Políticas
públicas y Brecha digital de género (BDG): un análisis en Costa Rica
(2020-2022)
Public policies and the Digital Gender
Gap: analysis in
Costa Rica (2020-2022)
Yanet Martínez Toledo
Centro de Investigación en Estudios de la Mujer
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0001-6347-2265
Sofía Mendoza Aguilar
Escuela de Trabajo Social
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica
Fecha de recepción: 1 de setiembre del 2022
Fecha de aceptación: 30 de junio del 2023
Cómo citar:
Martínez
Toledo, Yanet y Sofía
Mendoza Aguilar. 2024. Políticas públicas y Brecha
digital de género (BDG): un análisis en Costa Rica (2020-2022). Revista Reflexiones.103 (2). DOI 10.15517/rr.v103i1.52301
Resumen
Introducción: En esta investigación se parte de
una perspectiva interseccional para visibilizar la diversidad de identidades de
género, orientación sexual, edad, clase y lugar geográfico; como elementos que
hacen posible o dificultan la superación de la Brecha Digital de Género (BDG)
mediante un análisis de políticas públicas en materia de género y TIC.
Objetivo: Analizar cómo se articulan género y Brecha
digital de género (BDG) en el diseño de políticas públicas, esto con el fin de
conocer: ¿cuál es la concepción de mujeres y su agencia?
Método: Este documento recurre a la investigación de tipo
cualitativo. Se estudian políticas y programas nacionales por medio de
categorías de análisis interseccional que se articulan al género.
Resultados: Mediante el análisis de las
políticas públicas se identificaron las concepciones y miradas en torno a la
figura de las mujeres en dicho espacio; además de las rutas propuestas para
disminuir la BDG. Existe una compresión de que la BDG forma parte de un
complejo sistema de desigualdades basadas en la desigualdad de género y la
reproducción de roles de género y su impacto en las barreras para el acceso,
uso y apropiación de las TIC.
Palabras clave: Mujeres, Brecha digital de género,
Políticas públicas, Interseccionalidad, Tecnologías.
Abstract
Introduction: This research incorporates the intersectional perspective
to make visible the diversity of gender identities, sexual orientation, age,
class, geographic location; as key elements for overcoming the Digital Gender
Divide in public policies on gender and Information and Communication
Technologies.
Objective: To analyze how gender and the Digital Gender Gap (GDG) are
articulated in the design of public policies in order to know: what is the
conception of women and their agency?
Method: qualitative research that studies national policies and
programs, applying categories of intersectional analysis articulated to gender.
Results: Through the analysis, the conceptions and views on women
reproduced in public policies were identified. In addition, of the routes
proposed to reduce the DGD. There is an understanding that DGD is part of a
complex system of inequalities based on gender inequality
and the reproduction of gender roles and its impact on the barriers to access,
use and appropriation of ICTs.
Key Words: Women, Digital gender
divide, Public policies, Intersectionality, Technologies.
Introducción
El presente
artículo tiene como objetivo analizar dos políticas públicas y dos planes de
acción que articulan género y Brecha Digital de Género (BDG) para responder la
siguiente interrogante: ¿cuál es la concepción de mujeres que se aprecia en
cada una? Para ello, se parte de la perspectiva interseccional como prisma de
análisis para visibilizar la diversidad de identidades de género, orientación
sexual, edad, clase, lugar geográfico; como elementos que hacen posible o
dificultan la superación de la BDG. En este artículo se entiende que: «La
interseccionalidad es una herramienta para el análisis, el trabajo de abogacía
y la elaboración de políticas, que aborda múltiples discriminaciones y nos
ayuda a entender la manera en que conjuntos diferentes de identidades influyen
sobre el acceso que se pueda tener a derechos y oportunidades» (AWID 2004, 1).
Se realizó
una investigación de corte cualitativo en la que se revisaron las políticas y
planes mencionados. Estos fueron: Política para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres (PIEG), del Instituto
Nacional de las Mujeres; Política Nacional para
la igualdad entre mujeres y hombres en la formación, el empleo y el disfrute de
los productos de la Ciencia, Tecnología, las Telecomunicaciones y la Innovación (PICTTI), del
Ministerio de Ciencia y Tecnología y Telecomunicaciones; Plan estratégico Tecnologías de la información, del Ministerio de Educación
Pública (PETI-MEP); y Plan Nacional de
Educación Superior del Consejo Nacional de Rectores (PLANES-CONARE).
En cada una
de las políticas y planes analizados se buscó cuáles son las
conceptualizaciones de: género, mujeres, brecha digital de género y tecnologías
de la información y comunicación (TIC) y cómo se presentan en dichos
documentos. Se analizó el uso de las categorías; interseccionalidad, género y
Brecha digital de género con las políticas seleccionadas y se aplicó un
análisis temático cualitativo para establecer la relación entre género y brecha
digital en cada uno de los documentos analizados.
Se decidió
trabajar sobre las políticas públicas PIEG y PICTTI y los planes PETI y PLANES,
entendiendo que los documentos en los que se diseñan acciones para dar
respuesta a problemáticas de interés público (MIDEPLAN 2016). A partir de las
políticas se demarca la ruta a seguir para alcanzar un fin a través de
directrices, lineamientos, objetivos estratégicos, acciones por desarrollar y,
de acuerdo con las prioridades estipuladas, se definen los mandatos, acuerdos y
compromisos tanto nacionales como internacionales (MIDEPLAN 2016).
