Repensar lo socioeducativo en
los espacios locales: reflexiones desde las prácticas académicas de Trabajo
Social
Rethinking the socio-educational in local
spaces: reflections from the academic practices of Social Work
Daniela Miranda Méndez
Escuela de Trabajo Social
Universidad de Costa Rica, San José, Costa
Rica
daniela.mirandamendez@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0009-0004-9079-1287
Cómo citar:
Miranda Méndez, Daniela. 2023. Repensar lo socioeducativo en los espacios locales:
reflexiones desde las prácticas académicas de Trabajo Social.
Revista Reflexiones. Dossier
Especial. 102. DOI 10.15517/rr.v102i2.56614
Resumen
Introducción: Este artículo aborda
elementos sobre la dimensión socioeducativa del Trabajo Social en el contexto
de la práctica académica del tercer nivel de carrera en la Universidad de Costa
Rica, específicamente del curso Organización
Local y Ciudadanía I y II, que se realizó en conjunto con la localidad de Río
Azul, Cartago.
Objetivo: Identificar elementos
relevantes sobre lo socioeducativo y su relación con la práctica académica en
Trabajo Social.
Método: La práctica parte de la
dimensión socioeducativa, con una metodología desde la investigación-acción
participativa, la cual incluyó un proceso de diagnóstico en conjunto con la
comunidad y la creación de un plan de trabajo en respuesta a las necesidades
identificadas con la población.
Resultados: Es necesario problematizar
la dimensión socioeducativa ante objetos de intervención emergentes en el campo
profesional, para ello el diagnóstico es una herramienta fundamental que
permite un abordaje profesional de forma crítica. Este debe acompañarse de la
planificación situacional, el mapeo de actores/actrices y principios de la
intervención-acción. Bajo este esquema, en la práctica se identificaron
necesidades en temáticas como pobreza, violencia, desigualdad y exclusión
social. Se llevaron a cabo 16 talleres enfocados en habilidades para la vida,
migraciones y violencia hacia los niños y las niñas de
la Escuela Francisco Gamboa de Río Azul.
Conclusiones: Trabajar desde la dimensión
socioeducativa implica una comprensión dinámica de la realidad cotidiana de las
personas con las que se trabaja. Intervenir en esta dimensión requiere una
integración profunda y respetuosa con el espacio local, priorizando siempre el
bienestar de las personas involucradas.
Palabras clave: Dimensión socioeducativa, Diagnóstico, Investigación-acción
participativa, Río Azul, Niñez y adolescencia.
Abstract
Introduction: This article deals with
elements related to the socio-educational dimension of Social Work, in the
context of the academic practices of the third level of the career at the
University of Costa Rica, specifically the course Local Organization and
Citizenship I and II, carried out in collaboration with the district of Río
Azul, Cartago.
Objective: To identify relevant
elements about socio-educational issues and their relationship with academic
practice in Social Work.
Method: The practice starts from
the socio-educational dimension, with a methodology based on participatory
action research, which included a diagnosis process together with the community
and the creation of a work plan in response to the needs identified with the
population.
Results: It is necessary to
problematize the socio-educational dimension in the face of emerging objects of
intervention in the professional field, for which the diagnosis is a
fundamental tool that allows a professional approach in a critical way. This
must be accompanied by situational planning, mapping of actors and principles
of intervention-action. In this programme, practical needs were identified in
areas such as poverty, violence, inequality and social
exclusion. 16 workshops on life skills, migration and violence were held with
boys and girls from the Francisco Gamboa School in Río Azul.
Conclusions: Working from the
socio-educational dimension implies a dynamic understanding of the daily
reality of the people with whom we work. Intervention in this dimension
requires a deep and respectful integration with the local space, always
prioritizing the well-being of the people involved.
Keywords: Socio-educational
dimension, Diagnosis, Participatory action research, Río Azul, Childhood and adolescence.
El presente
artículo aborda el neo entre la
dimensión socioeducativa del Trabajo Social y su vinculación con las prácticas
profesionales de tercer nivel de la carrera impartida en la Universidad de
Costa Rica, sede Rodrigo Facio, en el curso Organización Local y Ciudadanía I y
II. Esta práctica, durante el año 2023, desarrolló un proceso de trabajo en
conjunto con la localidad de Río Azul, específicamente dirigido a poblaciones de
niñez, adolescencias y juventudes, el cual encauzó en una serie de talleres con
secciones de quinto grado en la Escuela Francisco Gamboa. Previo a la ejecución
de estos, fue preciso atravesar algunas fases para conocer y direccionar el
quehacer profesional hacia las necesidades y realidades del espacio local.
Documentar esta
experiencia permite reflexionar sobre el quehacer del Trabajo Social en torno a
lo socioeducativo y su importancia en el proceso de aprendizaje para futuras
personas profesionales, así como algunos elementos necesarios para que, intervenir
desde esta dimensión, funja como vínculo con los espacios locales e impulse una
incidencia desde lo ético-político, más allá de la ejecución de talleres o
procesos grupales. Es fundamental, entonces, problematizar el concepto sobre lo
socioeducativo, el objeto de intervención desde esta dimensión, la importancia
del diagnóstico y algunos elementos relevantes para el trabajo en comunidades.
