New tools to
analyze participation dynamics in local development projects
Gabriela
Bortz
Instituto
de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología
Universidad
Nacional de Quilmes (IESCT-UNQ),
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), Bernal, Argentina
https://orcid.org/0000-0001-7151-6686
Santiago
Garrido
Instituto
de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología
Universidad
Nacional de Quilmes (IESCT-UNQ),
Consejo
Nacional de Investigaciones
Científicas
y Técnicas (CONICET), Bernal, Argentina
https://orcid.org/0000-0002-8851-9418
Fecha de
recepción: 5 de abril del 2022
Fecha de
aceptación: 12 de agosto del 2022
Cómo
citar:
Resumen
Introducción:
Actualmente, en la literatura especializada existe un extendido consenso sobre
la necesidad de democratizar el conocimiento en la toma de decisiones
tecno-cognitivas. En particular, se cuestiona que los mecanismos de
participación se transforman en ejercicios utilizados para legitimar decisiones
preexistentes. Esto da cuenta de la necesidad de construir nuevas herramientas
para analizar las dinámicas participativas en proyectos y tecnologías para
desarrollo local.
Objetivo:
El objetivo de este trabajo es proponer un marco analítico para mapear
dinámicas participativas en proyectos de desarrollo local impulsados desde
instituciones públicas de investigación a partir del diseño y aplicación de una
tipología específica.
Metodología:
La investigación, de tipo cualitativo, está basada en dos estudios de caso que
involucraron entrevistas en profundidad a informantes clave, revisión
documental y trabajo de campo en clave investigación-acción participativa. Para
el análisis, se recurrió a un abordaje teórico-metodológico basado en la
sociología de la tecnología que propone indagar el modo en el que sociedad y
tecnología se co-construyen mutuamente.
Resultados:
El análisis de dos estudios de caso permitió identificar dos trayectorias de
participación social diferentes. En el primero, su buscó realizar una
experiencia de participación amplia, pero derivó una forma de control experto.
En el segundo, el inició con control experto, pero participación se amplió e
intensificó a lo largo del proceso.
Conclusiones:
El trabajo concluye con algunas reflexiones sobre cómo operan las dinámicas
participativas en la promoción de procesos de aprendizaje interactivo y
construcción de capacidades en proyectos científico-tecnológicos para
desarrollo local.
Introduction: Currently, the specialized literature agreed on the
need to democratize knowledge in techno-cognitive decision-making. In
particular, some participation mechanisms are questionated because are
considered mere exercises used to legitimize pre-existing decisions. This
accounts for the need to outline new tools to analyze the participatory
dynamics in the generation of projects and technologies for local development.
Objective: This paper aims to propose an analytical framework to
map participatory dynamics, applied to the analysis of local development
projects promoted by research institutions through the design and apply of a
specific typology.
Methodology: This qualitative research is based on two case
studies, which involved in-depth interviews with relevant actors, documentary
analysis and fieldwork in key participatory action research. To carry out the
analysis, we use a theoretical-methodological approach based on the sociology
of constructivist technology, which proposes to inquire the way in which society
and technology are co-constructed.
Results: The analysis of two case studies alowed to identify two different
trajectories of social participation. The first case initiate with aa broad
participation experience, but derived a form of expert control. The second case
began with expert control, but participation broadened and intensified
throughout the process.
Conclusions: Finally, the paper propose some reflections on how participatory
dynamics work in the promotion of interactive learning processes and capacity
building in techno-scientific projects for local development.
Durante las
últimas décadas, la relación entre la producción de conocimiento
científico-tecnológico, innovación, inclusión social y desarrollo sustentable se
convirtió en tema relevante de debate académico y de políticas públicas a nivel
global, regional y nacional. Esta preocupación fue impulsada por movimientos
sociales y ONG, pero también por el sector académico expresado, principalmente
en el caso de América Latina, en el ámbito universitario e instituciones
públicas de investigación y desarrollo (I+D).
Una extensísima tradición de estudios
abordó los cambios que se produjeron desde los años ‘80 en las relaciones entre
una «esfera académica» y el «entorno social» que la rodea, a partir del
análisis de sus trasformaciones organizacionales. Un elemento recurrente fue la
atención que se dio a cómo el conocimiento se transfiere desde los organismos
que lo producen hacia otros espacios institucionales, sobre todo, al sector productivo
identificando qué canales facilitan u obstaculizan el vínculo entre dichas
esferas, los elementos cognitivos, económicos y materiales que por allí
circulan. En esta línea, algunos de los modelos académicos y de policy making más difundidos fueron los
modos 1 y 2, la Triple Hélice, el triángulo de Sábato y los sistemas nacionales
de innovación. Desde la década de 198 hasta mediados de la década del 2000, los
problemas de producción y uso de conocimientos en la relación de Ciencia-Entorno
se centraron mayormente en procesos de transferencia tecnológica, innovación en
empresas y emprendedurismo académico.
Uno de los puntos
críticos identificados en los debates sobre ciencia, tecnología, inclusión y
desarrollo fue cómo analizar la deseada participación de diferentes actores
sociales (personas usuarios, beneficiarias, productoras, otros grupos de
interés, etc.) en los procesos de producción de conocimiento e innovación
tecnológica: ¿cómo se producen estas interacciones?, ¿por qué canales
organizativos?, ¿se incorpora conocimiento local o tradicional?, ¿qué
gobernanza pueden alcanzar los diferentes grupos sociales en el marco de estos
procesos?
En muchos casos,
se puede observar que, aunque se tiene como premisa la generación de procesos
de inclusión y empoderamiento, estas iniciativas no necesariamente lo
consiguen. Es más, al estar basadas en el enfoque de la transferencia de
tecnología, en general consideran de manera pasiva a las usuarias, ignorando
sus capacidades y las posibilidades de aprendizaje mutuo. La cuestión de cómo
negociar e incorporar los problemas y conocimientos locales en los procesos de
diseño e implementación de proyectos de desarrollo tecnológico, incluyendo la
participación de las personas usuarias, constituye todo un desafío para los
diferentes grupos de investigación implicados en proyectos de desarrollo local.