Se entiende
la política pública como una práctica social motivada por el interés de
reconciliar demandas entre actores sociales; como una expresión misma de las
voluntades políticas, las ideologías y los intereses del Estado y sus actores
(Abarca 2002). Quienes crean políticas públicas lo hacen en contextos
sociohistóricos determinados, ya que las políticas públicas no son respuestas
unívocas a las problemáticas sociales, sino más bien la estrategia desde la
cual el Estado propone abordar dichas situaciones. En este sentido, la política
pública no es únicamente lo que se hace, sino
también las omisiones y vacíos manifiestos desde las intervenciones estatales
(Abarca 2002).
Brecha digital de género en contexto
En 2020, se
reporta que la suspensión de clases presenciales, debido a las disposiciones
sanitarias por la pandemia COVID-19, mantuvo a más de 1.200.000 estudiantes en
casa (Estado de la Nación 2020). Comenzando en el mes de marzo de 2020 hasta
2022, la principal forma que el estudiantado tiene para mantener vínculos con
sus docentes es por medios virtuales. Una proporción importante del
estudiantado tuvo poca o nula conectividad, lo que agudizó la brecha digital
que les afectó a nivel socioeconómico y territorial, especialmente, en las
zonas fuera de la Región Central (Estado de la Nación 2020).
Previo a la
pandemia, según la Encuesta Nacional de Hogares del 2019, un 67% de estudiantes
de la Región Central tenían conexión a internet desde el hogar; un 29% solo
tenía acceso a través del celular y un 3% no tenía ninguna conexión. Esta
situación contrasta, significativamente, con quienes estudian en regiones como
la Huetar Caribe, Huetar Norte o la Brunca, pues la conexión desde el hogar
rondaba apenas el 40%; la mitad se conectaba solo por celular y cerca de un 10%
no tenía ninguna conexión a internet (INEC 2019).
Estas brechas en el acceso a los
recursos tecnológicos reflejan las desigualdades territoriales históricas del
país, asociadas al bajo desarrollo relativo y socioeconómico que ha
caracterizado a las regiones de la periferia y profundiza las diferencias en el
acceso a la educación.
En Costa Rica, el porcentaje de
mujeres que trabajan en el campo de la investigación en Ciencia y Tecnología es
del 44% (2017, 18). En el área de investigación y desarrollo, de acuerdo con
datos del MICITT en sus Indicadores Nacionales de Ciencia, Tecnología e
Innovación, se muestra que la participación de las mujeres se encuentra
sustancialmente por debajo de la participación de los hombres, como se apunta,
«en el ámbito de la ciencia y la tecnología existe una brecha de género que se
refleja en una menor participación de las mujeres y se acentúa en los niveles
más altos de formación; de los 34 mejores perfiles del país, solo tres son
mujeres» (MICITT 2018, 67I).
El Estado de
la Educación publicado, en 2021, ofrece una mirada a la situación nacional,
enmarcada en las implicaciones causadas por la pandemia por el COVID-19 en
cuanto a la brecha digital en los procesos educativos y desarrollo de
competencias en el campo de las ciencias, tecnologías e innovación (Programa
Estado de la Nación 2021).
En
concordancia con algunas de las conclusiones que exponen los documentos
presentados anteriormente, este informe indica que los niveles de las
competencias digitales en el país se encuentran bajos y medios, sin contar con
grupos de alto nivel. El perfil de las personas con menores competencias
tecnológicas es de: mujeres (en un 58,1%), que asisten principalmente a
colegios públicos (91,5%) y, la mayoría, con residencia en zonas rurales
(Programa Estado de la Nación 2021, 48). El informe, además, muestra que las
áreas de Educación y Salud han presentado un estancamiento en la titulación y
promoción de personas graduadas.
Por otra
parte, la cobertura educativa para los sectores más vulnerables de la sociedad
costarricense ha sido lenta, debido a que la formación preuniversitaria a la
que acceden estos grupos no cuenta con la calidad suficiente que los prepare de
forma exitosa para los filtros de acceso a las universidades, como los exámenes
de admisión. El perfil de estos grupos vulnerables se caracteriza por «nivel
socioeconómico bajo, de zonas alejadas de la Región Central, de primera
generación, entre otros» (Estado de la Nación
2021, 255).
En lo que
respecta a estudios superiores, la brecha de género es uno de los factores que
contribuyen en la desigualdad que marca el acceso a la educación en áreas de
ciencia y tecnología, especialmente en las áreas STEM (Estado de la Nación
2021).
Si bien la
BDG no es una problemática nueva, la pandemia por COVID-19 impactó en el
aumento lo que generó retos a las instituciones encargadas del diseño y
ejecución de las políticas públicas encargadas de velar por la igualdad de
género en materia de acceso, uso y apropiación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).
La
Brecha Digital de Género como categoría analítica
Las TIC se
comprenden como un conjunto de «herramientas, soportes y
canales para el proceso y acceso a la información, que forman nuevos modelos de
expresión, nuevas formas de acceso y recreación cultural»
(Tello 2011). Mediante su acceso y uso, se generan una serie de prácticas
culturales, políticas y sociales, que permiten la construcción de sentidos y
creación de universos simbólicos, mediados por la interacción social en
entornos digitalizados.
La BDG es «en
realidad una enorme brecha social que se sustenta en factores de exclusión
como la capacidad económica, la disponibilidad de tiempo, los conocimientos,
habilidades y experiencia, el bagaje cultural y lingüístico. Pero además, la
tecnología está diseñada por y para hombres, y esto resta protagonismo al
papel de las mujeres en su desarrollo y uso. Las mujeres, sin embargo, forman
un colectivo heterogéneo y si bien su realidad es distinta a la de los hombres
también contiene situaciones muy diferentes en su interior» (Vázquez
y Castaño 2011, 35).