La dimensión o
modelo socioeducativos (como comúnmente ha sido conocido) es fundamental en la
profesión de Trabajo Social, ya que posibilita en distintos espacios locales,
grupalidades o instituciones, desde el ámbito formal o no formal, llevar a cabo
acciones direccionadas a la investigación-acción participativa (IAP). La IAP es
entendida como «un enfoque investigativo que
busca la plena participación de las personas de los sectores populares en el
análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación
social a favor de las personas» (Jara 2009, 125).
Hablar de lo
socioeducativo implica, pues el reconocimiento de las labores profesionales no
solo en términos de la ejecución final del proceso, usualmente asociada a
talleres y actividades lúdico-pedagógicas, sino, además, profundizar en los
procesos previos que son fundantes en términos teórico-metodológicos como la
planificación, la operativización de recursos, la politización[1] sobre lo local y sus
dinámicas de constitución, la lógica de poder que atraviesa las relaciones
humanas y la grupalidad, así como las implicaciones de organización que median en
la reivindicación por los derechos humanos.
Según Lorena Molina,
«consiste en una acción educativa de
información y formación a partir de problemas significativos para los actores
involucrados. Mediante procesos de concientización, de capacitación, de
movilización de recursos personales, grupales, comunales e institucionales y
construcción de redes y alianzas de solidaridad, los actores reconstruyen su
realidad y configuran estrategias de acción orientadas a participar en la toma
de decisiones, para contribuir a transformar su realidad y con ello acceder a
una mejor calidad de vida» (1994, 5).
Esta «acción educativa» se convierte, entonces, en una posibilidad
para identificar y construir nuevos escenarios profesionales «si se hace una lectura correcta de la realidad y del potencial que la misma
representa en sus contradicciones sociales [ya que permite de forma vital]
entender los cambios significativos que sufre la profesión al desplazarse su
ámbito de actuación hacia instancias de la sociedad civil que actúan como
agentes sociales para desarrollar política social» (Vega 1997, 170), es decir, no solo
permite una lectura de la realidad, sino de la operativización de la política
pública.
Para ello,
ampliar la mirada hacia el contexto que atraviesan las comunidades, la
comprensión de lo simbólico y la memoria histórica, el modelo de desarrollo político-económico
que les configura y la dinamización de lo sociocultural, permea de forma
directa la lectura y posible incidencia sobre las necesidades que se pretenden
abordar desde la profesión.
Esas necesidades,
como parte de los nuevos escenarios, se reproducen
en la vida cotidiana y con ella los sistemas de opresión, por ello, esta resulta
una categoría central, ya que su reconstrucción vista desde una matriz
teórica-crítica se acerca a la cuestión social hoy (Rozas 1998). La vida
cotidiana no solamente es el espacio inmediato donde se expresa la desigualdad social,
su comprensión envuelve las mediaciones[2] y la
respuesta que surge en los espacios locales enfrentados a una dinámica país,
versus la atención desde la política social, por lo tanto, recobrar esta categoría
es recuperar las formas en que el mundo se complejiza como una posibilidad de
superar la inmediatez que envuelve esa cotidianidad (Escuela de Trabajo Social
2022).
En consecuencia,
desde la práctica profesional, y en respuesta al programa del curso, trabajar con
esta mirada implica una responsabilidad y criticidad sobre la vida, costumbres y
sus particularidades, como un compromiso ético, intelectual e
investigativo que no admite, a modo recetario, la implementación de estrategias
o temáticas que son usuales con la población «objetivo». Por
ello, en la práctica, se realizó un
análisis de la localidad de Río Azul, para conocer, desde fuentes primarias,
las necesidades y vivencias desde sus percepciones.
Bajo esta
comprensión, lo socioeducativo, entonces, representa una oportunidad de investigar,
accionar y participar en la recuperación de Derechos Humanos que surgen del
encuentro entre la academia, las personas y el saber cotidiano[3], sin perder de vista las
limitaciones propias del quehacer profesional o, en este caso, de la práctica
académica.
Ahora bien, ¿cómo se delimita este trabajo, cuando los
nuevos escenarios están cargados de contradicciones y necesidades, para
realmente dirigir mecanismos efectivos en una propuesta concreta? Es
trascendental discutir lo relativo al «objeto
de intervención profesional».
La definición de
un objeto resulta esencial, en tanto que no tener precisión de este, dificulta la articulación con la totalidad
(Escalada 1989 en Molina y Romero 2001). Asimismo, el objeto permite dar credibilidad
sobre el actuar profesional y del estudiantado en los espacios locales, porque
como menciona Montaño (1995) «no es la identidad profesional lo que da
legitimidad a una profesión, es la aceptación social de su función, en la
dinámica societal» (Molina y Romero 2001, 45).
En los procesos de
práctica, «el objeto de intervención se construye desde la reproducción
cotidiana de la vida social de los sujetos, explicitada a partir de múltiples
necesidades que se expresan como demandas y carencias y que de esta forma
llegan a las instituciones para ser canalizadas o no» (Rozas 1998, 60).
Este es el
resultante de la interacción de algunos componentes contextuales, por ejemplo,
el sujeto individual o colectivo; las contradicciones que vivencia la comunidad
en lo social, político, cultural, ambiental; las disputas por el territorio; la
percepción sobre las vivencias desde la niñez, adolescencias y juventudes (en
el caso particular de esta práctica), las instituciones u organizaciones que
intervienen y, una vez iniciada la práctica, la persona profesional en trabajo
social, que trae consigo una forma de comprender lo que acontece.
