras a evaluar los problemas éticos,
jurídicos, científicos y sociales pertinentes en diversas situaciones afines,
pero no limitativas, a las ciencias de la vida” (UNESCO 2017).
El ideal entonces
podría estar en la apuesta por una normativa y una formación en bioética que
haga participe a las muy variadas disciplinas de las ciencias naturales,
sociales y de las humanidades, dando cabida a la discusión transdisciplinaria
para conocer las características de la investigación en cada área y para
contemplar los atributos del contexto costarricense. Para la UNESCO (2017), el
principal desafío es además involucrar a la ciudadanía en esta reflexión y
permitirles conocer los retos de los avances y procesos científicos.
La distinción entre la investigación médica e investigación psicológica
Una de las
problemáticas que nos atañe es la falta de distinción entre la investigación
médica y la psicológica, aspecto que muestra la poca consideración que existe
respecto a la diversidad y naturaleza de ambos quehaceres, a la par de la
prioridad dada a las cuestiones de índole médica.
A modo de
ejemplificación, podemos indicar que el Curso de Buenas Prácticas incluye
dentro de sus contenidos una introducción al enfoque de derechos humanos en la
investigación, por lo que imparte documentos como el Código de Núremberg, la
Declaración de Helsinki y el Informe de Belmont. Pero a partir de
aquí, el curso se enmarca dentro de las concepciones y cuestiones biomédicas,
incluso al trabajar temáticas concernientes a las investigaciones desde las
Ciencias Sociales se insiste en darle un giro hacia lo médico. Por ejemplo, se
abordan los saberes y derechos de quienes participan en investigaciones, pero
específicamente en las biomédicas; igualmente de forma parcial se tratan los
temas de seguridad de las personas participantes y la confidencialidad. Luego
se abordan los temas intrínsecos de la medicina como las vacunas, el desarrollo
e investigación de dispositivos médicos, el uso de placebos, el manejo y envío
de muestras médicas y el manejo de fármacos (producto de investigación.
Del mismo modo, la Ley
Reguladora de Investigación Biomédica (No. 9234) contiene
aclaraciones y obligaciones para la investigación siempre en el ámbito de lo
médico; por ejemplo, el capítulo II se destina a las muestras biológicas de
material humano, el Art. 51 trata las obligaciones del personal investigador en
el control de los medicamentos. El Art. 64 describe las normas para la
investigación con grupos vulnerables, pero la normativa se apega al tratamiento
y cuidado de la enfermedad (considerada biológica). Asimismo, en el Art. 78 se
encuentran los miramientos sobre la experimentación indebida, que nuevamente
refiere a la aplicación de medicamentos, tratamientos con fármacos y
dispositivos médicos en la condición experimental.
Ambos ejemplos
podrían estar indicando algo de una estructura de poder que impone un modelo
biomédico y hasta un modelo moral. Esta es la opinión de la Dra. Susana Vidal,
especialista para América Latina del Programa de la Bioética y Ética de la
Ciencia de la UNESCO, quien es clara al manifestar que esta imposición se puede
ver reflejada en la atención de la salud, pero también en la gestión del cuerpo
y la sexualidad (Fernández 2016). Para Vidal, la bioética no es exclusiva del
ámbito médico y científico, por lo que entiende esta disciplina como aquella
que no corresponde al campo de la medicina, ni de las ciencias, sino que es una
disciplina que aparece como un nuevo discurso social que requiere de la
participación de todos los sectores en los grandes debates que tienen que ver
con la propuesta de la vida para las personas y de un futuro posible para el
planeta, lo que comprendería tanto temas medioambientales, temas sociales, como
temas de biomedicina. Todos estos a su parecer son cuestiones que ya no le
pertenecen al campo de la salud, sino que pertenecen al conjunto social (UNESCO
2014). En este sentido, Vidal considera que los principales problemas de la
salud tienen mucho más que ver con la pobreza, la exclusión social, la guerra,
que con los factores biomédicos (Fernández 2016).
Es trascendental su
observación de los determinantes sociales en la salud, pues los asume como un
tema bioético, ya que subraya que al hablar de enfermedad no se está hablando
solamente de las causas biológicas, sino de aquellas vinculadas a los
determinantes sociales, culturales, geográficos y económicos. Por ende, la
exclusión de estos factores al analizar la enfermedad es el corolario de una
impronta positivista, y lo grave de esta impronta es que se perpetúa y se sigue
materializando en la enseñanza de las ciencias de la salud y ahora de la bioética.
Para Vidal (citada en Fernández 2016), esto solo conviene a determinados
mercados que les favorece la atención de la salud desde un enfoque reducido a
la visión causalista y determinista donde la solución al problema se encuentra
irreemplazablemente en los fármacos y las vacunas.
Cabe
mencionar nuevamente la Declaración Universal sobre Bioética y Derechos
Humanos del 19 de octubre de 2005, que propone la instauración
internacional de principios comunes respecto a las cuestiones éticas
relacionadas con la medicina, las ciencias de la vida y las tecnologías
aplicadas a los seres humanos. La Declaración
tiene como objetivo proporcionar un marco de principios que sirvan de guía a
los Estados en la formulación de sus legislaciones en el ámbito de la bioética,
orientar a las instituciones públicas y privadas y, sobre todo, promover el
respeto de la dignidad humana y las libertades fundamentales (UNESCO 2005).
También aboga por la libertad de investigación científica dentro del marco de
los principios éticos y los derechos humanos. Y muy en la línea de lo que se ha
dicho hasta el momento, fomenta el diálogo multidisciplinario y pluralista
sobre los asuntos bioéticos, pero no solo entre las partes interesadas, sino
dentro de la sociedad en general.
