Vinculaciones comunitarias post-pandemia: Experiencia
socioeducativa en Guácimo, Limón durante el año, 2022
Community
connections post-pandemic: Socioeducational experience in Guacimo, Limón during the year 2022
Floribeth Salazar Vargas
Escuela de Trabajo
Social
Universidad
de Costa Rica, San José, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0002-6697-3804
Cómo citar:
Salazar Vargas, Floribeth.
2023. Vinculaciones comunitarias post-pandemia: Experiencia
socioeducativa en Guácimo, Limón durante el año, 2022.
Revista Reflexiones. Dossier
Especial. 102. DOI 10.15517/rr.v102i2.56679
Resumen
Introducción: El presente artículo retoma la experiencia del
curso Taller: Organización local y
construcción de ciudadanía a partir de la vivencia que conlleva
establecer vínculos tras la pandemia por la Covid-19. Así, se retoman los
contactos iniciales para el acercamiento a los espacios locales, las
experiencias de aprendizaje sentí-pensante que vivencian las personas
estudiantes y el ejercicio de acompañar desde la docencia el entramado de
relaciones en las que también se es partícipe.
Objetivo: Proponer un análisis sensible sobre la
construcción de vínculos y significantes comunes que se generan en las
dinámicas locales con las personas estudiantes y la docencia.
Método: Recuperación, análisis y reflexión de la
experiencia vivida en la práctica comunitaria de tercer año durante el año
2022, a través de las vinculaciones sostenidas entre estudiantes, espacio local
y docente.
Resultados: El proceso de retorno a la presencialidad para
efectos de esta experiencia tuvo distintos ritmos. Tal situación, evidenció la
necesidad de (re)construir lazos sociales, de volver a mirar, a sentir y a
palpar la cotidianidad de los espacios locales por parte de las
personas estudiantes y de los espacios formales de aprendizaje.
Conclusiones: La siembra vincular como proceso sensible y de
cuido colectivo, a lugar a la posibilidad de vivenciar espacios de aprendizaje
integrales que, a su vez, propician el aprendizaje significativo para todas las
partes involucradas que, en su conjunto, se reconocen y auto reconocen como
hacedoras de conocimientos múltiples, diversos y de gran valor.
Palabras clave: Experiencias de aprendizaje, Comunidades de
aprendizaje, Espacio local, Organizaciones comunitarias, Prácticas académicas.
Abstract
Introduction: This article revisits the experience of workshops course: Local Organization and Community Building, based on the experience
of establishing connections after the Covid-19 pandemic. It reconnects
with the initial contacts for approach local spaces, the sensory-thinking
learning experiences that students and the role of teachers
in nurturing the web of relationships in which one also
participates.
Objective: To propose a sensitive analysis of the construction
of common bonds and meanings that emerge in local dynamics, involving students and teaching.
Method: Recovery,
analysis, and reflection on the lived
experience in the community practice of the third
grade, during the year 2022, through three relationships: local spaces and teachers, students and teachers, students, local spaces, and teachers.
Results: The process of returning
to in-person activities had different paces in this experience. This situation was due
to the evident
need to (re)build social ties, to once again observe, feel, and engage with the everyday
life of local spaces, student communities, and formal learning spaces.
Conclusions: Cultivating
connections as a sensitive process
and collective care leads to
the possibility of experiencing comprehensive learning spaces that, in turn, foster meaningful learning for all
parties involved, who collectively recognize themselves as creators of diverse and valuable knowledge.
Keywords: Learning experiences,
Learning communities, Local
space, Community organizations, Academic internship.
Introducción
Breve encuadre del curso Taller I y
II: Organización Local y Construcción de Ciudadanía.
El
curso TS-0043 y TS-0044 denominado Taller I y II Organización local y
construcción de ciudadanía, se ubica en la malla curricular del tercer nivel de
la carrera de Trabajo Social, siendo la primera experiencia de práctica
profesional de las personas estudiantes y tiene por objetivo general:
Comprender el desarrollo de la vida cotidiana de las y los sujetos que habitan
en cada espacio local, las implicaciones que en ella tiene el mundo del
trabajo, la articulación y desarrollo de acciones colectivas por parte de
diversos actores sociales involucrados, así como las expresiones y omisiones de
la Política Social en dicho espacio local (Escuela de Trabajo Social 2022, 4)
De
lo anterior se desprenden dos aspectos fundamentales, uno de ellos es que para comprender, necesariamente, hay que estar presente
y, a la vez, generar vínculos sensibles, pues la cotidianeidad de las personas
se encuentra atravesada por las dinámicas de su contexto, en el que influyen
los factores sociales, políticos y económicos que determinan sus formas de
vida.
Asimismo,
implica comprender las complejidades de dicha cotidianidad, influenciada, para
efectos de este Taller, por los postulados de Henri Lefebvre y su trialéctica: espacio, tiempo y cotidianidad[1],
componentes necesarios en la reflexión de las dinámicas locales. El curso
también plantea el alcance de objetivos de conocimientos, habilidades y
actitudes que promueven una experiencia de aprendizaje integral para las
estudiantes.