Al ser un
proceso en el que, además, intervienen las vivencias, sentires y necesidades de
la población, resulta necesario posicionar que la discusión de un «objeto»
como tal, no debe invisibilizar a las personas y, por tanto, tiene que convertirse
en una relación dialógica de sujeto-sujeto, que trascienda la visión
positivista de los procesos de investigación-intervención, y supere la óptica
de los «sujetos
de estudio» hacia la de «sujetos
de conocimiento», partiendo de una doble vía de aprendizaje y
construcción sobre el proceso.
Desde la
dimensión socioeducativa interviene la construcción intelectual que articula
premisas ontológicas, epistemológicas, teóricas y metódicas, con un proceso de
praxis basado en fundamentos de la cotidianidad. Todo ello requiere planificación,
por tanto, se necesita una consciencia reflexiva y activa, que permita
trasladar lo académico e ideológico a la intervención propiamente con las
poblaciones.
Consiste,
entonces, la definición del sujeto-objeto, en el análisis de «la desigualdad
social expresada en las relaciones cotidianas, la disparidad en el acceso a
oportunidades sociales y las interacciones problemáticas en los microcontextos
de los sujetos (individuales y colectivos) obstaculizantes del desarrollo
individual y social en consonancia con los Derechos Humanos» (Molina y Romero
2001, 53).
Río Azul ha sido un espacio local vulnerabilizado. Expresiones de la
cuestión social como la desigualdad, la pobreza y la violencia, han generado
una exclusión social incesante. A partir
de la necesidad contextual de la comunidad y las temáticas emergentes
identificadas por la población, surgió la importancia de posicionar como objeto
de intervención, algunos contenidos como: salud sexual y reproductiva, salud
mental, identidad y discriminación, así como diferentes manifestaciones de
violencia, entre ellas el bullying.
Ahora bien, el
cómo se construye y dilucida esto, si se parte desde la IAP, requiere de un
diagnóstico inicial, que detecte, valide las necesidades y vincule directamente
con la localidad. Un diagnóstico «no es centrando la atención en procedimientos
exclusivamente, sino acompañar esto con procesos relacionados al QUÉ CONOCER,
CÓMO CONOCER, o sea COMO INVESTIGAR y CÓMO INTERVENIR, lo que nos permitirá
reconstruir el OBJETO GENÉRICO» (Molina y Romero 2001, 45).
A continuación,
se realizan algunas anotaciones breves del diagnóstico, su importancia y
características que median el proceso de construcción.
El diagnóstico
es una herramienta básica que articula la demanda, con la posibilidad de gestión,
antes de implementar cualquier estrategia. Este permite reconstruir y delimitar
sobre lo posible, lo concreto, la necesidad y las realidades. Un diagnóstico
presenta un abanico de caminos y, de allí, la persona profesional o estudiante,
debe delimitar acorde a los recursos con que cuenta y el fin de la intervención.
En el caso
concreto de la práctica, el diagnóstico que permite un mayor acercamiento es el
participativo. Consiste en un recurso didáctico apropiado e interesante, ya que
posibilita la lectura, el análisis, y profundización de las demandas, acorde a
los intereses de la comunidad y de las personas mediadoras.
No obstante, es
fundamental en estos procesos contemplar que «la participación no es un estado
fijo: es un proceso mediante el cual la gente puede ganar más o menos grados de
participación en el proceso de desarrollo» (Geilfus
2002, 2); además, resulta pertinente contemplar que un diagnóstico posee una
cualidad situacional, es decir «la idea de estar envuelto en una situación, de
ser y hacer en una situación; junto con conocer y explicar desde dentro o desde
una situación» (Matus 2000 en Pichardo 2021, 48).
Previo a buscar
información, debe realizarse como primer paso, definir y
por tanto, delimitar, qué de la totalidad desea conocerse. Para la práctica en
el primer semestre, se propuso como objetivo general: analizar el contexto
sociohistórico, las necesidades y los sentires de la niñez y las adolescencias
de la comunidad de Río Azul en el año 2022.
De este se
desprendieron tres objetivos específicos: recuperar el recorrido sociohistórico
de la comunidad de Río Azul y su incidencia en la niñez y las adolescencias en
el año 2022; describir el papel y la importancia de las instituciones,
organizaciones y actores involucrados en los procesos de desarrollo de la niñez
y las adolescencias de la comunidad de Río Azul en el año 2022; y reconocer las
necesidades, intereses y sentires de la niñez y las adolescencias de la
comunidad de Río Azul en el año 2022.
Ahora bien, ¿qué
elementos permiten acercarse a los objetivos de un diagnóstico? Estos pueden
delimitarse en dos apartados esenciales: sobre la población participante y
sobre el entorno-contexto. Relativo al primero, importa (tomando como referencia
la participación) conocer necesidades, preocupaciones, percepciones, intereses
de aprendizaje y de transformación, así como motivaciones, anhelos y sueños.
Asimismo, indagar las características socioculturales, situación
socioeconómica, educativa, de acceso tecnológico, relaciones inter e intrapersonales,
la constitución de simbolismos y brechas de género, entre otros.