Sobre
la individualidad, la Declaración
sostiene que la identidad de una persona comprende dimensiones biológicas, pero también psicológicas, sociales, culturales
y espirituales. Así, en el Art. 1.1. se realiza una aproximación a las
cuestiones relacionadas con la medicina y las ciencias de la vida, teniendo en
cuenta sus dimensiones sociales, jurídicas y ambientales.
Por
lo tanto, queda claro después de este recorrido que los debates teóricos,
legales y filosóficos en auge se inclinan a la valoración de la bioética como
ética de la vida que debe incluir la reflexión por el contexto y el medio en el
que se habita, así como el análisis de la vulnerabilidad y las relaciones de
poder. La psicología se presenta, por ende, como una de las disciplinas que
trabajan con fundamentos transdisciplinarios, que incluyen lo biológico, lo
psicológico y lo socio-ambiental, por lo que es preciso rescatar su
especificidad para construir un diálogo entre psicología y bioética, de manera que
se favorezcan las formas de abordaje de los desafíos sociales y políticos de la
sociedad actual.
Metodología
Tipo de estudio
Los
alcances de la investigación que dan lugar a este artículo pueden definirse
como exploratorios y descriptivos. La definición del primer alcance parte de la
consideración de que si bien es cierto que en los últimos años se han venido
dando algunos debates respecto a la implementación de la Ley Reguladora de
Investigación Biomédica (No. 9234) y su huella en el quehacer clínico y de
investigación en psicología, a la fecha no existen trabajos de investigación a
nivel nacional que se aboquen por problematizar las implicaciones de este marco
normativo, cuyo efecto más tangible en nuestro contexto es la obligatoriedad
del curso de Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación, necesario
para acreditarse frente al Consejo Nacional de Investigación en Salud
(CONIS).
En lo que se refiere
al segundo alcance especificado, se describen las valoraciones que tienen tanto
docentes como estudiantes de la Escuela de Psicología de la Universidad de
Costa Rica sobre el Curso de Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación,
así como la manera en se considera que tales integrantes de la comunidad
universitaria ponderan los objetivos y características de dicho curso en
relación al quehacer de la EPS.
Partiendo del
carácter incipiente que toman las posibles interrogantes que puedan surgir en
torno a este tema en el contexto costarricense en general y de la Escuela de
Psicología de la Universidad de Costa Rica en particular, se desarrolló un
abordaje cualitativo, entendiendo que dicho abordaje supone una actividad
situada que permite ubicar a quien observa frente al mundo, privilegiando
la interpretación que los actores concernidos brindan sobre dicho mundo (Denzin
y Lincoln 2005).
Participantes de la
investigación
En
esta investigación, las personas participantes corresponden a docentes y
estudiantes de la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica. Para
su selección se utilizó un muestreo teórico, en el cual, siguiendo a Taylor y
Bogdan (2002), «el número de “casos” estudiados carece relativamente de
importancia. Lo importante es el potencial de cada “caso” para ayudar a quien
investiga [sic] en el desarrollo de las comprensiones sobre el área estudiada
de la vida social» (108).
En
el caso de la población docente, se buscó que dicho muestreo reflejase el
carácter multiparadigmático de la Escuela de Psicología, para lo cual se
propuso realizar entrevistas a por los menos dos docentes en representación de
cada una de las áreas que aparecen abajo. En dos áreas se entrevistó a una
persona más, dando un total de 16 entrevistas a docentes.
Otro
importante aspecto que se tomó en cuenta como criterio de inclusión se refiere
a la vinculación de las personas participantes con el Curso de Buenas
Prácticas. Se buscaron personas que hubiesen realizado el curso o que
tuviesen conocimientos suficientes sobre las características de este. Todas las
personas entrevistadas manifestaron tener conocimiento sobre el curso, que van
desde aquellas personas que a partir de la información que obtuvieron
previamente del curso descartaron la posibilidad de realizarlo, pasando por
aquellas que efectivamente lo realizaron, hasta aquellas otras que incluso
participaron en la formulación de las disposiciones universitarias en la
materia.
En
lo que respecta a la población estudiantil, se incluyeron a estudiantes que
hubiesen realizado el curso de Buenas
Prácticas Clínicas y de Investigación o que se encontrasen realizado
su Trabajo Final de Graduación. En este sentido, el principal interés que primó
fue contar con estudiantes que estuviesen realizando investigación en
psicología o que hubiesen tenido que seguir los procedimientos que indica la
Ley Reguladora de Investigación Biomédica en vigencia. En la investigación
participó un total de 8 estudiantes.
Instrumentos
En
lo que respecta al profesorado, se utilizó la técnica conocida como entrevista
centrada en el problema, la cual, como su nombre lo indica, se caracteriza
por: «centrarse en el problema, es decir, la orientación del investigador [sic]
hacia un problema social pertinente; la orientación al objeto, es decir, que
los métodos se desarrollan o modifican con respecto a un objeto de
investigación y, por último, la orientación al proceso en el proceso de
investigación y en la manera de comprender el objeto de investigación» (Flick
2007, 101). La elección de este método respondió fundamentalmente al interés de
canalizar las respuestas de las personas entrevistadas hacia el problema de
investigación, esto mediante preguntas de comprensión que lleven a estas a
explayarse sobre aspectos específicos de interés.
Por
su parte, para el trabajo con el estudiantado se planteó inicialmente elaborar
un grupo de discusión. Esta elección reposó en el carácter dual
que conlleva este tipo de procedimiento: «En primer lugar, los grupos de
discusión generan debate y, por tanto, revelan significados que las personas
interpretan en el tema de debate y a la vez cómo negocian esos significados. En
segundo lugar, los grupos de discusión generan diversidad y diferencia dentro
de los grupos o entre ellos» (Lunt y Livingstone 1996, citados por Flick 2007,
135).