A
nivel pedagógico se establece, nuevamente, la relevancia de los vínculos se
establece y se señala que: «el proceso de
práctica de este nivel supone un contacto constante entre el o la docente y el
grupo de estudiantes. También requiere de un intensivo trabajo grupal y subgrupal en el que los y las estudiantes construyen
estrategias de trabajo autónomo» (Escuela de
Trabajo Social 2022, 8).
A
nivel metodológico se organiza a partir de tres momentos durante el I ciclo: 1.
ubicación teórico-conceptual según el centro de práctica, 2. antecedentes y
caracterización del espacio local, y 3. integración y síntesis de los temas
abordados. Mientras que durante el II ciclo se ejecutan las acciones
determinadas en el ciclo anterior, guiadas por los principios de la
investigación acción participativa y la puesta en marcha de acciones
socioeducativas.
Es
importante aclarar que, como práctica académica, se cuenta con distintos
centros, los cuales se conciben como los espacios locales en los que participan
las estudiantes. En este caso, la experiencia corresponde al Taller
desarrollado en el Caribe Norte[2], en
la provincia de Limón y, específicamente, en el cantón de Guácimo durante el
año 2022, donde se abordan temas atinentes a los bienes comunes, cuyas
preocupaciones se relacionan con el cuido y la conservación de los bienes
naturales, como se menciona más adelante.
No
obstante, previo a reflexionar sobre esta experiencia, resulta importante
conceptualizar qué son los bienes comunes y por qué estos son abordados en el
territorio de Guácimo a través de dos organizaciones de base social y
comunitaria.
Lo
primero por señalar, es la diferenciación entre los bienes naturales y los
bienes comunes, en donde el primer concepto remite a lo que la bibliografía
señala como recursos naturales: agua, tierra, aire, etc., y cuya lógica de
recurso ha contribuido a sustentar los discursos de extracción y explotación al
servicio de intereses políticos y comerciales.
Por
su parte, los bienes comunes contienen esas «relaciones
históricas y actuales que permiten tejer las redes de la vida material y
simbólica que nos sustentan» (Observatorio
de Bienes Comunes 2023), es decir, se identifica un bien común, cuando posee
una carga sensible de significados y significantes para las personas que
cotidianamente están en relación con este, de manera que los bienes comunes no
se encuentran asociados directamente con los bienes naturales, aunque esas
memorias y entramados pueden estar enlazadas directamente a un bien natural
común.
Sin
embargo, se aclara que, como eje principal de sistematización para este
artículo, la autora ha establecido los vínculos y significantes comunes que se
generan en la práctica profesional a través de las comunidades de aprendizaje
que se identifican, nacen, se encuentran y crean sinergias.
Interesa,
en las líneas siguientes, compartir la experiencia de aprendizaje en la que
confluyen tres actores con igual relevancia: las organizaciones comunales en el
espacio local, el estudiantado, y la figura docente, pues, como afirman Roque
Maldonado, Nicolás Olivero y Velazco Candelaria (2017,
105) «la experiencia se construye
culturalmente, a través de las relaciones que vamos estableciendo con las
personas y los instrumentos que utilizamos en el mundo que nos rodea. En ella
confluyen aspectos intelectuales, cognitivos, emocionales, afectivos y
motivacionales».
Para
tal fin, esta reflexión ha sido ordenada en tres apartados consecuentes con la
lógica que establece la carta al estudiante: el primero plantea el acercamiento
por parte de la docente al espacio local y a los actores comunitarios, el
segundo retoma las significaciones del aprendizaje en conjunto con las personas
estudiantes, y el tercero coloca el ejercicio práctico en el espacio local.
Ilustrador:
Daniel Porras Navarro
E
Se
comprende por espacio local «la compleja trama
de relaciones diferenciales en razón de: la posición social y económica, así
como, el ejercicio del poder y la comprensión de diversidad socioeconómica,
cultural, de género y edad» (Molina Molina 2005, 3), en la que confluyen diversas
comunidades organizadas de acuerdo a sus fines o intereses, por lo que se ha
decidido prestar cuidadosa atención a las comunidades de aprendizaje, es decir
a esas comunidades humanas y territoriales que conjuntamente establecen un
proyecto educativo y cultural orientado al bien común y, por tanto, al
desarrollo local y humano cuyo fin, se establecen lazos cooperativos y
solidarios que toma como referencia la identificación de sus necesidades
(carencias) pero principalmente de sus fortalezas para transformarlas (Torres
del Castillo 1997).
Así,
partiendo de las experiencias anteriores del Taller y de la vivencia laboral y
personal de la docente como oriunda del cantón de Guácimo, se inició la
creación de alianzas y articulaciones entre organizaciones comunitarias y la
unidad académica.