Siguiendo
también a Vázquez y Castaño (2011), se construyeron perfiles de usos de las
TIC, describiéndolos de la siguiente manera: uso elemental, básico, avanzado y
especializado. Las autoras agregan a las categorías previamente acuñadas por
OCDE (uso básico, avanzado y especializado) una categoría anterior, a la que
denominan elemental, considerándola como el «uso de algunas
herramientas genéricas (por ejemplo, los entornos de software más usuales,
tipo Microsoft Office u otros similares), pero carecen de habilidades básicas
(por ejemplo, pueden escribir en Word pero apenas conocen las posibilidades del
programa y de los distintos menús interactivos)» (Vázquez y Castaño
2011, 37).
La BDG se expresa de tres maneras diferentes: una primera, vinculada con
el acceso a infraestructura y servicios relacionados con las TIC; una segunda
brecha relacionada con los niveles de alfabetización mediática e informacional,
necesarias para el uso de las tecnologías; y una tercera, que tiene que ver con
la profesionalización (Vázquez y Castellano 2011). Estos tipos de brecha
afectan de manera diferenciada a las mujeres (Navarrete 2011, 21).
Si nos acercamos desde una perspectiva interseccional a la problemática,
se entiende que el acceso, uso y apropiación de las TIC se realiza en el marco
de dinámicas de opresión/privilegio en las que se interseccionan identidades
sexuales, clase, etnia, raza, edad o ubicación geográfica (Crenshaw 1991; May
2015).
Como se aprecia en los resultados que se comparten en esta
investigación, las experiencias de mujeres y la superación de la BDG están
determinadas por diferentes nexos que marcan la relación entre instituciones,
políticas públicas, redes de organizaciones y otros espacios en los que los accesos,
usos y apropiaciones de las TIC se dan de manera diferenciada, dependiendo de
cómo las mujeres se relacionan tales herramientas.
Es importante señalar que la BDG, aunque se materializa de manera
individual en la vida de las mujeres, deriva de una relación en la que se
articulan las brechas económicas, en alfabetización mediática y digital, pero
también brechas en los reconocimientos de derechos de identidad de género (en
el caso de mujeres trans) y étnica (en el caso de la población indígena transfronteriza
Ngöbe en Sixaola de Talamanca) que impactan en los accesos, usos y
apropiaciones de las TIC.
Siguiendo lo anterior, y en diálogo con Vázquez y Castaño (2011),
establecemos perfiles de acceso y uso de internet y de las TIC, en general,
basados en:
-
Los tipos de accesos a TIC,
-
La relación entre las instituciones responsables del
acceso universal a las TIC,
-
Las motivaciones personales y grupales del uso,
-
Las interacciones derivadas del uso,
-
La postura crítica ante el uso de las TIC.
Los criterios a partir de los cuales se construyen los perfiles se
aplican transversalmente, lo que contribuye a entender la problemática más allá
de las brechas de edad, de nivel de instrucción y nivel socioeconómicos de
forma aislada. La transversalidad hace visible la articulación entre las
diferentes brechas, y su impacto en la BDG. Además, permite visibilizar la
agencia de las mujeres en la superación de dicha brecha (Martínez y Murillo
2021, 354).
Para el
análisis de las políticas públicas que abordan la BDG se empleará un mapa
interseccional que incluye cuatro dimensiones de análisis que intervienen tanto
en la existencia de la BDG como en su superación[1]:
Estas
dimensiones permiten hacer una lectura de las BDG, en la cual se entrecruzan
diferentes expresiones de violencia y exclusión que permiten visibilizar las
desigualdades de género expresados tanto a nivel interpersonal como
institucional. Con estas dimensiones se construye un mapa complejo que va desde
las habilidades individuales hasta la creación de las políticas públicas para
superación de la BDG.
Resultados
y hallazgos
Descripción de las políticas analizadas
El análisis
de las políticas y planes de acción que a continuación se presentan permite
identificar los rasgos, las concepciones y las miradas que se reproducen en
torno a las mujeres desde las políticas y planes encargados de atender y
promover la igualdad de género y su relación con el acceso, uso y apropiación
de las TIC.
Se presenta información clave de los planes y políticas
en la siguiente tabla:
Tabla 1. Ficha introductoria de los documentos analizados
|
Nombre del documento |
Institución rectora |
Fecha de aprobación |
Período de vigencia |
|
Política
para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres (PIEG) |
Instituto Nacional de la Mujer |
2018 |
2018-2030 |
|
Política Nacional para la igualdad entre mujeres y
hombres en la formación, el empleo y el disfrute de los productos de la
Ciencia, Tecnología, las Telecomunicaciones y la Innovación (PICTTI) |
Ministerio de Ciencia, Tecnología y
Telecomunicaciones (MICITT). |
2018 |
2018-2027 |
|
Plan Estratégico de Tecnologías de Información
(PETI) del Ministerio de Educación Pública |
Ministerio de Educación Pública (MEP) |
2019 |
2019-2024 |
|
Plan Nacional de Educación Superior del Consejo
Nacional de Rectores |
Consejo Nacional de Rectores (CONARE) |
2020 |
2021-2025 |
Fuente:
Elaboración propia.
Para la
selección de las políticas y los planes se tomaron en consideración elementos
que fueran políticas en las que se abordara las TIC desde la perspectiva de
género. Entre estos elementos se menciona, en el caso de la PIEG y la PICTTI se
trata de políticas emitidas por entidades rectoras en materia de derechos de
las mujeres (INAMU) y ciencia y tecnología (MICITT). En cuanto a la selección
de los planes, se tomó en consideración el vínculo con la PIEG como con la
PICTTI y su relación con las entidades rectoras de la educación pública en el
país (MEP y CONARE).