Este trabajo tiene
como objetivo principal desarrollar un marco analítico específico para mapear
dinámicas participativas en proyectos de desarrollo local impulsados desde
instituciones públicas de investigación. Para ello, se propone una tipología de
dinámicas participativas y su aplicación a dos casos de estudio.
La presente investigación,
de tipo cualitativo, está basada en dos estudios de caso que involucraron
entrevistas en profundidad a informantes clave, análisis documental y trabajo
de campo en clave investigación-acción participativa. Para llevar adelante el
análisis, se recurre a un abordaje teórico-metodológico basado en la sociología
de la tecnología constructivista que propone indagar el modo en el que sociedad
y tecnología se co-construyen mutuamente[1].
Al concebir que tanto los conocimientos y las tecnologías como construcciones
sociales, este abordaje permite analizar su forma y funcionamiento como
derivación contingente de las disputas, resistencias, negociaciones y
convergencias que se conforman en el interjuego heterogéneo entre actores
sociales y objetos materiales. Asimismo, el modo de aproximación
constructivista a las relaciones entre conocimiento-tecnología-sociedad resulta
particularmente privilegiado para el estudio de las tecnologías mientras se
hacen (in the making). En la primera
sección, se presenta un análisis crítico de los abordajes desarrollados sobre
procesos de participación y la introducción de una propuesta analítica para
mapear dinámicas de participación en proyectos de desarrollo
científico-tecnológico. En la segunda sección, se presenta el análisis de dos
casos de proyectos de desarrollo local que tuvieron lugar en Argentina: (a) el
desarrollo de soluciones a problemas de acceso al agua en una comunidad
indígena; y (b) el desarrollo de un yogurt probiótico para resolver las
enfermedades provocadas por la desnutrición infantil que condujeron a la
recuperación de una cadena de producción láctea provincial. Finalmente, se
proponen algunas reflexiones sobre cómo operan las dinámicas participativas en
la promoción de procesos de aprendizaje interactivo en proyectos científico-tecnológicos
para desarrollo local.
Actualmente en la
literatura e iniciativas de ciencia, tecnología, inclusión y desarrollo, se
registra un extendido consenso normativo sobre la necesidad de democratizar el
conocimiento involucrando, en la toma de decisiones tecno-cognitivas, a grupos
sociales más amplios. En escenarios de proyectos tecnológicos para desarrollo
local, la participación es considerada una forma de abordar la exclusión social
y las desigualdades, fortaleciendo la agencia y la voz de grupos
desfavorecidos. Dado que las desigualdades socioeconómicas se interceptan con
desigualdades de conocimiento, se considera que el fomento de esquemas
participativos permite construir capacidades para empoderar a personas usuarias
o beneficiarias para moldear sus propios entornos y poder enfrentar los
procesos de toma de decisión importantes para su propio bienestar (Gaventa
2016).
El diseño e
implementación de tecnologías para canalizar esta participación pueden ser
consideradas como experimentos participativos (Laurent 2016). Construidos
dentro del activismo social, la política social o la auto-movilización
colectiva, se basan en dispositivos organizativos, conocimientos formales y
tácitos, y se producen de forma única en cada entorno socio-técnico particular.
En América Latina,
se promovió la implementación de un conjunto particular de metodologías de
participación asociadas a experiencias de desarrollo local, las cuales se
replicaron en todo el subcontinente en las últimas décadas. Estas metodologías,
se establecieron especialmente dentro del marco conceptual de la Investigación Acción
Participativa (IAP). La IAP es una opción teórico-metodológica que aboga por desarrollar
conocimiento y generar respuestas a problemáticas locales en conjunto con los
grupos sociales afectados por estos problemas (Fals Borda 1999). Este enfoque
surgió a finales de los años sesenta y principios de los setenta, a partir de
la hibridación de diferentes tradiciones intelectuales, como la educación
popular, la teología de la liberación, la comunicación alternativa y la
filosofía de la liberación. Estas tradiciones se constituyeron como formas de
resistencia al desarrollo de diferentes programas de cooperación internacional
promovidos por organizaciones como el Banco Mundial o el Banco Interamericano
de Desarrollo (BID) y fueron adoptadas por iniciativas locales.
No obstante, existen
diferentes interpretaciones sobre qué se entiende por participación y cuál es
su alcance en la práctica. La idea básica subyacente parecería ser la capacidad
para ejercer (diversos niveles de) influencia y control compartido por parte de
grupos sociales interesados (stakeholders)
sobre la toma de decisiones políticas y/o tecnológicas y la asignación de
recursos en las iniciativas que los afectan. Pero, a pesar del consenso
normativo sobre la necesidad de abrir el desarrollo de conocimientos y
tecnologías, evaluaciones críticas de experimentos participativos han mostrado
que la implementación de tecnologías de participación (desde talleres
participativos hasta mesas de gestión asociada) no alcanza para garantizar un
involucramiento efectivo. Estas también mostraron cómo en ocasiones los
mecanismos de participación se transforman en ejercicios en sí mismos,
utilizados para acreditar “apertura” y legitimar decisiones preexistentes
(Wynne 2007; Felt y Fochler 2010). Esto da cuenta de la necesidad de delinear
nuevas herramientas –más específicas- para analizar las dinámicas
participativas en la generación de proyectos y tecnologías para desarrollo
local.