No
obstante, dado que no se logró la convocatoria deseada, se complementó la
recolección de información mediante entrevistas individuales (según los mismos
parámetros empleados con docentes) a estudiantes. En ambos casos, la propuesta
de emplear estos dos métodos se basó en el interés de visibilizar de forma
situada las perspectivas e inquietudes que manejan integrantes del cuerpo
docente y estudiantil sobre el tema de la bioética, en una relación directa con
las características de su ámbito académico.
Procedimientos
Una
vez realizadas las entrevistas y el grupo focal, los cuales fueron grabados
mediante un dispositivo de registro de audio (archivo MP3), se siguió un
proceso de transcripción, de acuerdo con el modelo planteado por Tusón (2016):
Posteriormente, se llevó a cabo un
proceso de codificación del material, mediante el programa de análisis
cualitativo de datos Atlas.ti 8, el cual facilitó el proceso de
agrupamiento de los datos en categorías analíticas que permiten establecer
descripciones con fundamento empírico (Corbin 2010). De esta forma, se
ingresaron las transcripciones tanto de las entrevistas como del grupo focal al
programa y, posteriormente, se construyó una matriz jerarquizada de códigos. El
proceso de codificación se elaboró de forma deductiva, partiendo de las
categorías de análisis de las guías de entrevista y de discusión.
Análisis de la
información
Para
el análisis de la información, hemos tomado dos direcciones, por un lado,
tipificamos las intervenciones de las personas consultadas en relación a su
percepción sobre el curso de Buenas
Prácticas Clínicas y de Investigación, atendiendo específicamente a
la valoración sobre la correspondencia entre los componentes axiológicos que
sustentan el modelo bioético del curso
y los criterios que integrantes de la comunidad académica y estudiantil de la
Escuela de Psicología consideran esenciales para el desarrollo de un curso de
esta índole. De esta forma, identificamos los siguientes tipos de valoraciones:
Entendemos
junto a Oteíza y Pinuer (2019) que la valoración constituye un sistema de
significados interpersonales situados en el nivel discursivo-semántico y que en
dicha significación intervienen aspectos de orden político e ideológico. En
este sentido, con miras a disgregar el sentido de estas valoraciones,
desarrollamos un análisis de procedimientos de argumentación utilizados por las
personas consultadas (Ver Tabla 1). De acuerdo con Calsamiglia y Tusón, «la
argumentación es una práctica discursiva que responde a una función
comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesión»
(2007, 294). Como se mostró en los apartados anteriores, la definición de la bioética
a nivel clínico y de investigación, y la forma en que se concibe que debe ser
abordada suelen ser objeto de diversas controversias, razón por lo cual el
poder captar la forma en que se construyen los argumentos que van en una u otra
dirección, resulta un insumo relevante.
Tabla 1. Categorías y
nomenclaturas para análisis de argumentación
|
Se marca
en el discurso completo: |
Nomenclatura |
|
|
ARGUMENTACIÓN |
Conectores (causa, certeza,
condición, consecuencia, oposición, grado/magnitud) |
subrayado |
|
Criterios de
autoridad |
Cursiva |
|
|
Causas (→)
consecuencias |
[corchetes] |
|
|
Ejemplos –
analogías |
{llaves} |
|
|
Hechos/condiciones |
«comillas
francesas» |
|
|
Fuente: elaboración propia a partir de Calsamiglia y Tusón (2007). |
||
Análisis de resultados
El curso de Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación
Dentro
de los objetivos generales que se propone el Curso de Buenas Prácticas
Clínicas y de Investigación se encuentra el conocer los principios de la
ética y las normas éticas profesionales, adquirir las competencias básicas
sobre buenas prácticas en la investigación biomédica y aplicar dichas
competencias sobre buenas prácticas en investigaciones clínicas, observacionales
y epidemiológicas, para la toma de decisiones sustentadas en razonamientos
éticos ante problemas de la práctica profesional.
Al
contrastar estos objetivos con los resultados de investigación que dan lugar al
presente artículo, se vislumbraron algunas disparidades en relación al campo de
las ciencias sociales en general y de la psicología en particular, y de manera
aún más específica, en lo que compete a la forma en la que se concibe el
quehacer de la Escuela de Psicología de la Universidad Costa Rica. La posición
mayoritaria de las personas consultadas, tanto docentes como estudiantes,
apunta a que, a pesar de que se reconoce que el curso brinda algunos insumos
relevantes para pensar la ética en sentido amplio, se considera que el mismo no
reúne las condiciones necesarias para abordar los principios y normas éticas
que atañen al campo disciplinar de la psicología, concebida preponderantemente
por las personas consultadas como una ciencia social.
Valoración de
Docentes de la EPS sobre el curso de Buenas
Prácticas
En
lo que respecta al profesorado, en lo planteado por las personas consultadas se
delinean dos posiciones antagónicas claramente definidas, aunque con diversos
matices que acercan o alejan entre sí los posicionamientos esgrimidos. Una de
tales posturas plantea que el curso es inadecuado para el abordaje de la ética
en relación a la psicología, mientras que en la otra postura y de manera
completamente opuesta, se esgrime que los lineamientos que este provee sí
resultan acertados para tal propósito.
La
Tabla 2, que se presenta adelante, muestra una síntesis de las valoraciones de
los y las docentes sobre la correspondencia que existe entre el curso y su
relación con el ámbito de la psicología. En términos globales, dichas valoraciones
tienden a ser negativas, al concebir que el curso se orienta más al ámbito
médico y que no atiende a la especificidad del quehacer de la psicología. Este
último planteamiento parece estar en consonancia con la idea de pensar en una psicoética
(França-Tarragó 2008), en la cual pudiese abordarse el estudio especializado de
dilemas éticos relacionados con los aspectos psíquicos.