Política para la
Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres (PIEG)
La política
para la Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres 2018-2030 surge como producto
del diálogo entre distintos sectores, tanto públicos como privados, de la mano
de la consulta a agrupaciones feministas y de mujeres a lo largo y ancho del
país (INAMU 2018). La institución rectora de la
Política, quien se encargará de coordinar y dar seguimiento a los avances,
corresponde al Instituto Nacional de las Mujeres.
Siendo que la
investigación se centra en la forma en que determinantes sociales y culturales
devienen en la construcción de la brecha de género sobre el uso de las
tecnologías, la ciencia y la información, resulta necesario identificar cómo se
concibe, desde cada una de estas políticas, conceptos como mujer, género, TIC,
patriarcado e igualdad.
La política
visibiliza específicamente a las mujeres indígenas, mujeres con discapacidad,
mujeres trans, mujeres adultas mayores, mujeres intersexuales, mujeres
lesbianas, mujeres bisexuales, y plantea la importancia de colocar las
necesidades particulares que tiene cada uno de estos grupos, en vez de adoptar
una postura totalizante que asume que «ser mujer» es una identidad unívoca
(INAMU 2018).
Además del
enfoque interseccional, la PIEG incorpora el enfoque de género, desde el cual
plantea que las características, aptitudes y habilidades socialmente asociadas
a las mujeres (la sensibilidad, el instinto maternal innato, el servicio a las
demás personas y de los cuidados) no responden a un destino biológico, sino que
se presentan como consecuencias de la socialización de género, que les son
inculcadas desde temprana edad. Se plantea la preponderancia histórica de la
cultura patriarcal, como la fuente de la subordinación de las mujeres y los
cuerpos feminizados; construcción ideológica que se expresa en la esfera
social, pública, económica, cultura, y en el mundo del trabajo (INAMU 2018).
La PIEG
coloca la educación como proceso con potencial para reforzar o, más bien,
combatir estas construcciones que devienen en la desigualdad y brechas de
género (INAMU 2018). Son las mujeres quienes representan el mayor porcentaje de
personas graduadas de universidades, sin embargo, paradójicamente, son los
hombres quienes acceden en mayor medida al mercado laboral, ya que la mayoría
cuentan con formación en áreas más competitivas y demandadas por el mercado,
como lo son las ingenierías, la tecnología, etc.
Es debido a
las consideraciones anteriores que se explican las dinámicas sociales, producto
de la cultura patriarcal, la división sexual del trabajo y la persistencia de
fuertes estereotipos y roles de género, que la PIEG explica por qué las
mujeres, históricamente y aún en la actualidad, se sienten más inclinadas a
elegir carreras feminizadas relacionadas con el cuido y la enseñanza, mientras
que en los hombres se potencian habilidades y conocimientos propios de las
STEM; áreas que, precisamente, son las que cuentan con más demanda en el
mercado laboral (INAMU 2018).
Desde la
PIEG, se señala la necesidad de asegurar el acceso a la educación de calidad
para mujeres con discapacidad, indígenas, de comunidades rurales, refugiadas,
afrodescendientes, de modo que las medidas tomadas contra la desigualdad y
exclusión tomen en cuenta las necesidades específicas de estos grupos de
mujeres.
La PICTTI
busca, particularmente, atender los retos, limitaciones y obstáculos que
enfrentan las mujeres para acceder a sus derechos, específicamente al acceso y
participación en el campo científico y tecnológico. El Programa de Ciencia y
Género del MICITT, en coordinación con la Cámara de Tecnologías de la
Información y Comunicación, la Organización de Estados Iberoamericanos, el
Instituto Nacional de la Mujer y los Comités Regionales de Seguimiento, encargados
de ejecutar la política. Para alcanzar los objetivos propuestos, confluyen
esfuerzos tanto de instituciones públicas, el sector privado, y actores de la
sociedad civil de las seis regiones de planificación, además de articularse con
la PIEG (MICITT 2018).
Dentro de los
enfoques sustantivos que se colocan desde la PICTTI, se encuentran el de
Derechos Humanos, de género y diversidades. En este caso, desde la política se
coloca al patriarcado como el sustento de la cultura sexista y patriarcal, base
sobre la cual se sostienen la división sexual del trabajo y los roles de género
(MICITT 2018). De acuerdo con lo planteado en el documento, los estereotipos de
género se encuentran íntimamente vinculados con el hecho de que a las mujeres
se les asocie con carreras que se vinculan socialmente al cuidado de las demás
personas, entre estas, la enseñanza, la enfermería, las ciencias sociales,
entre otras. Por eso, se plantea que,
para hablar de igualdad en ciencia, tecnología, telecomunicaciones e
innovación, se debe, indiscutiblemente, trabajar sobre la base de la cultura
patriarcal que construye las barreras de género en las TIC.
La educación
preescolar, primaria y secundaria constituye parte fundamental de la antesala
que determina la posibilidad de que las mujeres se decanten por carreras en las
ciencias, las ingenierías, la innovación y las telecomunicaciones. Sin embargo,
es justamente en los centros educativos donde se promueven, se reproducen y se
instalan muchos estereotipos de género en los imaginarios del estudiantado.
Estas asimetrías, basadas en el género, devienen en que en los niños sean
potenciadas habilidades científicas, lo que les permite adquirir una ventaja
significativa, mientras que las niñas tienden a desenvolverse mejor en el área
de la lectoescritura, situación que contribuye, eventualmente, a que las
mujeres no se sientan incluidas ni motivadas a insertarse en carreras STEM.