En este escenario,
es posible identificar tres grupos de problemas: (a) las dificultades prácticas
y conceptuales para definir quiénes participan; (b) las diferentes modalidades
de participación y en qué medida implican un involucramiento significativo; y (c)
el momento para la participación, entendiendo la participación como un proceso
dinámico y cambiante. A continuación, se propone examinar estos puntos con
mayor detenimiento:
a)
Dificultades para definir quiénes participan
Los estudios
habituales sobre participación y desarrollo tecnológico suelen focalizarse en
pares binarios, tales como persona expertas-públicos, personas expertas-personas
legas, gobiernos-ciudadanía, personas desarrolladoras de tecnologías-personas usuarias,
profesionales-comunidad. Estas categorías, usualmente concebidas de manera
monolítica y no problemática, pasan por alto diferentes niveles de agencia y no
logran dar cuenta de la pluralidad de partes involucradas en proyectos de
desarrollo comunitario.
Entender quiénes
participan requiere, primero, cuestionar la noción de público: las personas
locales involucradas en los proyectos impulsados por universidades e institutos
de I+D para el desarrollo inclusivo no son una audiencia indefinida, sino personas
usuarias/beneficiarias/no-usuarias/rechazantes concretos con conocimientos previos
sobre su entorno, sus propios problemas y las soluciones ya intentadas. Segundo,
requiere cuestionar quiénes son las personas expertas: el diseño y la
implementación de iniciativas de desarrollo local y la construcción de su
adecuación en entornos concretos y situados requieren una gama de conocimientos
heterogéneos (sociales, políticos, logísticos, productivos, etc.) que excede
las competencias tecno-científicas.
(b)
Entender diversos modos de participación
Esto pone
relevancia sobre las relaciones de poder en cada iniciativa: ¿quiénes son invitados
a la mesa (y quiénes no)? ¿Qué voces y fuentes de experticia son reconocidas (y
cuáles no)? ¿Quiénes gobiernan las decisiones tecno-políticas?
Algunos estudios
propusieron tipologías en forma de escala para distinguir entre formas de
participación ciudadana: desde la no participación, a la mera formalidad (información,
consulta), hasta formas de poder ciudadano (asociación, poder delegado, control
ciudadano) (Arnstein 1969). A pesar del atractivo de estas contribuciones para
mostrar agendas de poder dentro de discursos institucionalizados, los modelos en
forma de continuum recibieron muchas
críticas, entre ellas su incapacidad para diferenciar entre espacios invitados
y auto-convocados (Cornwall 2008). Los primeros, son aquellos dispositivos de participación
creados por personas integrantes del sector científico, personas
desarrolladoras de tecnología, agencias estatales o especialistas en desarrollo
comunitario con una agenda predeterminada (Wynne 2007). Los segundos son aquellos
en los que las comunidades o grupos auto-convocados crean espacios de
participación para sí mismos, independientemente de otros poderes
institucionalizados. Mientras que los primeros tienden a imponer implícitamente
el marco y los compromisos normativos de quiénes lo diseñan, los últimos emergen
de la propia agenda de problemas e inquietudes de grupos sociales interesados
(Cornwall 2008; Wynne 2007).
Las tecnologías de
participación, dispositivos organizacionales que canalizan el involucramiento
de personas alrededor de un proyecto o problema, posibilitan la interacción
entre grupos heterogéneos para coordinar enfoques, saberes y experticias en torno
a prácticas y fines específicos. Estas tecnologías de organización pueden entenderse
como “zonas de intercambio” (trading
zones), sitios, en parte simbólicos y en parte espaciales, en donde tiene
lugar la comunicación y la coordinación entre culturas, creencias, conocimientos
y acciones (Galison 1999). Como zonas de intercambio, estas tecnologías de
organización no implican, necesariamente, dinámicas de colaboración ni acuerdos
sobre objetivos compartidos a priori.
Pueden abarcar desde interacciones adversarias donde diferentes grupos intentan
gobernar el desarrollo o proyecto tecnológico en cuestión, hasta involucramientos
más constructivos entre diferentes tipos de expertos que interactúan en pos de objetivos
comunes (Gorman 2002).
A medida que estos
intercambios se estabilizan y crece la colaboración entre grupos diferentes, se
estabilizan también procesos de aprendizaje interactivo (Jensen et al. 2007) que incluyen la capacidad
misma de interacción, a través de la internalización de componentes tácitos de
lenguajes extraños aplicados a un contexto o fin específico (Collins et al. 2007). A mayor la participación sostenida
y comprometida de grupos heterogéneos, son mayores las posibilidades de dar
lugar a procesos de aprendizaje informales (por la práctica, por el uso y por
la interacción) y generar capacidades tácitas situadas (Jensen et al. 2007), claves para fomentar
procesos de desarrollo local.
(c)
La temporalidad de la participación
El momento en el cual
la participación tiene lugar es importante: ¿en qué momento se habilita la
participación? ¿Desde las primeras etapas del proceso (por ejemplo, en la
construcción de los problemas) o después de que se tomaron las decisiones?
¿Participaron en el diseño de la tecnología o solo en las últimas etapas de su
desarrollo (testeo, adaptación, uso, distribución)? ¿Hubo evaluación colectiva
de los resultados?
La dimensión temporal
tiende a no ser considerada como variable en los experimentos participativos.
No obstante, en los proyectos de desarrollo local la temporalidad de las
interacciones es crucial en dos aspectos: primero, incide sobre la capacidad de
los grupos sociales locales para influir en la toma de decisiones. Evitar la
imposición de diseños hechos por Personas expertas técnicas (usualmente
inadecuados en su implementación en territorio) y construir la adecuación de los
proyectos a través de negociaciones y consensos lleva tiempo. Segundo, construir
esta adecuación es posible en la medida que se generen vínculos de confianza
entre personas que provienen de ámbitos distintos y tienen distintas
racionalidades. Estas relaciones de confianza solo pueden lograrse con
interacciones sostenidas en el tiempo que fomenten procesos informales de
aprendizaje acumulativo (Jensen et al.
2007).