Tabla 2. Valoración de
correspondencias entre curso de
Buenas Prácticas y Psicología. Docentes de la Escuela de Psicología,
Universidad de Costa Rica
|
ENTREV. |
VALORACIÓN |
SUSTENTO |
|
Docente 1 |
Valoración negativa
total |
El curso conlleva
una visión medicalizada ↓ Es necesario una
perspectiva específica para psicología y las ciencias sociales |
|
Docente 2 |
Valoración negativa
total |
El curso solo
contempla una parte de la investigación que se hace en psicología (salud) ↓ Es necesario
construir espacios concertados para la ética como un ámbito de discernimiento |
|
Docente 3 |
Valoración negativa
parcial |
El curso responde a
la Ley (N° 9234) y el CONIS En el curso bioética
equivale a biomédico ↓ El curso es
deficiente para Ciencias Sociales |
|
Docente 4 |
Valoración negativa
total |
En el curso por clínico
se entiende investigaciones de laboratorio ↓ La parte clínica
del curso no tiene ninguna implicación para el trabajo en psicología El curso debería
contemplar otro tipo de marcos legales que atañen a la psicología |
|
Docente 5 |
Valoración positiva
total
|
El curso contempla
diversas áreas de formación y atiende a los contenidos universales de la bioética ↓ El curso de Buenas
Prácticas no puede ser específico para la psicología, sino más bien general y
es necesario establecer relaciones con otras disciplinas |
|
Docente 6 |
Valoración negativa
total |
El curso se
circunscribe a una idea hospitalaria de lo clínico ↓ El curso debería
estructurarse de manera tal que integre la perspectiva ética biomédica y de
las ciencias sociales |
|
Docente 7 |
Valoración negativa
total |
El curso es
atinente para el campo médico ↓ El curso no resulta
atinente para el trabajo que se realiza en psicología social / comunitaria |
|
Docente 8 |
Valoración negativa
parcial |
No resulta efectivo
un curso con una lógica prescriptiva ↓ Se requiere de un curso
con un enfoque problematizador |
|
Docente 9 |
Valoración negativa
total |
El curso no debería
tener en enfoque normativo, sino más bien de problematización ↓ El curso debería
tener una orientación disciplinar (psicología) |
|
Docente 11 |
Valoración negativa
parcial |
El curso da
orientaciones generales que son adecuadas, pero no resultan suficientes ↓ El abordaje de
curso debe ser autóctono, adecuado a las diferentes ciencias sociales |
|
Docente 12 |
Valoración negativa
total |
El curso tiene una
base muy positivista y responde a una lógica unidireccional ↓ El curso debería
tener un abordaje específico que recupere un posicionamiento ético y político
desde la psicología |
|
Docente 13 |
Valoración negativa
total |
El problema de los
cursos de ética es que funcionan bajo una lógica prescriptiva ↓ El curso debería
plantearse de tal forma que recupere la diversidad paradigmática de la
psicología |
|
Docente 14 |
Valoración positiva
parcial |
El curso debe
basarse en principios generales de protección a los sujetos que forman parte de
una investigación |
|
Docente 15 |
Valoración negativa
parcial |
El curso debe
apuntar menos a una visión descriptiva y orientarse más a una visión
reflexiva |
|
Docente 16 |
Valoración negativa
total |
El curso tiene una
visión prescriptiva (acatamiento de reglas) y debería orientarse hacía una
perspectiva formativa |
Fuente: elaboración propia.
Existen
algunas intervenciones en las que a pesar de que la valoración general del
curso pueda resultar favorable, se plantean divergencias respecto a su
aplicabilidad al ámbito de las ciencias sociales. Por su parte, existe una
única intervención que sustenta una valoración favorable total, la cual
tomaremos como punto de partida para la discusión. Lo anterior responde al
hecho de que dicha posición, además de su singularidad, resulta representativa
del discurso oficial en torno al curso de Buenas
Prácticas, aspecto que la convierte en una participación esencial, puesto
que constituye un vórtice interdiscursivo en torno al cual operan por oposición
la mayoría de intervenciones.
(El curso de Buenas
prácticas) es del más alto nivel académico | o sea: | hay personas con
especialidades en Bioética | «desde muchas diversas formaciones ciencias
socia:les biología: ¡eh!: salud» | «hay personas de filosofía | que interactúa
con el Comité de Ética en pleno↑ | que son de todas↑ las disciplinas | para↑
discernir]» | y↑ «los contenidos son los contenidos que tienen que ver con los
contenidos | de Bioética» | «digamos que: | no sé si llamarle (ac)universalmente… globalmente(ac) mundialmente se trabajan | y↑ [que son | digamos con lo que: ||
con lo que la ley en el consentimiento informado intenta plantear» || {se
trabajan casos | y la modalidad de casos ha ido diversificándose porque hay
casos | de malas prácticas | y de buenas prácticas desde todas las ciencias..
(Docente 5).
El
fragmento anterior se estructura a partir de distintos recursos de
argumentación, entre los cuales destaca el uso de criterios de autoridad. Las
afirmaciones en las que se señala que el curso «es del más alto nivel académico»,
que cuenta con «personas con especialidades en Bioética», o que sus contenidos
son los que «universalmente, globalmente, mundialmente se trabajan» permiten en
primera instancia sortear posibles argumentos contrarios y consecuentemente
reforzar la idea de que la versión actual del curso es la idónea. Por su parte,
la forma adverbial «-mente», enfatiza la inexorabilidad de la argumentación,
que por las elecciones léxicas de la persona entrevistada («universal», «global»
y «mundial»), apuntan en este caso a la absolutización del argumento (esta
última anotación resulta de gran importancia, puesto que, como se verá más
adelante, constituye uno de los principales puntos de recusación en las
argumentaciones brindadas por la mayor parte de las otras personas
entrevistadas).