Del contexto,
interesa la dinámica que permea las estructuras sociales a partir de un mapeo
de actores/actrices en la comunidad tanto de instituciones, como de
organizaciones de la sociedad civil; también de aquellas instancias no
gubernamentales y privadas. Deben consultarse aquellas estadísticas nacionales
provenientes del Instituto Nacional de Estadística y Censo, así como
información emitida por Ministerios Públicos o los balances nacionales como el
Estado de la Nación, sin olvidar datos propios que recopila la comunidad u
organismos presentes en ella. Concierne, además, el contexto sociopolítico
tanto a nivel país como local, así como las principales actividades económicas,
servicios públicos con que cuenta el lugar y una búsqueda en torno a la garantía
que existe de los derechos humanos, en el entendido de la lógica conquista-demanda
por el poder y el territorio, entre otros.
Para esta
búsqueda, y el cumplimiento de los objetivos, se utilizaron una serie de técnicas
desde la metodología participativa y otras de carácter cualitativo, a saber:
revisión documental, mapeo de actores, entrevistas y talleres con la población
objetivo. Se formularon distintos instrumentos para ello tales como: una
consulta realizada a 100 personas adolescentes, talleres con población de niñez
asistente al Centro de Intervención Temprana de la localidad y el aula edad de
la Escuela Francisco Gamboa, así como entrevistas a personas clave de la
comunidad e instituciones público-privadas.
A nivel general,
Río Azul es un espacio que devela una discriminación histórica. Este contexto
es reflejo de una asimetría comparativa entre indicadores de otras zonas del
cantón de la Unión, que demuestra una cadena de desigualdades, así como el
abandono histórico estatal y la inatención pública en materia de educación,
vivienda, salud, entre otras.
Se evidencia en
el distrito una exclusión sistemática de la población, cargada de estigmas
sociales alrededor de la violencia, la contaminación, la migración, la pobreza,
entre otras. Solo por mencionar algunos datos relevantes, en la comunidad, un
41,95% de los hogares tiene al menos una carencia; el distrito presenta una
tasa de analfabetismo del 2,4%, y el menor porcentaje del cantón respecto a la
asistencia a la educación regular, un 60,6% (Miranda 2021). Se puede, entonces,
afirmar que la niñez, adolescencias y juventudes han enfrentado y vivencian
cotidianamente «capas de la vulnerabilidad» (Luna 2008), en un entorno que
arroja escisiones importantes y les empuja hacia un panorama desalentador.
Esto es notorio
en los resultados del Diagnóstico de Niñez y Adolescencias de Río Azul, 2022,
realizado por el estudiantado, asimismo, pueden consultarse los artículos de la
compilación Migración y familias binacionales: una realidad en la niñez de
Río Azul y Develando la violencia en la niñez y las adolescencias de Río
Azul. Por ejemplo, del primer objetivo, emergió una construcción histórica
de la comunidad en torno a un ideario de basura, contaminación y desechos,
asociada al antiguo botadero y la imagen social de las personas recolectoras, y
que, pese al cese de operaciones del sitio y el desconocimiento de la población
sobre él, se siguen identificando los desechos como una problemática latente y
necesaria de abordar, además que les genera miedo o enojo.
En la
perspectiva presente y futura de la niñez, adolescencias y juventudes, la
violencia es un factor predominante, que hace eco en la ideación simbólica de algunas
personas habitantes de la comunidad relacionada a vestimenta llamativa,
portación de armas y uso de sustancias ilícitas. Relacionado a esto, llama la
atención que la población solicita mayor intervención policial desde una
concepción patriarcal sobre el uso de fuerza y mayor beligerancia, con frases
alusivas a la militarización o comportarse como hombres y no como «mujercitas». También resaltan
las dinámicas identificadas con relación el poder y el dinero, donde indicaban
que solo quienes poseen recursos económicos, pueden realizar cambios.
Sobre el segundo
objetivo, se logró identificar alrededor de 16 entidades entre instituciones gubernamentales,
no gubernamentales y de la sociedad civil. Estas se articulan alrededor de
temáticas diversas, pero todas tienen un vínculo importante con la población y
su relación en aspectos de salud, educación, recreación, arte, deporte, nutrición,
etcétera.
Es importante
recobrar que una de las principales críticas que realizaron estas instancias en
los procesos de devolución fue la falta de articulación entre sí, que daría la
posibilidad de potenciar a futuro el distrito, lo cual no resulta lejano de
otros procesos de organización a nivel nacional y que responde a lógicas de
mayor individualización de las necesidades, implantada en las localidades.
Todas estas instancias coincidieron también sobre la violencia como un factor preocupante,
y que esto repercute en la poca atención que tienen las infancias,
adolescencias y juventudes.
El último
objetivo evidenció datos preocupantes, por ejemplo, que 15% de la población
encuestada reportó realizar únicamente 1 o 2 comidas al día y un 6% no cuenta
con agua potable en su hogar. Respecto a educación, 37% indica tener
dificultades para continuar con sus estudios por factores como la situación
económica, dificultad de acceso a tecnología, problemáticas en el núcleo
familiar, así como afectaciones a su salud mental, entre otras.
Otras
estadísticas relativas a salud sexual y reproductiva reflejan que el 72% cree
que debe mejorarse la educación sexual en la comunidad, y mencionan no contar
con información suficiente en temáticas como menstruación, orientación sexual e
identidad de género. Esta información se torna aún más importante al analizar
que, un 25% reporta tener una pareja sexoafectiva, y de ese porcentaje, 8%
indica que sus parejas son mayores a su edad. Referente a los resultados de
salud mental, resalta que un 29% ha intentado atentar contra su vida y señalan problemáticas
como ansiedad y estrés.