Dentro de los
aspectos que la PICTTI aporta sobre el panorama nacional, en relación con las
mujeres insertas en las carreras STEM, se indica que, incluso cuando logran
acceder a carreras en ciencias, ingenierías, innovación y telecomunicaciones,
se enfrentan a ambientes altamente masculinizados y discriminatorios, en los
cuales no es frecuente que las mujeres lleguen a ocupar los rangos más altos
(MICITT 2018).
Si bien no ha
habido un desarrollo de investigación sostenido sobre la presencia de las
mujeres en las STEM, según la PICTTI, en este campo existen obstáculos como la
privación de recursos tecnológicos y formativos en zonas rurales, la
focalización de la política pública y las limitaciones en materia de becas para
brindar un servicio adecuado de cuido de los hijos e hijas de las mujeres que
estudian y trabajan, situaciones que limitan su desarrollo y formación (MICITT
2018).
Se evidencia
que, el acceso a educación en tecnología, ciencia e ingenierías,
particularmente para las mujeres está mediado por la desigualdad estructural.
Las estudiantes con mejores condiciones económicas, por lo tanto, mejores
oportunidades de educación, encuentran menos trabas, mientras que para las
jóvenes de zonas rurales y menores ingresos se dificulta más ingresar a
carreras STEM. Además, considera que
muchas mujeres no cuentan con el apoyo de su red familiar para estudiar carreras
como educación, ciencias sociales y letras (MICITT 2018).
La PICTTI
busca que, al garantizar la participación de las mujeres en áreas STEM, para
una mayor incorporación en el mercado laboral, y un aporte mucho mayor a la
economía nacional (MICITT 2017). Dentro de los objetivos de la Política,
también se incluye la identificación de fuentes de financiamiento que
posibiliten el desarrollo de emprendimientos en las mujeres, así como el
autoempleo de mujeres formadas en ciencia y tecnología.
Plan Estratégico en Tecnologías de la Información
(PETI)
Entendiendo
que los centros educativos y la formación preescolar, primaria y secundaria
sientan precedentes importantes en las futuras elecciones profesionales,
mediadas por el género, se buscaron programas que desde el Ministerio de
Educación Pública hayan trabajado sobre la brecha de género. Resultó
interesante realizar dicha búsqueda ya que, desde la presente investigación, se
recalca la corresponsabilidad que acarrea el personal docente, y el papel
preponderante con el que cuenta el Ministerio de Educación Pública en dicho
escenario.
En materia de
TIC, desde el Ministerio se emite la Política Institucional en Tecnologías de
la Información, como herramienta de carácter obligatorio que orientará la definición
de estrategias, planes programas y proyectos a nivel de la Institución
(Ministerio de Educación Pública 2020). Su objetivo consiste en promover la
apropiación, acceso y uso de las tecnologías para transformar los procesos de
enseñanza, aprendizaje y gestión educativa.
En el plan
PETI se entienden las TIC como herramientas que potencian los procesos
educativos, no solo en el ámbito académico, sino también en el desarrollo de
habilidades para la vida. Además, las plantea como «agentes dinamizadores
del aprendizaje permanente» (Ministerio de
Educación Pública 2020, 32), que pueden potenciar la transformación de la
calidad de vida de las personas.
El enfoque
principal del PETI yace en el mejoramiento de las capacidades de empleabilidad
y emprendimiento en las personas estudiantes de secundaria. En esta línea, por
medio del empoderamiento en el uso de las tecnologías de la información, se
aspira a una mejor preparación en el estudiantado, de cara a las nuevas
demandas sociales, en un contexto de globalización y crecimiento exponencial
del uso de las tecnologías digitales alrededor del mundo. De este modo, se
busca dar mayor respuesta a las necesidades del desarrollo del capital
económico de los países (Ministerio de Educación Pública 2020). El PETI incorpora
dentro de sus enfoques rectores el de equidad, pero no explícitamente el de
género, ni se problematiza el papel del género en la mediación del acceso y uso
de las TIC. No profundiza en los retos que enfrentan las mujeres trans, con
discapacidad, las adultas mayores, en condición de pobreza o racializadas, y se
plantea que se procure «en todo momento la
equidad de género» (Ministerio de Educación Pública
2020, 22).
Sus metas
yacen, principalmente, en la capacitación en habilidades para la sociedad de la
información, innovación en el proceso de aprendizaje y enseñanza, y la dotación
de insumos y recursos tecnológicos (Ministerio de Educación Pública 2020).
Plan Nacional de la
Educación Superior Universitaria Estatal, Consejo Nacional de Rectores (PLANES-CONARE)
PLANES-CONARE
incorpora la igualdad de género dentro de sus principios y valores, asimismo,
se adhiere a los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), en sintonía con la
PIEG. Sobre cada uno de los ODS se presentan las acciones que se realizaron
para aportar a su cumplimiento. En el objetivo 5, Igualdad de género, se
presenta un total de 119 acciones que se realizaron para el año 2018, siendo
que, de las cinco universidades estatales, la que más incorporó acciones en
temática de igualdad de género fue la Universidad de Costa Rica, con 78
acciones (Consejo Nacional de Rectores 2020).
Dentro de los
principales retos que plantea se encuentra el nivelar las brechas que se van
acumulando desde los primeros años de educación, que perjudican el acceso de
estudiantes a las universidades. Si bien es cierto, se indica que las personas
graduadas de carreras STEM cuentan con mejores oportunidades laborales que las
que no, cuando se analiza por género, se prueba que aun graduadas en carreras
de STEM como sus compañeros hombres, las mujeres acceden a empleos de menor
calidad (Consejo Nacional de Rectores 2020).