Otro
de los recursos argumentativos utilizados consiste en la exposición de hechos o
condiciones que refuerzan la tesis central respecto a la idoneidad del curso.
Así, por ejemplo, se señala que: a) el curso contempla diversas formaciones
(ciencias sociales, biología, salud); b) en el curso hay personas de filosofía
que interactúan con el Comité de Ética en pleno, que son de todas las
disciplinas y que c) los contenidos del curso corresponden a lo que plantea la
Ley en cuanto al consentimiento informado. El corolario de los argumentos a,
b y c es que el Curso de Buenas Prácticas contempla una
visión multidisciplinaria, al tiempo que aborda lo que se presupone que tiene
que abordar, que en este caso se refiere a lo que la persona entrevista define
como «contenidos de bioética».
Un
tercer recurso argumentativo, que nuevamente resulta de gran importancia por
oposición a la mayoría de criterios que recogen las entrevistas, se inscribe de
manera dual en la vía de la ejemplificación y del recurso argumental de causa y
consecuencia. De esta forma, se indica que, en el Curso de Buenas Prácticas
se trabajan casos y la modalidad de casos ha ido diversificándose porque los
hay de malas y buenas prácticas desde todas las ciencias”. Bajo esta perspectiva, el resultado de la ejemplificación consiste en
plantear que el repertorio casuístico que ofrece el curso está suficientemente
diversificado y por lo tanto estaría contemplando a todas las ciencias.
Como se ha venido
señalando, los posicionamientos de la mayor parte de las personas entrevistadas
resultan en términos globales contrarios respecto a este discurso. En este
caso, el tipo de estrategias argumentativas resultan bastante similares a las
que han sido destacadas anteriormente, pero con la diferencia de que, a nivel
de contenido, que es el aspecto de principal interés de este artículo, apuntan
en una dirección contraria a dicho discurso oficial.
En este sentido, una de
las principales objeciones que suelen esgrimir las personas entrevistadas en
relación al curso se refiere a su aplicabilidad para el ámbito de las ciencias
sociales, así como para diversos abordajes teórico - prácticos en el campo de
la psicología. A continuación, se mostrarán algunas intervenciones que se
ubican en la dirección opuesta a la oficialidad y que clasificamos bajo la
etiqueta de «valoración negativa» ya de forma parcial o total, como en el
siguiente caso:
No encontré mucha
aplicabilidad para las ciencias sociales | ni↑ la ley ni el
curso↓ | ¡eh! considero que nos | prácticamente no solo nos están homologando |
sino que nos están ¡eh! desconfirmando | nuestra | nuestro | aporte | y
nuestra existencia: como cientistas sociales» || ¡eh!: || ¡bueno! | eso digamos
en la | en ese sentido creo que es importante pero no nos aporta mayor cosa a
los cientistas sociales y menos a los psicólogos (Docente 1).
Aquí, la principal
estrategia argumentativa se basa en destacar una condición disyuntiva en
relación a la aplicabilidad del curso, cuyo énfasis recae en la adscripción
disciplinar a las ciencias sociales. Para la persona entrevistada, la forma en
que está formulado el Curso de Buenas Prácticas conlleva una
equiparación inadecuada, pues según su criterio, no resulta atinente a las
ciencias sociales («nos están desconfirmando, nuestro aporte»), lo que a su vez
incide de forma directa en la razón de ser de dicha disciplina («nuestra
existencia, como cientistas sociales») y que, por demás, en el argumento se ve
constantemente reforzado mediante el uso de distintas conjunciones de carácter
adversativo.
El último señalamiento
en el que se indica que el curso «no nos aporta mayor cosa como cientistas sociales
y menos a los psicólogos» refuerza la idea de que la disyunción en torno a
aplicabilidad del curso estaría operando sobre la base de una ontología disciplinar.
Al poner en relación la propuesta del curso
de Buenas Prácticas con el quehacer profesional en psicología en
el discurso de varias de las personas entrevistadas se reitera, aunque con
distintos énfasis, la idea de que existe una importante vacuidad de sentido.
Este punto resulta muy relevante, puesto que es un indicativo, cuando menos, de
que la disposición actual del curso está generando pocas sinergias con otros
saberes distintos al campo médico. En esta misma dirección, el siguiente
extracto resulta bastante significativo:
[es un curso muy
general↑ | está muy orientado a la | a la: | investigación biomédica | (ac)y es porque la ley lo | lo exige(ac) ↑ lo pide | y casi que el CONIS | es | ¡eh! plantea los contenidos]
¡verdad! | {es un curso | casi que de Bioé↑tica más bien | ¡eh! | y BIO ahí
significa ciencias de la vida | verdad bio significa biomédico | no significa
biográfico↑ | por ejemplo} ↓ | verdad | entonces bio ahí↑ | eh: | es
importante entonces↑ | sí↑ hay que | que || que plantearse los
principios↑ éticos (Docente 3).
En este caso, la
persona entrevistada hace algunos señalamientos que permiten dilucidar la forma
en la que es concebido el Curso de Buenas Prácticas en el escenario
nacional. De esta forma, se hace alusión al papel de la Ley de Investigación
Biomédica (N° 9234) y el Consejo Nacional de Investigación en Salud (CONIS),
enfatizando en que los contenidos del curso se establecen en correspondencia
con ese marco legal, así como en concordancia con lo regulado por dicha
instancia rectora. Esta argumentación, al operar en una relación de causa y
consecuencia, plantea que la configuración del curso responde a una lógica
preceptiva y, por lo tanto, es posible derivar en esa medida que la posibilidad
de variar su formulación no resultaría factible.