Finalmente, al
consultar sobre manifestaciones de violencia, 35% de la población indicó haber
sufrido violencia física y sexual, y 51% ha experimentado violencia emocional.
A pesar de que el 90% piensa que la violencia es un problema, también
consideran que es un castigo, una cuestión cotidiana y, en algunos casos, que
es necesaria y justificada.
Tras el análisis
de estos resultados, se delimitó que existían tres ejes fundamentales de
trabajo: violencia, habilidades para la vida y migraciones. Esta priorización
se realizó a través de una discusión colectiva por parte del estudiantado y la
validación con la comunidad, quienes, como protagonistas, y según su grado de
participación, lograron afinar las propuestas con un criterio experto sobre la
localidad y sus dinámicas. Esta delimitación contempló, además, temáticas que
pudiesen ser abordadas en procesos de corto plazo y que, didácticamente, brindaran
herramientas concretas para la niñez, adolescencias y juventudes,
correspondientes con la posibilidad y margen de acción que existe dentro de la
práctica.
Como resultado, se
pusieron en marcha tres planes de trabajo que contemplaban en total 16
talleres, basados en los ejes ya mencionados, con una participación total de 67
personas con edades entre los 10 y 15 años. Asimismo, y como parte de una consecución del
diagnóstico, en cada uno de los grupos de trabajo, se realizó un taller
diagnóstico inicial, con la finalidad de dar respuesta a las necesidades
propias de cada temática establecida.
Por la dinámica
de la práctica, es necesario priorizar algunas temáticas, no obstante, no se
deben pasar por alto o minimizar otras que también son importantes y deben ser
abordadas de forma urgente, tales como: problemáticas ambientales, organización
local, género, etcétera. Aquí surge un debate trascendental sobre el principio
de realidad en términos de recursos: la temporalidad, los conocimientos propios
del estudiantado y la capacidad institucional y de articulación con
instituciones y población de niñez, adolescencias y juventudes.
Respecto a esto,
es importante destacar que, la labor docente, cumple un rol de mediación y
orientación importante, ya que no solo deben contemplarse las necesidades
actuales, sino que intervienen otras características propias de la comunidad y
la continuidad de los procesos de práctica.
Por ejemplo, la
posibilidad de trabajo con contrapartes, en este caso concreto la Fundación
Parque La Libertad y la Escuela Francisco Gamboa, así como otras organizaciones
comunales que se acercaron al proceso durante todo el año; la continuidad de
los procesos ejecutados por otras personas docentes y el compromiso de continuación
sobre acuerdos elaborados previamente con actores/actrices comunales, las personas
y sus vivencias.
En resumen, el
diagnóstico permitió la definición de un sujeto-objeto, desde el análisis de la
vida cotidiana de la niñez y adolescencias, para así dar paso a lo
socioeducativo como una acción mediadora para la recuperación de derechos
humanos en conjunto y constante comunicación con las actrices y actores
comunitarios.
Ahora bien, es
importante ahondar sobre qué otros elementos fundamentales requiere la
dimensión socioeducativa, ya que, como se mencionó anteriormente, avanzar hacia
la politización y visión crítica de este modelo de intervención profesional,
requiere, así como en sus otras dimensiones, principalmente, de un abordaje
desde una planificación estratégica situacional y de otros aspectos que tienen
que ver con lo pedagógico, no solo en el proceso de aprendizaje del
estudiantado, sino al momento de relacionarse con poblaciones, ejercicio que
resulta totalmente novedoso hasta este punto en la carrera.
Paralelo al
diagnóstico, es importante contemplar algunos elementos que atraviesan el
espacio local, por ejemplo, los actores/actrices que operan en el territorio y
sus dinámicas, elementos básicos de la planificación, así como la
intervención-acción (Claudia Salazar 2002) que
debe primar en el proceso, alejada de un extractivismo
académico.
La planificación
situacional tiene como finalidad responder a las necesidades identificadas en
el diagnóstico, que se «orienta a la
obtención de un producto final que garantice el logro de objetivos propuestos
en las políticas» (Pichardo 1997,
36), o en este caso, que den respuesta a las necesidades expresadas por la
población y den pie a un proceso de aprendizaje al estudiantado.
En la práctica, una vez identificada la ruta de
trabajo, fue necesario planificar y orientar los objetivos, con el fin de
delimitar en el tiempo según momentos o fases. Cada subgrupo elaboró un plan de
trabajo cercano a la constitución de un proyecto, el cual contenía: grupo
población (con una breve caracterización de la población), objetivos, enfoque y
categorías teóricas, etapas de ejecución y el detalle de la propuesta
socioeducativa, donde cada taller se desglosó según contenidos en una matriz o
malla de planificación. Todos estos elementos fueron validados por la persona
docente y se modificaron durante el proceso, ya que la planificación es «un
proceso dinámico, no es estático ni debe nunca fungir como una «camisa de fuerza» (Volio 2008; Pichardo 2021).
Entre algunos de
los elementos que impulsaron a modificar constantemente los planes, se
identificaron: la posibilidad de coordinación con el centro educativo y las
condiciones climatológicas, así como las regulaciones propias sobre la pandemia
que se emitían para las instituciones públicas.
Por ello, es
fundamental tener presente, durante el proceso socioeducativo, que las
condiciones contextuales siempre permearán la dinámica de lo planeado y hay que
lidiar con la incertidumbre que genera la cotidianidad humana u otros factores
que se salen del control de la persona docente y el estudiantado.