Para
ello, se consideró el trabajo previo realizado entorno al conflicto por la
expansión piñera (2012, 2013, 2019), con acueductos comunales (2020) y la
incorporación del arte y la cultura en el abordaje de temas socioambientales
(2021). A su vez, se tomó en cuenta la coyuntura sanitaria producto de la
pandemia por la Covid-19 que, para ese momento (2022), invitaba a retomar
progresivamente la presencialidad.
De
manera que, la primera decisión fue dar continuidad a los temas
socioambientales que históricamente han sido determinantes para la Región
Caribe, ya que marcan su identidad de lucha y resistencia, asimismo, se decidió
colocar el tema artístico con un enfoque crítico como mediación de los procesos
de trabajo.
Esto
último, asociado a la experiencia que durante ocho años realizó la docente como
profesional en Trabajo Social y coordinadora de la Asociación Cultural de
Guácimo Respirarte[3]. En
este sentido, la reflexión es atravesada por el reconocimiento de que las
expresiones artísticas y la toma de espacios públicos mediante el juego, el
baile, el canto, el circo, entre otros, permiten el reconocimiento entre las
personas que disfrutan haciendo suyos los espacios.
El
arte, por lo tanto, contribuye a la generación de una identidad colectiva,
permite crear y estrechar relaciones donde la alegría como trinchera resulta en
una forma de entablar vínculos organizativos que movilicen la esperanza y
evidencien otras formas de participación vivaz y comunitaria. A partir de ello, se presenta el
taller como Defensa de los bienes comunes
y arte para la transformación social.
Así,
el retorno a la presencialidad suma una serie de reflexiones que determinan el
trabajo en lo local, entre ellas, la confianza de las organizaciones para
aceptar la presencia de personas externas en sus espacios cotidianos, el costo
económico que implica para las estudiantes trasladarse en un momento en el que
muchas familias vieron debilitada su economía, los factores de riesgo de todas
las partes involucradas, entre otros.
Lo
anterior llevó a considerar prudente el establecimiento de un único cantón como
centro de práctica, y se determinó el cantón Guácimo, dado que todos los
procesos de años atrás habían tenido su respectivo cierre, además con la
consideración que la docente conocía de forma directa las necesidades
explícitas de distintas organizaciones de base comunitaria.
Sin
embargo, previo a articular con ellas, se analizaron sus necesidades y las
posibilidades de que estas fueran abordadas o acompañadas por las estudiantes.
Esto con el fin de no acercarse con falsas expectativas que lastimen la
confianza de las comunidades.
En
este sentido, el primer contacto implica, por parte de la persona docente, un
acercamiento ético, pues como bien señala Paniagua Arguedas (2012, 42) «la ética es un compromiso con la vida, pero
fundamentalmente un compromiso con la vida de los otros y las otras» y, por lo
tanto, no se trata de encontrar un centro de práctica para los fines que
persigue la academia, sino de construir una experiencia de aprendizaje, de
preferencia, acercándose a una comunidad de aprendizaje establecida o con
interés de establecerse, donde la unidad académica pueda brindar un aporte
sustancial, consciente de sus posibilidades y limitaciones.
De lo que sí se trata, al menos en este proceso, es de fomentar
una práctica profesional coherente y consecuente con las perspectivas de vida
que cada uno construye, y desde las cuales se genera una relación con el mundo,
lo cual implica la revisión de la propia docencia. Por lo tanto, es una
práctica que se compromete, que está interesada e implicada. En palabras de
Denise Najmanovich, citada en Díaz Flores (2020, 3),
«no es un mero hacerse cargo, ni un discurso moral, es un modo de vivir y
convivir, una habilidad que se desarrolla en la conversación con otres, entre
otres, entrelazades».
De ahí, el recurrente interés de volver la mirada y la reflexión
sobre los vínculos variados y diversos, que den paso a las inter-versiones
en lugar de las jerárquicas intervenciones profesionales. Es decir, que
considere las múltiples voces que emergen en las comunidades.
Todos
los esfuerzos explicitados se enfocaron en lograr un trabajo en conjunto con dos importantes organizaciones locales: la Asociación
administradora de los Sistemas de Acueductos y Alcantarillados Comunales de
Barrio El Bosque, y la Cooperativa Autogestionada de Servicios Ambientales de
Mujeres de Guácimo. Ambas con la disposición
de iniciar una siembra vincular que fomente el
cultivo de encuentros significativos. Actividad
que sólo puede llevarse a cabo a través del
reconocimiento y la aceptación mutua, con respeto y cuidado. El nutriente
fundamental es la confianza y el efecto que genera es la creación de mundos convivenciales en la conversación (siempre tensa e
intensa) y en la producción de conocimiento
implicado, situado, arraigado, transformador y comunitario (Denise Najmanovich citada en Díaz Flores 2020).