Dentro de las
metas planteadas en PLANES-CONARE para el eje de gestión, está definir
políticas que trabajen por la equidad de género. Además, propone desarrollar
acciones para incentivar el acceso, ingreso y permanencia de las mujeres en
carreras STEM (Consejo Nacional de Rectores 2020).
Análisis de las políticas: conceptualizaciones de
mujeres, género y tecnologías
El análisis
de las políticas y los planes se realizó en función de las siguientes
dimensiones: ¿cuál es la concepción de mujeres que se aprecia en cada una? Para
ello, se parte de la perspectiva interseccional como prisma de análisis. Lo
anterior permite visibilizar si cuando se habla de mujeres se hace en un marco
heteronormado, o si visibilizan la diversidad de identidades de género,
orientación sexual, edad, clase, lugar geográfico; como elementos que hacen
posible o dificultan la superación de la BDG.
De las
políticas analizadas, solo PIEG incorpora un concepto de mujeres que parte
explícitamente de la perspectiva interseccional. Se entiende que ser mujer no es un término unívoco, sino
que se habla de mujeres desde su diversidad. Nombra explícitamente a mujeres
indígenas, trans, afrodescendientes, migrantes, con discapacidad, mujeres
adultas mayores, pertenecientes a la comunidad LGBTQ+, entre otras.
En la PICTTI
y el PETI no se explicita una definición particular ni una descripción
específica de cómo entienden a esas mujeres hacia las que la política va
dirigida, sino que se suscribe a los intereses de la PIEG. Afirman que parten
desde una comprensión interseccional, sin detallar más allá qué entienden por
«mujeres diversas».
Estas
políticas carecen de una operacionalización de la concepción de las mujeres,
desde una perspectiva interseccional, al nombrar las desigualdades que afectan
el acceso, uso y apropiación de las mujeres en materia de TIC y cómo la BDG les
perjudica de forma diferenciada. En el análisis de estas políticas se aprecia
una brecha entre la construcción del sujeto «mujeres» y la generación de
acciones que tomen en cuenta las dinámicas de privilegio/opresión, basadas en
la articulación del género con otras formas de exclusión social y digital.
En cuanto a
las brechas que enfrentan mujeres de zonas rurales y colegios públicos, las
soluciones propuestas en materia de dotación de dispositivos y recursos
tecnológicos, por sí sola, no es suficiente (Martínez y Murillo 2021). La
PICTTI, que trabaja específicamente sobre ciencia, tecnología y
telecomunicaciones, tiende a orientar las soluciones más hacia la capacitación,
la dotación de infraestructura y condiciones, mayor contratación de mujeres en
las empresas, hasta la implementación de sellos de equidad de género en
empresas vinculadas con ciencia y tecnología (MICITT 2017).
La ausencia
de perspectiva interseccional en el diseño de acciones desde las políticas
desdibuja el hecho de las diferencias sustanciales entre las experiencias de
vida de las mujeres, determina en mayor o menor medida la brecha digital que
puedan enfrentar. Al colocar soluciones para las mujeres, como si se tratara de
un grupo homogéneo, se desdibujan hechos como que el perfil de personas con
menos destrezas digitales corresponde a mujeres, de zonas rurales y salidas de
colegios públicos. Las políticas e informes tienden a hablar solo de la categoría
mujeres, sin distinguir sus características y posibilidades.
Aunque existe
un reconocimiento de las brechas en el acceso a la educación para la población
costarricense, especialmente en zonas rurales, no se explicita cómo dichas
brechas se acrecientan con la intersección de edad, identidad de género,
posición socioeconómica, lugar de residencia, racialización, etc.
La concepción
binaria del género sigue primando en la construcción de las políticas: se habla
únicamente de hombre/mujer. Cuando se coloca el lente interseccional para
hablar de estas mujeres, por ejemplo, en la PIEG, se llega, únicamente, a
mencionar diferentes identidades de mujeres; sin embargo, se siguen sin
explicitar los retos particulares que enfrentan, por ejemplo, las mujeres
indígenas, mujeres negras, mujeres madres, mujeres en condición de pobreza,
entre tantas otras.
El género como perspectiva: de lo estructural a lo
cultural
En lo que respecta
a la construcción de la categoría género, a partir del análisis temático de las
políticas, se pueden evidenciar diferentes niveles de complejidad. La PIEG
ubica al género en un sistema de relaciones entre hombres y mujeres en el marco
de una cultura patriarcal, como sigue: «El reconocimiento de los
derechos humanos de las mujeres ha sido una lucha histórica cuya principal
dificultad se fundamenta en la vigencia del sistema patriarcal, construido a
partir de las desigualdades de poder entre mujeres y hombres, que promueve la
superioridad de lo masculino y su dominio sobre las niñas, las mujeres y sobre
otros hombres que se apartan del modelo masculino convencional» (INAMU 2018, 20).
La PIEG
problematiza el género como categoría, al ubicarlo, históricamente, como parte
de la organización patriarcal de la sociedad, y su papel en la creación de
formas de exclusión, discriminación y subordinación basadas en el género (INAMU
2018). Como se expresó con anterioridad, desde la PIEG se reconoce la diversidad
de las mujeres, con la atención hacia entidades de género y orientación sexual,
el derecho de las personas de que su identidad de género sea respetada y la
responsabilidad que tienen las instituciones públicas de capacitar a personas
funcionarias, así como revisar sus normativas para cumplir con los derechos de
las personas sexualmente diversas.