Aunado a ello, la
planificación debe situarse desde una lectura concreta y fundamentada. Los
procesos de organización del trabajo, y la construcción de los planes, se
encuentran en estrecha vinculación con «los lentes» con los que se
observa la realidad, comprendidos estos como el enfoque desde el cual se aborda
lo socioeducativo y que transversa el proceso de recopilación, las categorías
de análisis y las técnicas y herramientas que se utilizan en el diagnóstico,
así como en la formulación del proyecto. Para la práctica, los enfoques utilizados en la construcción de planes de
trabajo fueron: el enfoque de derechos, de niñez y adolescencia, de juventudes,
de género y de interculturalidad.
Partir de un
enfoque, es poner especial atención, agudizar la mirada y enfocar con precisión
los sentidos para que los conocimientos y prácticas que se desarrollan en
los espacios locales se enmarquen en lecturas críticas sobre la cotidianidad.
Para comprender
las relaciones inherentes a un espacio local y por ende a sus organizaciones
internas, el mapeo de actores es una herramienta básica que permite dar lectura
a la totalidad. Las dinámicas propias de los espacios locales deben ser tomadas
con suma importancia y cuidado para que la intervención que se realice logre
atender todas las voces y propuestas existentes y la forma en que se configuran
como una «arena política» (Rodríguez
1992). Porque como menciona Claudia Salazar, «en la intervención así pensada,
no se trata de uno que interpreta a los demás en virtud del lugar diferenciado
que se le asigna. Se trata de la interpretación de todos los discursos desde
todas las escuchas, en la búsqueda de los espacios para las redes de
solidaridad que sostienen al colectivo actuante» (2002, 109)
La comprensión de
la gestión y la construcción de procesos socioeducativos no debe ser vista
únicamente como un mero instrumento organizativo, sino como una acción
profesional-académica inmersa en espacios cotidianos, que tiene un devenir «político[4]» y requiere del análisis de «la política[5]» desde posturas críticas que pretendan llevar a la
colectividad a un fin común plasmado de análisis y consecución de las
correlaciones de fuerza, sea cual sea la temática que se aborde en lo
socioeducativo.
Para ello, el
mapeo de actores/actrices comunitarias parte de la identificación de «todos los
grupos colectivos públicos y privados en una sociedad –unidos por necesidades o
valores comunes» (GTZ 2009, 80) y que estos grupos se conforman de
sujetos y reconfiguran las relaciones sociales a partir de sus posturas,
accionar, intereses, miradas, recursos y legitimidad. (Algranati,
Bruno y Iotti 2012)
Lo que caracteriza
a un actor/actriz social es «su posición particular en ese escenario, su papel
o rol -lo que hace o podría hacer en él- y sus propósitos o intereses respecto
de ese escenario o lo que se procesa en él. En consecuencia, esperaríamos que
ese actor social se comporte de una manera particular en ese escenario de
interacción, probablemente diferente, en todo o en ciertos aspectos, con
respecto a los otros actores sociales que identificamos» (Algranati et al,
2012, 3).
Para su
realización es fundamental recuperar aquellas organizaciones que operan dentro
de la localidad o fuera de ella (pero que tienen injerencia) y que sean de
interés para el trabajo con la población, en este caso, en los procesos de
desarrollo de la niñez y las adolescencias de la comunidad. En Río Azul, por
ejemplo, de las 16 instancias identificadas a través de revisión documental,
observación y entrevistas, se logró entablar contacto y trabajo directo con
alrededor de 5 de ellas, debido a la naturaleza de trabajo de cada una, así
como las posibilidades que brindan respecto a su disponibilidad por el trabajo
que ejecutan cotidianamente.
Este mapeo logró visualizar las redes existentes, así
como algunas falencias que se presentan en la comunidad, por ejemplo, la poca
articulación existente entre tales organizaciones. Esto responde a que «los conjuntos de vínculos o de
relaciones sociales forman redes y según sea la posición que los distintos
actores ocupan en dichas redes, van a definir sus valores, creencias y
comportamientos» (Tapella 2007, 2), por lo tanto, si no existe
una cultura organizacional amplia y no hay una necesidad latente de conjuntar
esfuerzos, la dinámica de individualización prima por los emergentes que tiene
cada organización.
Con este mapeo se logra, además,
visibilizar los niveles organizativos, capacidad de ser contrapartes y su
posible incidencia en el proceso socioeducativo. Para el proceso de práctica
propiamente, fue trascendental mapear instancias como los centros educativos y
aquellos con un objetivo dirigido a mejorar las condiciones de vida de la niñez
y adolescencias, como el Parque La Libertad. Para esto, existen diversas
herramientas que permiten visualizar niveles de poder, roles, si existe
conflicto o no, así como las dinámicas relacionales propias entre
organizaciones (Tapella 2007).
Es importante contemplar, además,
que las dinámicas de poder se encuentran siempre inmersas en los grupos y
organizaciones, hacia adentro y hacia afuera, y que el énfasis de un mapeo de
actores/actrices debe también estar puesto más allá que en categorías como
grupos de edad, género, territorio, en «la comprensión de los diversos tipos de relaciones
o agrupación entre sujetos, densidades o discontinuidades en las relaciones y
también diferencias en los contenidos de las relaciones entre los actores» (Tapella
2007, 2).