De este modo, junto a las personas de cada organización,
todas mujeres, se abordaron temas como la gestión comunitaria y participativa
del agua y la educación eco-social referente a las formas de consumo y a la
valorización de residuos sólidos.
Ilustrador:
Daniel Porras Navarro
El
proceso de aprendizaje con las estudiantes
Una
vez iniciado el curso lectivo, la experiencia de aprendizaje con las
estudiantes se encuentra determinada por los factores contextuales que
atraviesan y acompañan a cada una de las personas que se encuentra en el
espacio.
Por
lo tanto, un primer punto de partida es el reconocimiento del grupo,
entendiendo su propio proceso colectivo de conformación y la subjetividad de
las personas estudiantes que lo integran; personas de diferentes edades,
venidas de diversos contextos y atravesadas por distintas historias, por lo
que, el reto docente consiste en afinar las formas de acompañamiento para que
este responda a la experiencia cotidiana de quienes participan.
En
ese sentido, se hace referencia a la andragogía[4],
especialmente por su concepción de la persona participante como centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la que ella decide qué aprende, cuándo lo
aprende y cómo lo aprende (Caraballo Colmenares 2007), por tanto, el rol
docente, en este caso, es un rol facilitador y promotor de procesos reflexivos
y creativos a través de una relación horizontal que procura en la persona
estudiante alcanzar sus metas de aprendizaje.
De
manera que la facilitación de las clases parte del reconocimiento de las
motivaciones educativas que tiene cada una de las personas que matriculan el
curso. Conlleva a devolver – y compartir- la responsabilidad del aprendizaje,
donde la persona estudiante es co-gestora de dicho
proceso bajo un compromiso consigo misma, lo cual contribuye a superar la
premisa de solo pasar un curso, mientras la facilitación adquiere el poderoso
reto de indagar, crear y planificar experiencias significativas y placenteras
que permitan en las personas estudiantes adquirir cuerpos de conocimiento
relevantes que sean retenidos por ellas (Caraballo Colmenares 2007, 196-197).
Para
ello, se tomó el tiempo de crear una dinámica de grupo donde cada integrante
pudiera reconocerse entre sí y con la persona docente, con la particularidad de
que la experiencia del año 2022 estuvo marcada por los retos y desafíos que
devienen del retorno a la presencialidad.
Esto
permitió que muchas de las estudiantes se vieran, por primera vez, fuera de la
pantalla de sus computadoras, incluso que algunas de ellas asistieran por
primera vez a la universidad, pues iniciaron la carrera de forma virtual.
Además, ocasionó que personas que tenían este curso rezagado o que habían
pausado sus estudios, pudieran retomarlos, por lo que el grupo se caracterizó
por ser diverso tanto en las edades de las estudiantes, como en sus
experiencias personales, universitarias y académicas.
A
partir de los primeros ejercicios realizados fue posible reconocer en el grupo
intereses de estudiantes: activistas feministas, ambientalistas, personas
organizadas en grupos por los derechos de la niñez a través de voluntariados en
organizaciones no gubernamentales, miembros de la cruz roja costarricense,
entre otras, aspecto que evidenció un grupo con un gran compromiso e intereses
por la articulación de esfuerzos colectivos.
Además,
fue posible identificar sus métodos y formas de aprendizaje, lo que permitió
hacer propuestas que posteriormente fueron validadas con ellas. En este
sentido, las clases tuvieron la constante visita (presencial o virtual) de
personas profesionales que laboran en temas asociados con el curso, lo que
permitió construir un diálogo de saberes más diversos y enriquecedor, asimismo,
se hizo uso de las tecnologías, de la lúdica, del cine, la poesía y la
fotografía.
En
línea con lo anterior, la evaluación también fue un tema fundamental en este
proceso. En primer lugar, porque fue a través de procesos evaluativos que se
validaron las estrategias metodológicas del curso y, en segundo lugar, porque
desmonta la idea de que la evaluación es sinónimo de asignar una nota y que
solo se dirige verticalmente, de la docente a las estudiantes. Un claro reflejo
de esto es la poca participación del estudiantado en la evaluación docente, sin
ser un secreto que estas solo suelen realizarse cuando existen
disconformidades.
No
obstante, para la dinámica del curso fue importante colocar la evaluación como
un mecanismo de mejora continua en la experiencia de aprendizaje. En el I ciclo
se realizó una evaluación que, en términos del momento de su aplicación[5],
podría denominarse durante, y, en el
II ciclo, una evaluación ex-ante y ex post.
La
evaluación durante se dividió en tres categorías de análisis: la dinámica de
grupo, los contenidos, así como la carga académica y la metodología de las
clases. De esta manera, fue posible conocer las diferencias que se hacían
presentes entre las estudiantes, donde la comunicación fue un tema recurrente
de mejora. Asimismo, se lograron evidenciar contenidos temáticos necesarios de
profundizar, o aspectos derivados de estos que eran de interés para el grupo o
para algunas personas estudiantes y, finalmente, reafirmar la metodología de
las clases a través de las herramientas mencionadas, pero con un especial
interés por la lúdica en la educación.