En este escenario,
se propone entender la participación como una praxis en un terreno en disputa, en
donde se ponen en juego relaciones de poder. Los actores sociales moldean su
capacidad de actuar (y sus límites) con base en sus intereses y motivaciones, conocimientos
y experticias, racionalidades, ideologías y posibilidades en interacciones (negociaciones,
disputas, presiones, resistencias) con otras personas en secuencias temporales
dinámicas. Se propone definir a la participación no de manera fija, sino
relativista y asociada a procesos de construcción de conocimiento, como la
capacidad de influir en la toma de decisiones tecno-cognitivas (Bortz 2017). A
partir de esta definición, en la siguiente sección se propone un modelo para
mapear dinámicas participativas en el análisis empírico.
El presente marco analítico apunta a mapear dinámicas participativas, captando
la naturaleza cambiante, fluida y negociada de la participación de elemetos
heterogéneos en proyectos
científico-tecnológicos. La propuesta fue
construida de forma inductiva, tras una revisión de más de ciento cincuenta
casos de tecnologías orientadas a generar dinámicas de desarrollo local e
inclusivo en los sectores de salud, alimentos, energía, residuos, vivienda,
agua y saneamiento, e informados por la teoría, triangulando literatura de
participación con herramientas conceptuales constructivistas del campo CTS y de
la economía del aprendizaje. La propuesta tiene en cuenta tres variables:
(a) Modos de
participación (¿qué capacidades tienen los grupos
sociales para influir en la toma de decisiones?). Estos implican diferentes
formas de involucramiento y gobernanza sobre los desarrollos tecno-cognitivos, escrutando
qué tipo de decisiones son objeto de negociación y la dinámica del conocimiento
que cada una permite (Tabla 1).
Tabla 1. Modalidades
de participación en el desarrollo tecno-cognitivo.
|
(1) No
participación (exclusión) |
Decisión
técnica autónoma por personas expertas (personas desarrolladoras de
tecnología, practitioners,
empresas, activistas o autoridades políticas). La construcción de problemas y
toma de decisiones es cerrada, excluyendo otros grupos y personas usuarias
afectados. |
|
(2)
Información |
(a) Los
grupos sociales relevantes (GSR) son informados sobre la iniciativa,
generalmente con un flujo de información unidireccional; o (b) los GSR son
convocados como informantes locales, pero el equipo técnico toma las
decisiones. Este conocimiento se tiene en cuenta para la decisión técnica,
pero no ejerce ninguna influencia. |
|
(3)
Consulta (feedback) |
Quienes
desarrollan tecnologías comparten el problema con algunos GSR, reuniendo
ideas, sugerencias y críticas, reconociendo su relevancia para la adecuación
de la tecnología. Estos se reflejan en la toma de decisiones, incluidos los
mecanismos de retroalimentación con la comunidad. |
|
(4)
Demanda |
GSR
locales que enmarcan el problema, formulan una demanda tecnológica y
contactan a quienes desarrollan tecnología para construir la solución. La
influencia de los GSR está en el planteo del problema pero no en el diseño de
la solución, considerado un dominio “experto”. |
|
(5)
Colaboración (asociatividad) |
Como
espacio invitado, la toma de decisiones surge de la negociación entre quienes
generan del proyecto, que invitan a otros GSR a participar. Se acuerda
compartir las responsabilidades de toma de decisiones a través de tecnologías
participativas para canalizar la resolución de problemas. Estas también
apuntan a mantener la participación en el tiempo. Los grupos incluidos pueden
negociar e influir en el curso del proyecto, participando en las dinámicas de
aprendizaje a través de relaciones problema-solución, pero no ejercen la
decisión final. |
|
(6)
Empoderamiento |
A pesar de
ser un espacio invitado, los GSR participan del análisis conjunto,
planificación y fortalecimiento de las instituciones locales a través de
tecnologías de participación. A través de este último, los procesos de
aprendizaje interactivo ganan relevancia y se mantienen a lo largo del
tiempo. Bajo una percepción subjetiva de apropiación colectiva, los grupos
locales controlan parte de las decisiones sobre el proyecto, decidiendo sobre
recursos y cursos de acción. |
|
(7)
Control |
El control
es ejercido por grupos auto-movilizados que inician el proyecto y conservan
la capacidad última de toma de decisiones, incluso cuando la gobernanza puede
ser compartida con otros grupos. La participación desde el principio fomenta
la construcción de capacidades (técnicas, organizativas, relacionales,
productivas) dentro del grupo auto-movilizado para diseñar y gestionar
tecnologías, alinear nuevos grupos y generar espacios de aprendizaje
interactivo. |
Fuente: Bortz
2017.
Estos tipos
ideales no dan cuenta de la participación en términos jerárquicos ni
teleológicos, tampoco consideran las motivaciones de las personas usuarias para
participar, son descriptivos y muestran los niveles de influencia que los GSR
pueden alcanzar en las iniciativas de desarrollo local. En la medida que las
dinámicas participativas se ven canalizadas por tecnologías de organización,
estas últimas se transforman en zonas de intercambio y aprendizaje interactivo. Así, en la medida que más personas alcanzan
niveles más altos de involucramiento en la gobernanza de los proyectos dentro
de estos espacios (y la situación es sostenida en el tiempo), se incrementan
las posibilidades de construir capacidades situadas a través de procesos de
aprendizaje (por la práctica, por el uso y por interacción) (Jensen et al. 2007). La identidad de los grupos
involucrados se coproduce a través de estas experiencias participativas: el
conocimiento adquirido tiende a moldear las capacidades de actuar y autopercepción,
así como las habilidades para negociar los modos y alcance de su propio
involucramiento.
(b) Identificación de grupos sociales relevantes
(GSR). Mapear dinámicas en un territorio definido dentro de iniciativas de
desarrollo local, requiere una especificidad que va más allá de la dicotomía “expertos-públicos”.
El análisis empírico requiere identificar los GSR (Pinch y Bijker 1987)
involucrados y/o afectados por el proyecto y/o los problemas que este busca
resolver, analizando los diversos modos de participación que cada uno de ellos
adquiere (desde la exclusión hasta el control). A medida que la inclusión de GSR
se vuelve más amplia y diversa, los procesos de aprendizaje se vuelven más fructíferos,
incorporando racionalidades, habilidades y construcciones problemáticas
heterogéneas.