Este factor se relaciona
estrechamente con el análisis del poder, así como de lo político. El estudio de
lo político implica la lectura de redes no solo en términos de institucionalidad,
sino en la conexión de lo político y el trabajo con poblaciones específicas,
que permite una visión sobre la cuestión social y la pugna por los derechos
humanos.
Por ejemplo, para el ingreso en la comunidad, ha sido
fundamental contar con contrapartes como el síndico de Río Azul, quien permite
ingresar a espacios de la comunidad de forma segura y brinda una orientación
del proceso desde una visión como actor interno. Esta relación permite también
conocer cómo operan las dinámicas del gobierno local en la comunidad y que
estas están permeadas -y permean- las condiciones de vida de la población. Este
tema requiere de una profundización mayor que no es pertinente en este
artículo, no obstante, debe tenerse sobre la mesa.
Al respecto, es importante no perder de vista que la
forma en que una práctica académica se acerca a actores/actrices configura la
visión del territorio y, de la misma forma, el territorio configura la forma en
la que se visibiliza a la Universidad, por ello, al ingresar en un espacio
local, no deben obviarse estas dinámicas de poder que están inmersas en todo
espacio y lugar.
Esta postura de contradicción y conflicto abre camino
a la posibilidad de que, a través de procesos socioeducativos, la dinámica del
territorio también tenga una posibilidad de transformación, ya que «la actividad espacial de los actores es
diferencial y por lo tanto su capacidad real y potencial de crear, recrear y apropiarse
del territorio es desigual. Es diferencial porque dichos actores proceden de
cierta extracción social y cierta posición en la estructuración social en un
territorio determinado. (…) dado que la capacidad y alcance de la actividad
espacial es desigual y convergente en los lugares, la apropiación de territorio
y, por consiguiente, la creación de territorialidad, generan una geografía del
poder caracterizada por la desigualdad, la discriminación, la exclusión, la
tensión y el conflicto» (Mario Sosa 2012, 40).
Volviendo al taller, lo anterior
se refleja en cómo la niñez y juventud manifiesta en el diagnóstico, un
discurso sobre seguridad en algunos espacios del territorio o, por el
contrario, aquellos que sienten fuera de su control, incluso en los espacios
más cotidianos como el hogar o la escuela. Como menciona Mario Sosa (2012), la
geografía no solo se expresa en las fronteras, sino en la ocupación y
apropiación del espacio.
Asimismo, este análisis permitió
evidenciar como la estructuración del territorio de Río Azul ha sido delimitada
a la concepción sobre la basura, lo peligroso y lo violento, asociada
estrechamente a la pobreza, reproduciendo una lógica de relaciones sociales «dentro» y «fuera» en el contexto nacional,
regional y global que adquiere una concreción como relación social (Mario Sosa
2012).
Por tanto, si no se realiza este
análisis de lo cotidiano enmarcado en un contexto político y cargado de poder,
el enfoque con el que se realice el proceso socioeducativo puede enfocarse en
la atención de temáticas que revictimizan y que pueden invisibilizar diversas
problemáticas estructurales. Si no se posiciona la complejidad en el análisis de
lo socioeducativo, resulta un proceso insuficiente, en tanto lo político genera,
o no, atención directa a las necesidades de las poblaciones en mayores
condiciones de vulnerabilización, especialmente la niñez, adolescencias y
juventudes.
Ahora bien, todo esto debe encuadrarse en el
reconocimiento de la población como sujetos y sujetas activas y con posibilidad
de transformación, reconociendo que las personas colocan su cotidianidad sin
ningún interés y que el trabajo debe realizarse con sumo respeto y valía, ya
que, de lo contrario, se toma propiedad de la experiencia y la vivencia de la
desigualdad de la niñez, adolescencias y juventudes, para extraer un
conocimiento teórico-práctico, sin el cuido necesario de las historias de vida,
vivencias y desigualdades que cotidianamente enfrentan. Esto reproduce una
lógica de poder académica que extrae, adquiere conocimiento y se retira sin
más.
El
«extractivismo» es un robo, un saqueo, un pillaje. Es una forma de ser y estar
en el mundo, donde se apropia de los demás sin consentimiento y sin pensar ni
preocuparse en el impacto negativo que genera en la vida de otros seres vivos
(humanos y no humanos). La lógica de la actitud del extractivista ontológico
es: «mientras me beneficie a mí, no me importa las consecuencias sobre los
otros seres vivos (humanos o no humanos)». Estas actitudes egocéntricas, estas
formas de ser y estar en el mundo, egolátricas, son propias de las sociedades
formadas a través de una larga historia de imperialismo, capitalismo, colonialismo
y patriarcado (Grosfoguel 2016, 17)
Para evitar este extractivismo,
es imperante que se realicen constantes devoluciones y validaciones con la
población, tanto en el diagnóstico como durante el proceso socioeducativo; que niñez,
juventud y adolescencias, demanden y diserten sobre las dinámicas en sí mismas
y permitan reencauzar el proceso hacia lo que consideran necesario y acorde a
sus realidades. Esto posibilita, además, romper con una visión adultocentrista
y académica donde se «ostenta la razón»; y entonces la práctica se convierte en una
multiplicidad de relatos, colectivizada y diversa, que reconoce las
experiencias y voces de todas las personas inter-actuantes.