La
lúdica no sólo fue un tema de interés para las estudiantes, sino también para
la docente, cuyos principales referentes para propiciarlo han sido Paulo Freire
(1972, 1992) y María Rivasés (2017). Por su parte,
Freire (1972), señala que un juego libertario permite ensayar otras
posibilidades (otros mundos), a lo cual, María Rivasés,
aporta que «para construir estos mundos
tenemos que explorar otros caminos, quizás más locos, más incómodos, más «sin
sentido», rompiendo con las lógicas hegemónicas de construcción del
conocimiento, encontrando formas marginales y subversivas de construir una
epistemología del sur» (2017, 12).
Por
lo tanto, la incorporación de la lúdica en la educación aporta una forma
sensible de construir, problematizar y crear junto a otras personas. De modo
que, tras reflexionar sobre los resultados de la evaluación, se dio la creación
de los espacios denominados ARLUIN (artístico, lúdico, intelectual), en donde
cada estudiante, bajo su interés personal, propuso un tema y su facilitación
con todo el grupo. Una vez finalizada la dinámica, las compañeras estuvieron a
cargo de brindar una retroalimentación en cuanto al contenido y a la
facilitación.
En
este espacio se contó con un taller sobre ludo pedagogía y otro sobre el
acuerdo Escazú, así como dos juegos de roles y un taller sobre circo social,
los cuales a través de las discusiones grupales permitieron interconectar la
relación de sus contenidos con el quehacer profesional de Trabajo Social, lo
que derivó en tres iniciativas estudiantiles[6] aprobadas
para su ejecución 2023.
En
cuanto a la evaluación ex – ante, esta contribuyó a identificar los sentipensares de la experiencia llevada a cabo los primeros
meses del año, así como establecer puntos de mejora y nuevos acuerdos
colectivos, mientras que la evaluación ex – post permitió hacer un análisis y
validación del proceso de aprendizaje individual. Volviendo a los objetivos que
establece la carta al estudiante, fue posible para cada una de ellas reconocer
a nivel de conocimientos, habilidades y actitudes, sus avances y aquellos aspectos
que aún son un desafío y que ameritan construcción constante.
Dos
ciclos lectivos con las mismas estudiantes permite abonar a lo que
anteriormente se señaló como la siembra vincular y que conlleva, a su vez, una
siembra de los afectos pues las dinámicas colectivas producen afectaciones en
lo común, se entiende que «lo común es, antes que
nada, una actividad práctica que se establece entre un conjunto de hombres y
mujeres que deciden entrelazar sus haceres y establecer vínculos de cooperación
para solucionar problemas y necesidades compartidas» (Lucía Linsalata
2019, 113), por tanto, en este taller se
cuenta con la convicción de producir una experiencia de aprendizaje desde lo
común, con un acompañamiento sensible y atento.
Ilustrador:
Daniel Porras Navarro
La
experiencia práctica en el espacio local
El primer acercamiento de las estudiantes con el espacio local lo
realizó todo el grupo, en lo que se denomina una gira de reconocimiento, esta
permite observar y acercarse a las características del espacio, así como a las
personas que en él habitan.
Es en este momento donde se hilvanan los primeros vínculos que
reúnen a los actores que
confluyen en el proceso: organizaciones locales, estudiantes y docente,
desencadenando, por lo tanto, una serie de sentires y pensares en cada una de
las partes.
Para las organizaciones, estos acercamientos despertaron distintas
reacciones, por una parte, para la ASADA Barrio El Bosque se generaron grandes
expectativas ante la posibilidad de contar con acompañamiento por parte de las
personas estudiantes, al considerar que este les permitiría potenciar
de forma importante su quehacer cotidiano. Mientras que, para la Cooperativa
COOPEGUACIMEÑAS, las sensaciones más recurrentes estuvieron acompañadas por la
incertidumbre de comprender el tipo de acompañamiento y de espacio que, en
conjunto, podrían construir.
En el caso de las estudiantes, se hacen evidentes los temores de
enfrentarse directamente a lo que podría ser su ejercicio profesional, donde se
vuelve necesario validar sus miedos y de
atravesar la incertidumbre.
En consecuencia, durante el I ciclo, se llevó a cabo mediante un sensodrama que permitió a las estudiantes realizar un
recorrido sensorial con los ojos vendados por diversas estaciones donde, a su
vez, cada una pudo observar las reacciones de sus compañeras frente a los
estímulos desconocidos para, finalmente, reflexionar en torno a los
sentí-pensares que surgen cuando hay un enfrentamiento con lo inexplorado.