(c) Secuencia temporal.
¿Cómo cambia la influencia de cada grupo social en cada momento de la
trayectoria empírica? Seguir las iniciativas de desarrollo como una secuencia
permite mapear las variaciones en las dinámicas participativas a lo largo del
tiempo y a través de diversas etapas de construcción tecnológica: desde la
exclusión de grupos, su inclusión a través de la participación invitada, su
surgimiento a través de la auto-movilización, el crecimiento o declive de su
influencia, o incluso su desaparición de la escena.
Cruzando las dimensiones anteriores, se propone
una tipología de dinámicas participativas (Figura 1). La dimensión de los modos
de participación se considera en el eje horizontal, que va desde la exclusión hasta
modalidades meramente formales de participación (1-4) hasta una gobernanza más
amplia de las iniciativas (5-6). En el eje vertical, los GSR involucrados, que
varían entre la homogeneidad y heterogeneidad, en términos de conocimiento y experticia.
Esta configuración lleva a identificar, esquemáticamente, cuatro dinámicas
participativas:
(a) Control experto cerrado,
donde el desarrollo científico-tecnológico está dirigido por (uno o más) grupos
de experticia científica o tecnológica del mismo campo de especialización,
excluyendo a los demás grupos sociales afectados y las posibilidades de
intercambio de conocimientos.
(b) Control experto
interdisciplinario, donde el desarrollo
científico-tecnológico está liderado por unos pocos grupos de grupos de
experticia científica o tecnológica de diferentes campos. Bajo una retórica de
participación –y usualmente recurriendo a tecnologías participativas-,
configuran una zona de intercambio restringida al conocimiento científico-tecnológico
experto.
(c) Decisión participada,
donde el desarrollo científico-tecnológico está dirigido por (uno o más) grupos
de experticia científica o tecnológica. Bajo una retórica de participación,
abren espacios invitados para obtener más amplitud, que tienen poca influencia
en el curso o los resultados del proyecto.
(d) Gobernanza distribuida,
donde el desarrollo científico-tecnológico está liderado por diferentes grupos
con distintas fuentes de experticia que van más allá de las competencias
científicas o técnicas, incluyendo saberes locales, productivos, tradicionales,
entre otros. Las diversas formas de experticia interactúan en torno a objetivos
compartidos, a través de dinámicas participativas transformadas en zonas de
intercambio en las que tienen lugar procesos sostenidos de aprendizaje
interactivo. Reconocidos o auto-movilizados por su propia experticia tácita, GSR
más allá de aquellos con competencia técnica comparten la toma de decisiones.
La tercera
dimensión para tener en cuenta es el tiempo, representado en las flechas. En
casos empíricos, es posible ver cómo las trayectorias se desplazan dentro de
los cuadrantes y de un cuadrante a otro.
Figura
1. Modalidades de participación
Fuente:
Elaboración propia.
En la siguiente
sección se examinará las dinámicas participativas en juego en dos casos de
desarrollo local impulsados desde la universidad y unidades públicas de I+D. Ambos
pueden entenderse como experimentos participativos en la búsqueda de diseñar,
implementar y construir el funcionamiento de proyectos de desarrollo
tecnológico en entornos socio-técnicos situados. Dadas las limitaciones de
espacio, los estudios de caso se reducirán a su dinámica participativa.
El
proyecto Derecho de Acceso a Bienes: Agua para el Desarrollo (DAPED), es una
iniciativa impulsada por un grupo de investigación del Instituto de Estudios
sobre la Ciencia y la Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes
(IESCT-UNQ), junto con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA)
de Argentina y con el financiamiento de la Agencia Nacional de Promoción de la
Ciencia y la Tecnología (ANPCyT). El objetivo del proyecto era impulsar
dinámicas de desarrollo rural en zonas aisladas y dispersas de la provincia de
Chaco, a partir de la resolución de problemáticas asociadas al acceso al agua.
La ejecución del proyecto se realizó en cuatro parajes rurales distribuidos en
diferentes zonas de la provincia, caracterizada por recurrentes problemas de
sequía y de escasa disponibilidad de agua. Uno de los parajes seleccionados fue
el denominado zona 300, ubicado en el territorio de Colonia Aborigen, habitado
por 70 familias pertenecientes a las etnias Qom y Mocoví. El paraje cuenta con
una escuela (Escuela N° 300 que le da nombre al paraje), un jardín de infantes,
una iglesia evangélica y un centro comunitario.
En
su planificación original, el proyecto DAPED proponía realizar un abordaje
superador de otras experiencias desarrolladas por grupos de investigación de
universidades y otro tipo de instituciones que proponían implementar soluciones
al problema de acceso al agua a través de procesos de transferencia de
conocimiento que se ajusta al modelo de control experto cerrado. Para ello, en
la primera fase del proyecto se impulsaron dos acciones complementarias en dos
etapas: 1) la constitución y capacitación de equipos técnicos locales, y 2) la
conformación de mesas de gestión local con comunidades locales. Esta estrategia
fue implementada de forma similar en los cuatro parajes seleccionados, pero su
desarrollo fue diferente en cada caso.
La
conformación del equipo técnico local para Colonia Aborigen fue realizada en
los primeros seis meses del proyecto, a comienzos del año 2014, bajo un modelo
de control experto interdisciplinario.