Surge el
cuestionamiento de si el vínculo preceptivo que efectivamente existe entre el Curso
de Buenas Práctica y lo que plantean la Ley de Investigación Biomédica y el
CONIS debería ser necesariamente prolongable al quehacer de la psicología y de
otras ciencias sociales. Correlativamente, cabría preguntarse bajo qué
parámetros es posible concebir que la imperiosidad de los parámetros ético –
científicos del saber biomédico son extensivos a otras formas de construcción
del saber.
Verbigracia de ello, un
aspecto destacado de esta intervención es sin duda la parte en la que se
problematiza la definición del prefijo «bio». El señalamiento resulta bastante
relevante, puesto que plantea un ejemplo concreto de cómo se pueden
materializar algunas de las disparidades que son referidas por varias de las
personas entrevistadas. De acuerdo con el criterio de la persona entrevistada,
a partir de su valoración del Curso de Buenas Prácticas, lo «biomédico»
y lo «biográfico» aparecen como dos esferas distantes, que no cabría llamar
contrarias, pero sí independientes.
Bajo esta perspectiva,
el entendimiento de lo «bio» desde una visión médica atendería de manera
preponderante a la dimensión corporal u orgánica de la vida, mientras que el «bio»
de lo biográfico atendería a la dimensión histórica y narrativa de la vida, a
la posibilidad de una «grafía» o representación de una vida y cómo fue vivida.
Esta ejemplificación de lo que no forma parte de lo “bio” en el Curso de
Buenas Prácticas, más allá de presentificar la ausencia evidente de la
concepción biográfica, que es por demás central en distintas tradiciones de la
psicología, la antropología y la sociología -por nombrar solo a algunas
ciencias sociales-, convoca a interrogarse por el lugar que asume esta aparente
incompatibilidad en relación a la concepción disciplinar de la bioética
misma.
Valoración de estudiantes de la EPS sobre el
Curso de Buenas Prácticas
En
relación al estudiantado, las respuestas obtenidas apuntan en una dirección
similar a la planteada por el profesorado, es decir, en su mayoría señalan que
la capacitación en bioética que brinda el curso resulta insuficiente para el abordaje
de la ética asociada al ámbito de la psicología. Incluso para algunas de las
personas entrevistadas, la parte del curso que suele reconocerse como «práctica»,
resulta fútil en términos de su aplicabilidad al quehacer psicológico.
Al
igual que con el profesorado, en la Tabla 3 que aparece más adelante, se
muestra una síntesis de la valoración que realizan estudiantes a quienes se
consultó, ya sea mediante una entrevista individual o a través de un grupo
focal. Como se puede apreciar, existe una percepción generalizada, incluso
entre quienes tienen una valoración positiva del curso, que el mismo atiende a
intereses y lineamientos especialmente enfocados al ámbito de la medicina y, en
consecuencia, es posible advertir un determinado sentido de ajenidad respecto
al contenido y al abordaje que plantea.
Tabla 3. Valoración de
correspondencias entre curso de
Buenas Prácticas y Psicología.
Estudiante de la Escuela de Psicología, Universidad de Costa
Rica
|
PARTICIPANTE |
VALORACIÓN |
SUSTENTO |
|
Estudiante 1 |
Valoración negativa
total |
El curso se orienta
hacia el campo médico ↓ Se requiere la
presencia de psicología y de las ciencias sociales |
|
Estudiante 2 |
Valoración negativa
parcial |
El curso se basó en
aspectos médicos (tejidos, laboratorio) Las personas que
encargadas de impartir el curso representan una visión médica y biológica ↓ El curso no genera
mayores aportes para pensar el abordaje ético del quehacer psicológico |
|
Estudiante 3 |
Valoración negativa
total |
Desde la
perspectiva de quienes formularon el curso no se entendía a qué respondía la
presencia de personas de psicología ↓ El curso debería
proveer herramientas situadas en relación al ejercicio de la psicología |
|
Estudiante 4 |
Valoración negativa
total |
El curso tenía una
visión orgánica - médica A nivel práctico,
el curso únicamente respondía a una visión médica ↓ El curso debería
incluir marcos legales como Código de Ética para profesionales en psicología |
|
Estudiante 5 |
Valoración negativa
total |
El curso responde a
parámetros médicos. El planteamiento
del curso resultó bastante instrumental ↓ El curso debería
plantear una problematización desde las ciencias sociales |
|
Estudiante 6 |
Valoración negativa
parcial |
El curso debería
contemplar qué es la ética para la psicología. |
|
Estudiante 7 |
Valoración positiva
parcial |
El curso se orienta
al ámbito de la medicina ↓ A pesar de que el
curso deja cosas de lado, sí resulta un aporte para la psicología |
|
Estudiante 8 |
Valoración positiva
parcial |
El curso tiene un
carácter médico y preceptivo A pesar de que deja
aspecto está bien formulado |
Fuente: elaboración propia.
A continuación, con
miras a profundizar en algunos aspectos derivados de este marco general,
pasaremos a analizar con mayor detalle algunas de las intervenciones formuladas
por el estudiantado. Retomamos nuevamente una de las intervenciones que
muestran una valoración positiva en relación al contenido del curso, pues esta
constituye un pivote en torno al cual es posible contrastar y analizar el
discurso del conjunto de personas entrevistadas.
siento que: | que era
como más: | ¡como de eso que mencionaba la compañera! como: | ¡de medicina: y
como de esas cosas! pero no como de tal vez cosas que se pueden ver más en
psicología ¡digamos! | como estudios que no implican tanto como: | fármacos↑
sino que es como: más | que podría llegar a afectar a nivel como
psicológico de la persona ¡digamos! | más el estado | afectivo de la persona
entonces siento↑ que sí hay cosas que abarca ¡digamos! | en el caso de la
psicología pero↑ sí siento cosas que: | se quedan muy de lado (Estudiante 7).