Durante la
práctica, fue fundamental realizar actividades de devolución al cierre de los
talleres, se crearon insumos valiosos a través de diarios construidos por las
personas participantes, así como una serie de devoluciones con actores y
actrices implicadas.
Esto «busca los
espacios de la diferencia para abrir paso a la negociación posible, incluyente,
en torno a la necesidad de impulsar un proyecto, colectivamente gestionado, de
gestión colectiva de lo social. "La autonomía no puede sino generar
autonomía" (Castoriadis). En la intervención así pensada, no se trata de
uno que interpreta a los demás en virtud del lugar diferenciado que se le
asigna. Se trata de la interpretación de todos los discursos desde todas las
escuchas, en la búsqueda de los espacios para las redes de solidaridad que
sostienen al colectivo actuante» (Salazar 2002, 11).
Esta interpretación
del proceso admite, además, que se pueda operar siempre desde el
reconocimiento, del error como punto de partida para el aprendizaje y de un
curso que, tal y como se vive la realidad en los espacios locales, es cambiante
y debe volver siempre a las personas. Se torna sustancial, integrar la
incertidumbre que genera el cambio, como un sentimiento propio del proceso que
hay que vivenciar y resignificar.
Trabajar desde lo
socioeducativo implica una serie de factores, posturas y lecturas que son
dinámicas como la realidad misma, expresada en la vida cotidiana de las
personas con las que se trabaja. Intervenir desde este campo profesional
requiere de una profunda y seria integración con el espacio local, desde una
mirada crítica y respetuosa de las relaciones sociales, donde se tome como
prioridad siempre a las personas con las que se trabaja.
Esto solamente es
posible si lo socioeducativo parte de una claridad sobre el sujeto-objeto de
intervención, a través de un diagnóstico situacional y participativo que
contemple la diversidad de actores, luchas de poder y las arenas que confluyen
en el territorio. Ingresar a un espacio local requiere de un profundo ejercicio
de consciencia y reflexión, en el cual no se omita que, trabajar desde esta dimensión, se
dirige hacia procesos de transformación con y para la localidad en un momento
histórico, lo cual requiere la lectura de las demandas organizativas y políticas
que cobijan a las localidades, a su vez, permeadas por las luchas de poder
instauradas detractoras de los derechos humanos de las poblaciones más
desprotegidas, principalmente de la niñez, adolescencias y juventudes.
Un posicionamiento
ético-político que atraviesa lo socioeducativo observa desde «los lentes» reflexivamente,
e incide en la forma que toma el proceso y el resultado, no solo como un
producto, sino en la comprensión de que las construcciones y gestiones previas,
son etapas fundantes y parte del crecimiento y la enseñanza. Todo esto suma al
proceso de aprendizaje y de acción tanto con el espacio local como desde el
estudiantado.
La importancia del
aprendizaje en estos espacios permite que las personas estudiantes adquieran
herramientas ante un panorama complejo que debe resguardar la sensibilidad y el
cuidado del trabajo con seres humanos, alejado de la implementación de procesos
socioeducativos a modo recetario y sobre temáticas que son aparentes y
responden a las dinámicas de reproducción del sistema.
Repensar lo
socioeducativo implica trascender lo teórico, impactar en lo metodológico y
responder a los nuevos escenarios que demanda una sociedad cambiante, y con
ella, un Trabajo Social transformador.
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[1] Entendida
como una acción discursiva, ideológica y formativa que busca discutir con
contenido político y generar consciencia sobre las relaciones y dinámicas que
convergen en la realidad y que, generalmente, no tienen una lectura desde lo
político y la política. Para ampliar estos conceptos ver apartado:
Sobre el mapeo de actores.
[2] Las mediaciones son como «categorías objetivas, ontológicas, que están presentes
en cualquier realidad y son independientes del sujeto» (Pontes 2003).
[3]«El saber cotidiano es un saber instrumental, validado
en la práctica, que ve al sujeto como algo dado y estructurado. Dicho saber se
entiende como una opinión socialmente establecida sobre las cosas empíricas y
emocionalmente vinculadas, por ello el saber cotidiano se reproduce
naturalmente como parte de la vida cotidiana de los sujetos. Toda vida
cotidiana tiene un saber cotidiano, pero no existe dicho saber si no está
vinculado a la vida cotidiana. La reproducción de estas dos dimensiones (vida
cotidiana y saber cotidiano) nos lleva a la idea de una historia que va siendo
reproducida por los hombres [sic], pero en condiciones previamente dadas»
(Rozas 1998, 41).
[4] «Se define
a lo político como una forma de constitución de lazo social antagónico, en el
que el otro es el exterior constitutivo del uno y viceversa» (Laura Álvarez 2011,
223). «Lo político hace intolerable la forma social vigente, la trama de sus
normas, revela formas de exclusión, de diferenciación, de jerarquía de
dominación que dejan de ser inherentes a la forma misma de lo social» (Mier
2011, en Salazar 2002, 99).
[5] «La política emerge en el momento en que se
cuestiona el reparto de lo sensible, ese reparto que dicta quiénes, en un
determinado orden social, pueden ser vistos y escuchados, quiénes
son ruido y quiénes son invisibles. La política, cuyo único
universal es el principio de la igualdad, cuestiona esa distribución de las
partes y señala el daño a la igualdad. De esta manera, la política puede
reconfigurar el orden de las cosas, el orden de los sujetos y su distribución dentro
de la sociedad» (Laura Álvarez 2011, 225)