En su primera conformación, el equipo fue integrado por técnicos de la Agencia
de Extensión Rural local del INTA, integrantes del grupo de investigación del
IESCT-UNQ y un docente de la comunidad Qom que ya venía trabajando con la
Agencia a través de un convenio entre el INTA y el Instituto del Aborigen
Chaqueño (IDACH). El equipo de trabajo realizó un trabajo de relevamiento
inicial del problema en la zona 300 que incluyó las visitas y entrevistas a
diferentes pobladores y referentes comunitarios. Durante esta primera etapa, se
realizaron talleres de capacitación en los que se trabajaron estrategias de
diseño de las intervenciones vinculadas al proyecto. Estos talleres generaron
un espacio de aprendizaje interdisciplinario e interinstitucional entre los quienes
impulsaron el proyecto desde el IESCT-UNQ y los equipos técnicos del INTA que
posibilitó generar instancias de diseño y planificación combinando nuevo
conocimiento.
En
el marco de estos talleres, se sumó al equipo técnico local la participación de
asesores técnicos especializados en temáticas asociadas con el acceso al agua
del propio INTA y de la Universidad Nacional del Chaco Austral que tiene sede
en la región. Con esta asistencia técnica, se identificaron las diferentes
problemáticas existentes y las potenciales soluciones a aplicar.
En
esta primera etapa del proyecto se realizó una caracterización general de la
problemática de acceso al agua en la zona 300. Se identificaron los principales
problemas que existían en relación con el acceso al agua, los usos y las
estrategias aplicadas por la población. Se detectó la disponibilidad de
diferentes fuentes de agua de diferente calidad. Incluso cuenta con una red de
distribución domiciliaria (algo raro de encontrar en parajes rurales en la
provincia del Chaco). Con la información recolectada, el equipo técnico
resolvió que el desafío socio-técnico, en este caso, era cómo administrar ese
recurso escaso y de calidad diversa para que responda a diferentes niveles de
demanda y que permitiera impulsar procesos de desarrollo local.
En
una segunda etapa del proyecto, finales del año 2014, se inició la organización
de la mesa de gestión local de zona 300, que las personas que impulsaron el
proyecto definieron como la forma de avanzar en un proceso de decisión
participada. El objetivo fue democratizar la toma de decisiones y el control
sobre el proceso de implementación del proyecto en el territorio. En el caso de
la zona 300, ya existían diferentes espacios de participación y representación
de los integrantes de la comunidad, por lo que la mesa de gestión local buscó
articular esa experiencia acumulada con los objetivos específicos del proyecto.
Para ello, se buscó sumar la participación de diferentes actores locales
(municipio, consorcios camineros rurales, el Centro de Integración Comunitaria,
autoridades de la escuela, referentes de la Iglesia evangélica y a la comunidad
en general) para establecer comunicación, procesos de planificación comunitaria
y de toma de decisiones.
A
partir de las diferentes reuniones realizadas, durante el 2015, se definió una
propuesta tecnológica de gestión integral de recursos hídricos en el paraje que
proponía un aprovechamiento integral de diversas fuentes de agua para uso
diferenciado. El plan de acción proponía comenzar con la implementación de
diferentes sistemas SCALL (sistema de cosecha de agua de lluvia), que se
adaptaban a las condiciones particulares del paraje donde el agua subterránea
es escasa y de mala calidad (por presencia de sales o arsénico).
El
plan de acción propuesto incluía la realización de jornadas de trabajo
comunitario con los pobladores, técnicos e investigadores para profundizar las
instancias de participación. Uno de los objetivos era generar instancias de
aprendizaje colectivo que promovieran condiciones de mayor autonomía entre la población.
Sin
embargo, en el proceso de ejecución de la experiencia, el nivel de
participación se fue reduciendo. La planificación de las actividades y la toma
de decisiones se fueron concentrando en el equipo de trabajo del proyecto
(conformado por el INTA y el IESCT-UNQ). La participación de la comunidad se
redujo a un pequeño grupo que mantenía vínculos fluidos con los técnicos del
INTA. Por otro lado, los plazos y requisitos que requería el financiamiento del
proyecto hicieron imposible insistir en nuevas estrategias que permitieran
aumentar los niveles de participación. De este modo, la experiencia fue dejando
de ser un caso de decisión participada y avanzando hacia uno de control experto
interdisciplinario.
En
esta última fase (2016-2017), el equipo de trabajo del proyecto diseño las
soluciones tecnológicas, organizó la metodología de trabajo y dirigió el
proceso de implementación. La participación de la población local, cada vez más
escasa, se limitó al aporte de trabajo para la realización de obras de
infraestructura.
El
proyecto DAPED, en Colonia Aborigen, comenzó con una instancia de control experto interdisciplinario, pero
buscando convertirse en un caso de decisión
participada (y quizás llegar a ser una experiencia de gobernanza
distribuida). Sin embargo, en el proceso, se fueron imponiendo otras
condiciones a partir de diferentes formas de resistencia, y el proyecto terminó
siendo un caso de control experto
interdisciplinario (entre los grupos del IESCT-UNQ y del INTA). Uno de los
elementos clave que operaron en este desplazamiento fue la agencia del
financiamiento y sus normativas que establecieron plazos de ejecución y
obtención de resultados que no se adecuaban a las dinámicas socio-culturales de
la población local involucrada, atentando contra la concreción de un proceso
participativo.
El
Yogurito Escolar es un yogur probiótico diseñado para reforzar el sistema
inmunológico, previniendo enfermedades respiratorias y gastrointestinales asociadas
a problemas de desnutrición. Fue impulsado por un instituto público de I+D, el
Centro de Referencia para Lactobacilos (CERELA) junto con agencias
gubernamentales provinciales y nacionales, emprendimiento de producción
lechera, y fabricado por una pequeña empresa de la provincia de Tucumán, en el
noroeste de Argentina.
El
Yogurito fue adoptado en 2008 como elemento central de una política social
alimentaria provincial que llegó a distribuir el probiótico a más de 200.000 infantes,
tres veces por semana, en escuelas primarias públicas. Pero, al mismo tiempo, la
política involucró una estrategia de desarrollo local para dinamizar la
empobrecida cuenca lechera de la provincia, compuesta por pequeños y medianos establecimientos.