En la PICTTI
el género es conceptualizado como «el conjunto de creencias, prescripciones
y atribuciones que se construyen socialmente tomando a la diferencia sexual
como base. Esta construcción social funciona como una especie de «filtro»
cultural con el cual se interpreta al mundo, y también como una especie de
armadura con la que se constriñen las decisiones y oportunidades de las
personas dependiendo de si tienen cuerpo de mujer o cuerpo de hombre» (Lamas en
MICITT 2018, 23).
Además, al
igual que en la PIEG, hay un reconocimiento de que el género se construye en el
marco de una cultura patriarcal organizada a partir de la dominación masculina
y la subordinación femenina (MICITT 2018, 13). De igual manera, reconoce los
avances de los derechos de niñas y mujeres y como han puesto límites a dicha
dominación; se afirma «hoy logramos reconocer
que los estereotipos de género modelan las preferencias profesionales y los
requerimientos están directamente relacionados con la permanencia de las
mujeres en la formación y la capacitación profesional, estos se convierten en
factores críticos de revertir para lograr una igualdad sustantiva entre los
hombres y las mujeres en las especialidades vinculadas con la ciencia y la
tecnología» (MICITT 2018, 10).
A diferencia
de la PIEG, la PICTTI no incluye la perspectiva interseccional de las
desigualdades de género. La orientación y las identidades de género no son
problematizadas, más bien, se reproduce una construcción binaria de género. El
PETI, por su parte, si bien no incluye de manera directa una conceptualización
de género, plantea la necesidad de considerar la «equidad en el acceso a
las Tecnologías de la Información sin exclusión, para lo que debe prestarse la
necesaria atención a las poblaciones más necesitadas como son las que viven en
pobreza y marginalidad, procurando en todo momento la equidad de género en su
utilización» (Ministerio de Educación Pública
2020, 4).
Las
desigualdades de género se inscriben, junto a otras, como condiciones que
limitan el acceso al conocimiento y apropiación de las tecnologías de la
información. Sin embargo, no se explicita si la articulación se hace desde una
perspectiva interseccional o si se está reconociendo las desigualdades de
género, al margen de su relación con otras desigualdades.
PLANES-CONARE
se ubica conceptualmente en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) y plantea que «No es posible lograr un desarrollo
sostenible en el país mientras existan brechas por situación económica, social
o ambiental, por discriminación por expresión de género, orientación sexual,
condición de discapacidad, etnia, entre otras» (CONARE 2021, 84).
En este
sentido, el PLANES-CONARE, al igual que el PETI, reconocen la desigualdad de
género como una problemática real que aqueja la vida de las mujeres, mas no se
hace explícito si esta lectura de la realidad la hacen desde una perspectiva
interseccional, o bien, si interpretan las brechas de manera independiente una
de otra.
Las mujeres y su agencia en la superación de la BDG,
según las políticas analizadas
Como se
expresó en el apartado anterior, existe un punto de partida común entre las
políticas analizadas, que es el reconocimiento de que las desigualdades de
género se dan en un sistema de relaciones patriarcales que privilegia lo
masculino sobre lo femenino, que históricamente ha desplazado a las mujeres y
subordinado sus vidas y sus cuerpos a los mandatos masculinos. Se reconoce que
esta desigualdad se ha edificado entrelazando la esfera económica, social y
política, y se coloca a la educación como elemento movilizador en la
superación, tanto de las brechas económicas (acceso a empleos de calidad,
profesionalización, instrucción) como sociales (participación ciudadana,
incidencia política, capacidad de decisión, entre otras).
Esta
comprensión de la desigualdad de género desde una perspectiva dualista
(masculino-dominador, femenino-subordinado) impacta también en el modo en que
se construye el sujeto mujeres en las políticas. De las políticas analizadas,
la PIEG es la única que coloca la interseccionalidad, explícitamente, como
herramienta para analizar los obstáculos y problemáticas sobre los que se debe
trabajar para alcanzar la igualdad de género que proponen. Visibiliza a mujeres
indígenas, trans, afrodescendientes, migrantes, con discapacidad, mujeres
adultas mayores, pertenecientes a la comunidad LGBTQ, entre otras.
Las políticas
y planes analizados coinciden en el papel que juega la educación, tanto en la
reproducción de estereotipos de género, como en su superación. En el PETI y la
PICTTI se coloca el hecho de que, desde edades tempranas, las mujeres han sido
educadas y reforzadas desde imaginarios en el proceso de socialización, que las
excluye y aleja de los estudios en STEM. Incluso al superar las brechas de
género para el ingreso, se enfrentan a nuevos retos para lograr mantenerse y
tener éxito en espacios laborales ocupados y diseñados, primordialmente, por
hombres, se «enfrentan al reto de diseñar
estrategias que les permitan sobrevivir en ambientes altamente masculinizados y
expulsores» (MICITT 2018, 14).
A través de
las políticas y planes analizados, es claro que se ha hecho un esfuerzo, con el
pasar de los años, para entender el carácter histórico de la subordinación y
las brechas producto de las expresiones del sistema patriarcal. Además, desde
dichas políticas, se da cuenta de las diversas formas de opresión que
dificultan el acceso de las mujeres a bienes económicos y sociales. Por lo
anterior es que el papel del Estado y las instituciones públicas y privadas,
resulta clave en la superación de las distintas brechas de acceso, uso y
disfrute a una vida libre de violencia y autónoma.
En el diseño
de las dos políticas analizadas se clarifica tanto el contexto de
desigualdades, como el de necesidades de las mujeres. En la PIEG y la PICTTI no
se evidencia, de manera explícita, cuáles son esas formas y resistencias, a modo
de estrategias cotidianas, que desarrollan las mujeres (Mahmood 2019) desde sus
localidades, comunidades y ámbitos de incidencia, en la superación de las
brechas de género y, particularmente, la brecha digital.