De
este espacio derivaron reflexiones como el temor a que su quehacer sea visto
por otras personas, las ganas de seguir avanzando pese a la incertidumbre,
anteponiendo el placer de la experiencia, la sentida necesidad de racionalizar
cada paso y la seguridad de saber que la docente no las expondría a nada que
les causara daño.
Bajo
esa última premisa, y partiendo del principio fundamental de confiar en los
saberes colectivos, se le otorgó al grupo la responsabilidad de organizar las
distintas giras, donde destacaron aspectos organizativos tales como:
- Desarrollar
un cronograma para cada gira
- Protocolo
y consentimiento informado para las contrapartes[7]
- Artículos
personales necesarios
- Matriz
de bitácora interna
- Análisis
de la factibilidad de la gira[8]
- Registro
de ingresos y gastos[9]
Posteriormente,
las estudiantes se dividieron en dos subgrupos de trabajo, según sus intereses,
para participar en las organizaciones de base comunitaria con las que
previamente se había entablado relación.
Respecto a este momento, fue necesario remarcar la afirmación de
Paniagua Arguedas al plantear que «conformar un buen equipo puede constituir un
aspecto que le imprimirá al trabajo una fuerza trascendental» (2012, 44).
Cada subgrupo tuvo a cargo la realización de un diagnóstico social
comunitario y la caracterización del espacio local, para, posteriormente,
construir en conjunto con las personas de las organizaciones, un plan de
trabajo a ejecutar durante el segundo semestre del año.
Este proceso y sus resultados pueden ser consultados en los artículos: Experiencias del taller socioambiental «Re-pensando lo verde» como proceso de
la práctica de tercer año de la carrera de Trabajo Social (Arauz Villanueva, et al. 2022) y Acercamiento a procesos comunitarios:
Experiencia de vinculación con la comunidad de Barrio El Bosque en Guácimo,
Limón (Jiménez Madrigal, Mayorga Castro, Sáenz Calderón 2022), escritos por las estudiantes que
cursaron el Taller.
Sin embargo, interesa en este artículo compartir algunas de las
reflexiones dadas a partir de la experiencia, iniciando por colocar la
elaboración del diagnóstico desde una perspectiva crítica. Lo
primero por señalar, en ese sentido, es que, históricamente, los
conceptos asociados a la intervención social y al diagnóstico se fundamentan en
las ciencias médicas y occidentales. Es decir, parten de una postura vertical
en el que la persona profesional posee el conocimiento para determinar un problema,
intervenir y proponer una solución desde su óptica. Esta lógica permea incluso
hoy en día dentro de las ciencias sociales.
Por lo tanto, se plantea una
resignificación del concepto, considerando la postura de Aguilar Idáñez y Ander-eeg (1995),
quienes señalan que la raíz etimológica de diagnóstico tiene lugar a través del conocimiento, mas no
menciona de dónde viene dicho conocimiento, quién lo ejerce, o qué lo
determina, lo que deja entreabierta una base sobre la cual construir una nueva
manera de entenderlo al incorporar los saberes de las personas que viven las
distintas realidades que les atraviesan.
El
conocimiento, tanto como el aprendizaje, no se determina ni se adquiere
exclusivamente en los espacios de educación formal, estos se desarrollan a
partir de los sentires, de las experiencias y las reflexiones que
cotidianamente las personas hacen de su entorno.
Por
ello, las estudiantes deben procurar dar lugar a las personas con las que se
vinculan en la búsqueda de solución a situaciones consideradas como
problemáticas. Sin embargo, este debe ser un lugar genuino, pues la
participación también se ha encontrado permeada de vicios, donde se invita en
los espacios locales a participar a «quienes saben» o a quienes podrían dar las
respuestas que preconcebidamente se consideran.
Por
otra parte, la comprensión de la existencia de factores estructurales que pasan
por dimensiones sociales, políticas, económicas, y se consolidan como las
causas de necesidades específicas, permite trabajar bajo una perspectiva que
coloca los mismos desafíos, pero permite abordarlos desde la esperanza,
contrario a pensar estas situaciones siempre en términos de problemas.
La
retórica de las problemáticas a las que se enfrentan los grupos sociales
adjudica una etiqueta en las poblaciones y en las comunidades con las que se
trabaja y esto, a su vez, puede influir en el establecimiento de culpas
individualizadas y/o en sensaciones de desesperanza.
Es
en ese sentido que, para el desarrollo de diagnósticos, se considera oportuna
la utilización del término de necesidades, que como señala Olga Nirenberg, «(…) puede
venir de distintas «fuentes» experiencias, vivencias, familiaridad, reflexiones
teórico- conceptuales, etc., en este sentido el aporte no surge de una base
vertical del conocimiento, sino que se construye a partir de las diversas voces
que componen un espacio-comunidad» (2006, 5).
Este
aspecto, aunque sutil, aporta a los significados, pues «transformar
nuestras narraciones no es una mera decoración estilística, un cambiar lo que
decimos, sino nuestros modos de conversar, cuerpo a cuerpo entreverándonos,
para gestar mundos compartidos» (Denise Najmanovich como se citó en Díaz Flores 2020, 2).