El talante general de
esta intervención consiste en afirmar que a pesar de que las temáticas del
curso no se relacionan necesariamente con el ámbito de acción de la psicología
(«cosas que se pueden ver más en psicología»), es posible recuperar alguna
perspectiva psicológica en relación a dichos contenidos («es como más, que
podría llegar a afectar a nivel como psicológico de la persona»).
Este planteamiento
resulta bastante relevante, cuanto que -ya sea porque en el desarrollo del
curso propiciase realizar algunas lecturas de carácter psicológico o porque las
personas que participan del curso pudiesen vislumbrar algunos alcances en esta
dirección-, tal parece que resulta factible, incluso dentro de la estructura
misma del curso actual, generar determinados acercamientos a la ética que
contemplen de manera más eficaz a la psicología.
A pesar de ello, es
claro que, en este extracto en el que se muestra una valoración parcialmente
positiva sobre la forma en que se desarrolla el Curso de Buenas Prácticas,
existen distintos elementos que indican que el curso per se no contempla
a la psicología en ese acervo curricular que se deja traslucir a través de la
opinión que manifiesta la persona entrevistada. De ello da cuenta también la
ausencia de instrumentos legales como el Código de Ética del CPPCR (Estudiante
4) o de la APA (Docente 3), por citar los instrumentos legales que se emplea
con mayor frecuencia en nuestro medio.
Como ya se ha destacado
anteriormente, un aspecto recurrente que aparece en varias intervenciones se
refiere a la preeminencia que ocupa el saber médico en el entramado general del
curso. En esta dirección se puede leer la siguiente cita:
Se nos habló sobre
derechos y deberes desde la parte más desde la ley» | y: {este otro: señor que
era un doctor | él también hacía mucho énfasis en que no sabía por qué
psicología estaba ahí la verdad si debe ser un curso más | para un… no sé |
muestras: | este: | para todo ese tipo de cosas más médicas | y biológicas
(Estudiante 3).
Un elemento a destacar
aquí, es que en la ejemplificación en la cual se fundamenta el argumento de la
persona entrevistada, la duda respecto a si el curso contempla otros saberes
distintos al médico, no estaría presente únicamente entre quienes participan
como usuarios del curso, sino también entre las personas que fungen como sus
encargadas («él [encargado del curso] hacía mucho énfasis en que no sabía por
qué psicología estaba ahí»).
A partir de esto se
infiere que si los deberes y derechos a los que se alude en el curso no fueron
formulados para atender a las necesidades de campos disciplinares específicos («para
todo ese tipo de cosas más médicas y biológicas»), la relación que se puede
establecer con el campo disciplinar de las ciencias sociales en general y de la
psicología en particular resulta tangencial sino es que lejanamente alusiva. En
este sentido, resulta valioso atender a lo planteado por la siguiente
estudiante:
Yo creo que sí:
habría que | reformular muchísimas cosas de este curso de buenas prácticas
clínicas | desde las ciencias sociales | eso sí | definitivamente | «tal vez la
gente: ahí: | no sé si será por la: | que son ciencias duras medicina farmacia:
| eh: ciencias de la salud digamos como que: | tienen: otra lógica | tal vez a
ellos no les haga tanto rollo el ver algunas cosas tan bueno check | check
check check» | «tal vez a ellos no les haga tanto rollo porque | tal vez
trabajan ya desde otro: | encuadre digamos» | todo | pero definitivamente sí
creo que: | que se tiene | que problematizar mucho | dar una mirada más desde
las ciencias sociales (Estudiante 5).
Este extracto brinda
distintas aportaciones que resultan relevantes para pensar el lugar que ocupa
la psicología en marco del curso, particularmente en lo que atañe a Escuela de
Psicología de la UCR, en la que convergen múltiples paradigmas y formas de pensamiento.
El leitmotiv de la mayoría de valoraciones del estudiantado, y aquí no
es la excepción, apunta a que el curso responde a la perspectiva de las
llamadas «ciencias duras» o «ciencias de la salud», en este caso se habla
específicamente de la medicina y la farmacia.
Esta intervención presenta dos ejes
distintivos que conviene subrayar. En primera instancia, se plantea que existen
al menos dos lógicas claramente diferenciadas, una que cabría llamar operativista,
a la que sea alude con la reiteración de la palabra en inglés «check» y que en
lo fundamental enfatiza la verificación del uso adecuado de un conjunto
determinado de técnicas o procedimientos. Por su parte, se evoca otro tipo de
lógica que, sin ser precisada, se indica que respondería a una «mirada más
desde las ciencias sociales», a la cual se identifica como un marco que estaría
en la posibilidad de problematizar aspectos relacionados con la lógica hasta
ahora preponderante.
El segundo eje, se relaciona con la
especificidad que podría asumir esa mirada de las ciencias sociales en relación
al planteamiento del curso, concretamente al inicio de la intervención en donde
se señala que: «habría que reformular muchísimas cosas de este curso de buenas
prácticas clínicas, desde las ciencias sociales». Esta acotación, abre paso a
una interrogante medular para la ética en psicología y se refiere a la
definición del estatuto de la clínica en el marco comprensivo de las ciencias
sociales. En otros términos, ¿qué supondría un abordaje en psicología clínica
que contemple decididamente una reflexión psicosocial? Y, en correspondencia,
¿cuáles serían las bases epistemológicas que permitirían un abordaje adecuado
de los dilemas éticos que se presentan a ese nivel?
Conclusiones
A partir de la información
recopilada con integrantes de la comunidad académica de la Escuela de
Psicología de la UCR, es posible afirmar que existen importantes disparidades
entre los objetivos del curso de
Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación y la forma en que las
personas entrevistadas conciben el quehacer de la psicología.