La experiencia, llevada a cabo por el sector científico, autoridades provinciales,
establecimientos de producción primaria y secundaria del sector lácteo, es
considerada por autoridades gubernamentales un caso emblemático de innovación
para la inclusión social desde instituciones públicas de I+D.
En
Argentina, en el 2001, una profunda crisis socioeconómica llevó a más del 50%
de la población nacional por debajo de la línea de pobreza, afectando particularmente
a la provincia de Tucumán. En este escenario, el instituto de I+D comenzó a
desarrollar un yogur probiótico para abordar la desnutrición en infantes con
necesidades básicas insatisfechas.
Para
entonces, el CERELA tenía amplia trayectoria en el estudio de bacterias
lácticas y en transferencia tecnológica a empresas. Además, tenía una
experiencia previa de desarrollo de un alimento probiótico orientado a resolver
problemas de desnutrición infantil. Generada a mediados de los ’80, en forma de
control experto cerrado, esta
tecnología fue transferida a una empresa. El instituto perdió gobernanza sobre
el desarrollo, que quedó fuera del acceso de sectores con necesidades básicas
insatisfechas, inicialmente concebidos como beneficiarios.
El
nuevo proyecto comenzó a comienzos de los ‘2000, como caso de control experto cerrado, con el
desarrollo de una idea y prototipo en el laboratorio. En el 2004,
investigadores llevaron la propuesta a un taller multiactoral que reunió a
integrantes de sector científico, establecimientos productivos locales,
empresas PyME, ONG y sector público. Este espacio invitado, convocado por la
secretaría nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI), se proponía
identificar problemas territoriales y articular soluciones asociativas. Tras
conversaciones iniciales con funcionarios nacionales y provinciales de CTI, la
idea se convirtió en un proyecto para desarrollar un yogur probiótico dirigido
a menores con problemas de desnutrición.
Hacia
el 2006, el CERELA había logrado poner a punto el producto en el laboratorio.
Pero implementarlo a escala requería evaluar el funcionamiento del probiótico
en la salud de los infantes a través de un ensayo clínico; esto, a su vez, requería
desplazar el producto del laboratorio al territorio. Para realizar el estudio
clínico, el CERELA tomó contacto con las autoridades provinciales de CTI, que
los vinculó con una secretaría del Ministerio de Desarrollo Social (MDS) de
Tucumán. Esto dio lugar a una apertura inicial del proyecto.
La
implementación del estudio clínico en comedores comunitarios en la zona
periurbana de la capital provincial tuvo lugar durante el 2007, en una dinámica
de decisión participada. Dirigida por
investigadores del CERELA, esta experiencia piloto involucró a 298 menores (de
2 a 5 años) y un equipo de más de 150 personas, incluyendo autoridades del MDS,
nutricionistas, personal de los comedores, trabajadoras sociales, integrantes
del sector lácteo y del Sistema Provincial de Salud. El ensayo no implicó sólo
la puesta a punto del producto y el estudio de sus resultados inmunológicos,
sino también el control de la situación socio-sanitaria de la niñez y el ajuste
del yogur a sus preferencias.
La
experiencia piloto fue considerada muy positiva por el CERELA y el MDS, no solo
en el fortalecimiento del sistema inmunológico infantil y la reducción de
infecciones, sino también en la evaluación del esquema de trabajo asociativo resultante:
las capacidades de resolución de problemas que emergieron a partir de procesos
de aprendizaje interactivo, la participación amplia y diversa –con grupos hasta
entonces sin vinculación- alrededor de un proyecto común.
En
2008, el MDS decidió adoptar el Yogurito como parte de su política alimentaria
y distribuirlo en escuelas primarias públicas. Con este fin, convocó al CERELA,
a referentes de la producción lechera y de los ministerios de Educación, Salud
y Desarrollo Productivo para ejecutar de manera coordinada el Programa
Probiótico Social. Implementar el Yogurito a gran escala requería generar infraestructura
para su producción y distribución; pero también crear las condiciones para el
funcionamiento situado del proyecto, coordinando a usuarios intermedios, como docentes,
directivos escolares y centros de salud locales.
Estos
intercambios llevaron a conformar una mesa de gestión intersectorial para canalizar
la participación en la política de desarrollo. Esta tecnología de organización
se constituyó como un espacio para coordinar organizaciones y acciones,
fortaleciendo los vínculos en la cadena de implementación de políticas. Reunir
a las partes relevantes en un dispositivo organizativo sostenido en el tiempo
permitió construir la adecuación del Yogurito (tecnología de producto) y el
programa (tecnología de organización) al territorio y necesidades locales.
Este
proceso implicó la negociación entre diferentes tipos de experticia,
racionalidades e intereses. Diversas fuentes de conocimiento fueron clave para
construir el funcionamiento situado del proyecto: capacidades
tecno-científicas, capacidad política y logística (MDS), producción y
distribución de leche y lácteos (tamberos, PyME láctea), ganadería (Ministerio
de Desarrollo Productivo), habilidades educativas (Ministerio de Educación,
directivos, docentes) y asistencia médica (médicos). Incluso los menores
moldearon el producto manifestando sus preferencias como usuarios finales.
Canalizar
estos intercambios a través de la mesa intersectorial profundizó la zona de
intercambio de experticias que emergió auto-organizadamente durante el ensayo
clínico. Esto generó a una extensa trayectoria de aprendizajes interactivos
informales, que tuvo lugar en la dinámica contingente de solucionar los
problemas emergentes en la implementación. La acumulación de capacidades
interactivas fue clave para generar cambios tecnológicos graduales e
innovaciones: permitieron escalar el programa, diversificar los productos (probiótico
deshidratado, chocolatada y queso probióticos) y desarrollar nuevas capacidades
tecno-productivas locales.
Diferentes
personas involucradas en el programa señalaron las mejoras en la salud infantil.
Pero, al mismo tiempo, para quienes se dedicaban a la producción de leche, el
programa significó la dinamización del sector a nivel provincial (en crisis por
las políticas de desregulación económica implementadas desde la década de 1990).