La
elaboración del diagnóstico, entonces, se plantea como flexible y cuenta con la
apertura para enriquecerse o transformarse; y esto es imperativo, pues las
realidades son dinámicas y cambiantes, por lo tanto, un diagnóstico no puede
considerarse una verdad única y absoluta.
Del
mismo modo, se insta a las estudiantes a desarrollar el diagnóstico en términos
operativos, con la consideración de la pregunta como punto de partida, donde la
pregunta es un detonante en la construcción del conocimiento. Es posible llegar
a respuestas que trasciendan la mera recolección de datos y permita que,
paralelamente, las personas puedan escucharse, vincularse, articularse e
iniciar pequeñas transformaciones de sus realidades.
No
obstante, antes de preguntar, es necesario que las estudiantes construyan esas
interrogantes y reflexionen sobre ¿a quién le importan estas preguntas? y de
este modo procurar que no surjan desde el ego académico, sino que realmente
sean de interés para las personas con las que se trabaja.
Asimismo,
otro aspecto importante que se comparte con las estudiantes es que ese
diagnóstico no puede ser solo un documento o un plan escrito en un papel o en
una computadora, por lo que debe ser validado y devuelto a la comunidad, así
como comunicarlo para que otras personas también conozcan estas realidades. Se
parte nuevamente del cuestionamiento ¿a quién comunicarlo y con qué fines? Al
ser este un proceso en el cual las personas con las que realizaron el
diagnóstico también son partícipes y se apropian de sus experiencias al dar
valor a sus reflexiones.
En
síntesis, en esta experiencia de aprendizaje los diagnósticos comunitarios se
plantean como una herramienta política, dado que les permite a las personas
participantes reconocer y reconocerse en el entramado social, del cual se
derivan sus necesidades y de las cuales se apropian para transformarlas. Su desarrollo se da bajo una clara perspectiva ética que
procura trascender los discursos tradicionales y vertiginosos que victimizan a
las poblaciones y sus vivencias.
Desde
este lugar, las estudiantes pueden generar diagnósticos con oídos atentos,
abierto a las preguntas, sin preconcepciones tajantes ni prejuicios y en dicho
escenario, se hace posible desencadenar acciones potentes, cuyo motor también
pase por los cuerpos, las emociones, las expectativas, los anhelos, la justicia
y por el pensamiento de quienes se involucran.
Del
mismo modo, la planificación contribuye a lograr los objetivos planteados en
las estrategias más no determina el proceso, pues estas acciones inician antes
que un cronograma les indique el día, la hora y el lugar. En este sentido, el
arte de planificar también tiene que ser flexible, auténtico a cada proceso y
especialmente creativo.
De
esta manera, se considera que, si la experiencia de aprendizaje es sensible,
crítica y receptiva, no se generarán extractivismos académicos, pues,
por el contrario, la creación de lazos y vínculos construye valores como el
respeto, la responsabilidad e incorpora una ética de cuido que, a su vez,
trasciende la nota evaluativa de un curso.
Esta forma de hilar el tejido comunitario también contribuye a que
no se generen falsas expectativas por parte de las organizaciones, quienes
comprenden que junto a ellas caminan estudiantes deseosas de aportar y de
aprender mediante un diálogo de saberes, donde todas las voces y/o formas de
comunicación encuentran lugar.
No obstante, nada de esto ocurre de forma lineal, por el
contrario, el caos fue un tema de abordaje recurrente del que surgen dos
reflexiones principales: por una parte, lo maravilloso que es el caos como
dinamizador de procesos creativos y auténticos y, por otra parte, la urgencia
de problematizar el control como postura correcta en el ejercicio profesional
comunitario.
Sobre el primer aspecto, se consideran los sistemas caórdicos[10]
como parte del pensamiento complejo en el que el caos aporta confianza y
autonomía, que a su vez sigue una cierta estructura ordenada que permite el
cumplimiento de los objetivos o propósitos trazados.
Mientras que, en relación con el control, Najmanovich
(2018), señala la imposición de una ética del control, y apuntó a
que esta última «nace de la ilusión de trascendencia e independencia y
configura un modo de relación con los otros y, paradójicamente, también con
nosotros mismos entendidos como meros recursos y objetos manipulables. Como
forma de domesticación-adiestramiento para sostener la ilusión de independencia
fue crucial invisibilizar y/o despreciar los vínculos y los afectos que no
fueran funcionales al proyecto de control» (10).
Por lo tanto, abandonar la idea de tener el control sobre los
procesos de trabajo y, en contraposición, avanzar hacia una ética de los
encuentros, da lugar a las formas y pensamientos diversos, encontrados, en la
motivación del afecto-acción en la vida comunitaria.