Las mujeres,
en sus diversidades, son vistas como receptoras de las políticas, más que como
agentes colectivos de la superación de las brechas. La agencia, en tanto
categoría, permite entender cómo las mujeres negocian, transforman y superan
los diferentes contextos de desigualdad de manera colectiva (Ahmed 2015;
Mahmood 2019).
Según Mahmood
(2019, 5), la agencia social de las mujeres no desconoce la subordinación ni
las limitaciones que la cultura patriarcal representa ante el avance de sus
derechos; pero sí da cuenta de las estrategias de negociación y resistencia
frente a la cultura patriarcal, mediante la apropiación y transformación de los
discursos hegemónicos de género. Este concepto de agencia permite comprender,
además, las tensiones entre tradición y cambio cultural que las mujeres enfrentan
de manera colectiva e individual.
La categoría
agencia se vincula con la propuesta de interseccionalidad de Vivian May (2015),
para quién significa entender las dinámicas de opresión-privilegio que permite
visibilizar no solamente las desigualdades entre hombres y mujeres, sino la
forma en que se articulan género, identidades, clase, etnia y raza para
diferenciar las diferencias entre mujeres, y su impacto en el reconocimiento
como sujetos de las políticas públicas. La perspectiva de May también permite
visibilizar cómo las mujeres en su diversidad construyen estrategias de
superación de la exclusión y las distintas formas de violencia.
Conclusiones:
retos de la superación de la BDG
desde las políticas y planes
A partir del
análisis de las políticas y los planes se puede interpretar que existe una
compresión de que la BDG forma parte de un complejo sistema de desigualdades
basados en la desigualdad de género; fundamentalmente en lo relacionado con la
existencia de estereotipos de género y reproducción de roles y su impacto en
las barreras para el acceso, uso y apropiación de las TIC.
Otro de los
hallazgos importantes es el Impacto del INAMU y de la PIEG en la construcción
crítica de las desigualdades de género. La PIEG ofrece un marco de acción
interinstitucional en defensa de los derechos humanos de las niñas y las
mujeres, en el marco del acceso a la educación general y superior y para la
superación de brechas de género
Posicionarse
desde una perspectiva interseccional en el marco de la construcción de la
política pública, como es el caso de la PIEG, marca un precedente en la defensa
de los derechos humanos de las mujeres y las niñas desde su diversidad de
identidades como requisito indispensable para hablar de los derechos humanos de
la población costarricense. Desde la PIEG se tiene claro que las brechas no
afectan a todas las personas de la misma manera, por lo que no se pueden
plantear soluciones homogéneas y genéricas, que pasen por alto los retos
particulares que enfrentan las mujeres dependiendo de su edad, sus
posibilidades económicas, sus capacidades físicas, lugar de origen, entre
otras.
En lo que
respecta a la BDG como forma de reproducción de desigualdades, es necesario que
en las políticas y planes se articule de manera más clara la interconexión
entre las BG y la BDG, en el ámbito profesional, en el acceso a la
participación política y a la toma de decisiones. La finalidad de la superación
de la BDG debería incluir, además de la dimensión profesional, una propuesta
que no reproduzca los roles de género tradicionales en los usos y apropiaciones
de las TIC desde niveles tempranos de educación y de forma integral; dada la
centralidad de las TIC en la vida cotidiana de las mujeres.
Trabajar
sobre la brecha digital de género implica, necesariamente, trabajar también
sobre el entramado de valores, ideas y concepciones que sostienen la supuesta
superioridad masculina en ambientes educativos y laborales tradicionalmente
ocupados por hombres. No se trata solo de implementar acciones afirmativas
desde las políticas, o de eliminar las brechas de acceso que impiden que más
mujeres se desarrollen en ciencia, tecnología y telecomunicaciones, que
garantice la creación de espacios seguros para las mujeres que logran
insertarse en dichos espacios de participación y toma de decisión a nivel
social.
Es por esto
que la dotación de infraestructura, capacitación en tecnologías avanzadas o
acceso a internet, como medidas por sí solas, no garantizan una apropiación
real de las tecnologías que potencie el desarrollo educativo, laboral y
personal de las mujeres.
Es necesario
construir una mirada integral de la BDG, pues en la participación social de las
mujeres las dimensiones económicas y educativas son clave para la autonomía y
el acceso a derechos desde una perspectiva equitativa, pero no se debe olvidar
que la falta de acceso a infraestructura, la reproducción de roles de género en
los usos de las redes sociales y los servicios digitalizados (Martínez y
Murillo 2021) también contribuyen a vulnerar los derechos a la participación
política y ciudadana de las mujeres (Martínez y Jinesta 2022). Existe una
conexión entre las diferentes formas de violencia en línea contra mujeres que
no se supera únicamente con el acceso a recursos tecnológicos, sino al generar
políticas que permita construir una cultura de equidad también en el espacio
digital.
Contribución de las
autoras:
Dra. Yanet Martínez
Toledo, investigadora principal, 50%
Sofía Mendoza Aguilar,
asistente de investigación, 50%
Apoyo financiero: Este artículo deriva de resultados de investigación
del Proyecto B9324-21 Mujeres superando la Brecha Digital de Género en Costa
Rica, inscrito en el Centro de Investigación en Estudios de la Mujer de la
Universidad de Costa Rica. Contó con financiamiento de la Vicerrectoría de
investigación de la Universidad de Costa Rica.
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[1] Estas
dimensiones son resultado de la primera fase del Proyecto de investigación «Mujeres
superando la BDG en Costa Rica», inscrito en el Centro de Investigación en
Estudios de la Mujer de la Universidad de Costa Rica (periodo 2019-2021).