Desde 2006, referentes del sector comenzaron a organizarse para organizar a
productores dispersos y promover actividades para obtener rentabilidad y
sostenibilidad, lo que llevó a la creación de la Mesa de Lechería de Tucumán
como espacio auto-movilizado de participación. El inicio del proyecto Yogurito,
en 2008, que requirió la provisión coordinada de materia prima a gran escala,
estimuló la creación de la Asociación de Productores de Leche de Tucumán
(APROLECHE) que se convirtió en parte del equipo de coordinación.
En
los años siguientes, la identidad y entidad de productores lecheros se
co-construyó con el desarrollo del Yogurito, fortaleciéndose como actor
colectivo a partir del impulso de la creciente demanda estatal para el Programa
Probiótico Social. Esto no solo se logró a través de la provisión de leche
fluida, sino en un esquema organizativo en el cual los productores primarios
controlaban toda la producción, desde la materia prima hasta el producto con
valor agregado, adquirido por el MDS.
Estas
dinámicas de construcción de capacidades fomentaron, a su vez, la creación, en
2011, del Polo Tecnológico Lechero de Tucumán, como nuevo espacio
auto-movilizado. Esto muestra una mayor influencia de los productores en la
toma de decisiones. La iniciativa surgió de la Mesa de Lechería, la Dirección
de Ganadería y APROLECHE, incluyendo al MDS y al CERELA para generar nuevas
iniciativas tecno-productivas a partir de las capacidades técnicas,
productivas, organizativas y colaborativas generadas en la implementación del
Yogurito. El Polo apuntaba a fortalecer las capacidades productivas a través de
nuevos productos lácteos con valor agregado para consumo regional, buscando la
sostenibilidad en el tiempo de las dinámicas de desarrollo local, más allá de
la política social.
La
trayectoria del Yogurito partió de una instancia de control experto cerrado, paulatinamente transformado hacia un caso
de gobernanza distribuida, a partir
de la necesidad de implementación en un territorio situado y la necesidad de
construirle adecuación al proyecto en dicho territorio. En este proceso, se
transformaron las identidades de quienes participaron. No solo quienes se
dedicaban a la producción de leche, que se fortalecieron como un actor
colectivo, sino también el sector científico, que adoptó nuevas agendas de I+D
localmente orientadas, las autoridades gubernamentales de diversos sectores,
mejorando las capacidades para implementar políticas multisectoriales
coordinadas y en relación con el sector CTI, entre otros. Implicó un proceso de
desplazamiento de cada uno hacia nuevos ámbitos de competencia, hacia espacios
de interacción y la adquisición de nuevas capacidades para interactuar,
dialogar, negociar y construir con actores heterogéneos.
Conclusiones
La nueva concepción de la investigación pública, la universidad y su
tercera misión como factor clave para el desarrollo, plantean nuevos desafíos en
la vinculación con el territorio en el que se insertan. Particularmente, como
generar interacciones sostenidas entre el sector científico-tecnológico y grupos
sociales en el territorio que generen aprendizajes desde el intercambio de
conocimientos heterogéneos, nuevas capacidades y den lugar a procesos de
desarrollo local, es un punto crítico.
Concebir tanto la producción de conocimiento como los fenómenos de participación
en términos binarios (personas experta-personas legas, academia-comunidad,
participación-no participación) oscurece las posibilidades de comprender las
dinámicas de aprendizaje generadas, quiénes participan de ellas y con qué
capacidad de influir en la toma de decisiones.
Identificar y
romper estas barreras binarias en proyectos científico-tecnológicos en pos de
generar instancias de interacción heterogénea no es sencillo. Por un lado, las
dificultades de hacer converger lenguajes, identidades culturales, problemas y
racionalidades diferentes y las múltiples negociaciones que esto requiere.
Por otro lado, la escasez de un activo clave para generar zonas de
intercambio: el tiempo. El tiempo para identificar cuáles son los problemas para
GSR distintos, negociar conocimientos y estrategias articuladas de solución. El
tiempo en los plazos acotados para ejecutar el financiamiento, en la demanda de
resultados rápidos y anticipables, en los requerimientos de informes y
publicaciones en plazos prefijados. Esta escasez inhibe la generación de lazos
de confianza que posibiliten aprendizajes interactivos sostenidos y dinámicas
virtuosas problema-solución (identificación-de-problemas > diseño-de-soluciones
> problemas-generados-por-las-soluciones > nuevas-soluciones). La
interacción entre experticias en estos procesos es fundamental para construir
capacidades en territorio y alinear GSR hacia fines comunes.
Finalmente, la dificultad de romper el determinismo tecnológico en las tecnologías
de participación ya que adoptar dispositivos organizativos para canalizar el
involucramiento de actores sociales no garantiza que esto suceda. En los casos
analizados, mientras que en el primero la creación de una mesa de gestión fue
un aspecto prioritario del proyecto que no logró dinamizar una participación
ampliada, en el segundo, caso esta fue una necesidad emergente (no prevista)
para formalizar la articulación preexistente de múltiples intereses y
conocimientos. Esto requiere revisar los supuestos del funcionamiento de tecnologías
participativas en proyectos de desarrollo local: las metodologías
participativas no generan, necesariamente, en todos los casos, participación
significativa. Estas funcionan cuando las voces antes excluidas perciben que participar
brinda una solución a sus problemas.
Contribución de las personas autoras: Este artículo recupera, en parte, los resultados de la
investigación doctoral de Gabriela Bortz (2017) y la reflexión sobre el trabajo
desarrollado en el marco del proyecto Derecho de Acceso a Bienes: Agua para el
Desarrollo (DAPED) por parte de Santiago Garrido. Se destaca que, el proceso de
elaboración, sistematización y análisis de la información producida fueron
abordados de manera conjunta.
Apoyo financiero: Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de Quilmes.
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[1] Algunas
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