Uno de los puntos sobre
los cuales existe mayor desacuerdo es lo referente al alcance del curso. Sobre
este aspecto se dibujan dos posicionamientos: 1) el curso contempla a todas las
disciplinas y 2) el curso concierne únicamente a disciplinas médicas. En el
medio de estas vertientes se plantean distintos matices que apuntan a destacar
el valor de determinados aspectos relacionados con el saber médico, a pesar de
que, en términos generales, no son considerados verdaderamente atinentes para
el ejercicio profesional de la psicología.
En términos de los
componentes axiológicos que se vislumbran como necesarios para el desarrollo de
curso Buenas Prácticas que
contemple a la psicología, el aspecto más destacado y recurrente apunta sin
duda a la idea de una psicología entendida como una ciencia social, en
contraposición a la psicología como una ciencia de la salud, más próxima al
saber médico.
En este sentido, un
aspecto que cobra mucha fuerza se refiere a la relación entre distintas
disciplinas en torno al ámbito ético. Si, como señala Linares (2013), puede entenderse
el surgimiento de la bioética como una «(inter)disciplina en formación que
intenta, mediante una inédita interacción entre las ciencias y las humanidades,
resolver los problemas cognoscitivos, técnicos y éticos derivados de las
intervenciones de las biociencias y biotecnologías» (161), parecería que en el
marco de un curso de Buenas
Prácticas que contemple la complejidad epistemológica de las
ciencias sociales resulta necesario reanudar el debate sobre la interacción
entre las denominadas «ciencias» y «humanidades».
En
esta dirección, resulta pertinente el planteamiento de Brinkmann y Kvale (2008)
sobre la ética en la investigación cualitativa desde la disciplina psicológica.
Los autores argumentan en pro de un descentramiento de la ética como estatuto
inamovible para evidenciar, por el contrario, la posibilidad de una ética que
contemple los efectos políticos del conocimiento y las implicaciones sobre el
público en general. En este sentido, se plantearía la necesidad de ir más allá
del enfoque ético que se limita a discurrir sobre la integridad de quien
investiga (en su individualidad), para incluir los valores éticos de las
comunidades de investigación y la postura ético-política propia de cada
profesión. Aunado a esto, una formación ética en investigación no podría
limitarse entonces al modo en que se «debería» hacer investigación, sino a sus
efectos. Por lo tanto, la psicología y las ciencias sociales en general podrían
aportar desde sus fundamentos y principios a la complejidad de lo que se
entiende por bioética, fundamentalmente en su arista psicosocial.
Con
respecto al ámbito clínico, habría que volver a destacar algunos elementos que
en su conjunto plasman una idea contundente sobre la formación ética en el
ejercicio de la clínica, específicamente aquello que las personas consultadas
consideran como una formación ética oportuna y que dista en gran medida de la
formación que el curso brinda en este sentido. En términos generales, pareciera
que la disconformidad principal sería sobre la forma en la cual se está
comprendiendo el ejercicio de lo clínico, pues hay bastante consenso en que el
curso se circunscribe a una idea hospitalaria, elemento que del que hacen
crítica también García (2012) y Garrafa (2009), pues para dichos autores la bioética
ha sido objeto de un reduccionismo, cuando en realidad tendría una función
social y política, tanto en su aplicación comunitaria e investigativa como en
la clínica. Más que un principialismo puro que oriente un determinado trabajo
de cierta disciplina, se trataría de una rama para transformar la sociedad en
la que esas disciplinas se desenvuelven, por lo que la bioética clínica se
podría ver como una vía para la construcción de propuestas de trabajo con
vistas al bienestar futuro de personas y comunidades.
Otro elemento
concluyente sobre el manejo clínico del curso es que se tiene la perspectiva de
que ha olvidado el enfoque problematizador para pensar los principales embates
que no tendrían cabida desde una lógica prescriptiva. Por lo que más allá de
imponer un canon la formación ética en el ámbito clínico debería apuntar a la
posibilidad de crear un canon que a su vez ceda
el espacio para problematizar la delicada frontera en que la praxis clínica
puede llevar a territorios conflictivos que ameriten una cavilación. Habría que
pensar así una formación ética en la clínica para la cual las herramientas del
marco legal serían insuficientes, esto debido a la necesidad de incluir también
un marco filosófico que obligue a ejercitarse frente a los dilemas legales y
conocer los escenarios en los que se manifiestan.
Las consultas realizadas
muestran que además de la antiquísima controversia en relación a lo que se
concibe dentro de qué es lo ético y lo no ético, el saber mismo
que permite dotar de sentido a dicha pregunta constituye un verdadero campo en
disputa. En este sentido, para pensar críticamente las divergencias que se
generan en torno a la conceptualización del curso de Buenas Prácticas, resulta insustancial atenerse
únicamente a los sentidos de pertenencia disciplinar de las personas
consultadas. De igual forma, pierde sentido el tratar de meramente definir si
los contenidos que se plantean en el curso son los adecuados o no, o si el
abordaje que implementa resulta propicio para la forma en que unas u otras
personas conciben las ciencias sociales en general y la psicología en
particular. Concluimos así, que una prospección verdaderamente crítica en
relación a lo que un curso de Buenas Prácticas Clínicas y de Investigación
debería ser, además de problematizar en estos ejes, requeriría dirimir cuál es
el saber que moviliza su formulación.
Contribución de
las personas autoras: Las personas autoras del presente artículo
participaron de manera equitativa en cada una de las fases de su elaboración,
que van desde las discusiones de resultados, revisión y aprobación de la
versión final.
Apoyo financiero: La investigación que dio lugar al presente
artículo se realizó con el apoyo financiero de la Escuela de Psicología de la
Universidad de Costa Rica, así como de la Vicerrectoría de Investigación de la
misma Universidad.
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