Siendo así, en este proceso de aprendizaje se crea un espacio
seguro para el error, que es tan solo otra forma de hacer las cosas y que se
replantea en función de los fines comunes que interesan alcanzar, no como
juicios, sino como experiencias que aportan al colectivo.
Conclusiones
Existimos en común-unidad, participamos y pertenecemos a la
naturaleza en la que convivimos. Denise Najmanovich.
Cada persona inmersa en el proceso de Taller vive una experiencia
que es única, pero que se construye en colectivo, los vínculos, tan ligados a
la subjetividad como connotación de inferioridad, son la base fundamental para
el desarrollo de procesos comunitarios transformadores.
«Vivimos en la mutualidad, aprendemos a través de los encuentros,
afectamos y somos afectados por el entorno de muchas maneras diferentes. Cada
existencia es única y al mismo tiempo y sin contradicción, cada entidad
comparte muchas cosas con otras en un juego vincular que puede adoptar
infinidad de formas» (Najmanovich 2018, 8).
Por ello, colocar los vínculos como punto central en la
experiencia de aprendizaje pretende darles lugar, con la claridad de que aún
queda mucho por ahondar
al ser este apenas un esbozo de sus implicaciones.
Pensar lo común y construir significantes comunes, aporta a la
cimentación de un proyecto de sociedad justo y solidario. Un entorno educativo
estimulante es un aporte a la construcción de una sociedad más sensible y
comprometida con la transformación de las dinámicas desiguales que vulnerabilizan los derechos de distintas poblaciones.
Por lo tanto, en la práctica docente se planifica desde el
disfrute, la convicción y el amor, sin pasar por alto las emociones y
sensaciones que el proceso
desencadena en las distintas personas involucradas.
A nivel anecdótico, el primer día de taller una estudiante
mencionó, con mucho pesar, que no había alcanzado el cupo para matricular el
curso en el espacio local que deseaba, y que estaba en esa clase porque no tuvo
otra opción. Esa narración es realmente dolorosa para quién no puede alcanzar
sus intereses, así que se acordó acompañar el duelo de no estar en el espacio
deseado e identificar intereses para ser potenciados en esta, que sería durante
un año su clase, logrando resultados satisfactorios evidenciados en las
distintas evaluaciones.
La siembra vincular, permite alentar a adentrarse en sus
inquietudes y darles valor a sus curiosidades sin ninguna clase de juicios, lo
cual representa una
responsabilidad ética de la docencia, pues finalmente, el plazo de Taller lo
componen dos ciclos lectivos, pero la experiencia de aprendizaje y las
herramientas que de ella se derivan, les acompañarán
por el resto de sus vidas.
Esta siembra, a su vez, permite consolidar relaciones con las
organizaciones locales en la cotidianidad de las personas que las conforman,
conscientes de sus sueños, anhelos, contradicciones e inquietudes, en donde
florecen encuentros que parten de la amorosidad y de
la alegría que, mediante las artes, permite hacer con la rabia e injusticia
otras formas de lucha.
Se hace evidente, entonces, el desafío de generar condiciones
dignas que reconozcan la importancia de ese primer momento en el que la docente
y las organizaciones se encuentran, repensando los interciclos
en que se distancian estas relaciones o cuando se interrumpe una contratación
docente producto de la condición de interinazgo, pues
existe ya un tejido entre el espacio local y la unidad académica, con la
necesidad de que la dimensión ética alcance
otros niveles y se ponga en discusión. Condiciones dignas que también sean de
aprendizaje para las estudiantes y que no por el contrario, les enseñe a
legitimar la realización de procesos bajo condiciones precarias y
verticales.
En síntesis, la experiencia de aprendizaje de este Taller,
atravesada por los vínculos comunes, trae a colación la pregunta ¿qué tipo de
educación se necesita para transformar a las personas estudiantes y a sí misma?, sin temor a señalar una educación liberadora, situada,
curiosa y afectiva, que retome los principios que se comparten con el
Observatorio de Bienes Comunes de la Universidad de Costa Rica (Sanabria Zaniboni. comunicación personal): la disrupción para hacer
más de lo que se espera de un curso académico, la desobediencia epistemológica transversada por la educación popular, la investigación
acción participativa y la sistematización de experiencias y la rabia
metodológica, para atreverse a construir en los espacios locales «y que pase lo
que tenga que pasar», es decir, se asume el compromiso ético y político que
esto conlleva.
Finalmente, con
consciencia de todo lo planteado y al asumir
únicamente la voz del proceso, se comparten algunos de los frutos que
emergieron de la siembra vincular con las estudiantes durante el año 2022.
Estos se derivaron de la última evaluación realizada y se omiten las
identidades de las estudiantes para respetar
sus deseos individuales.
Sobre los contenidos del curso:
● «Algo grande ha sido
darme cuenta de la importancia que tiene la teoría».
● «Por primera vez siento
que estoy entendiendo lo que leo».
● «Nunca me había sentido
tan feliz de leer cosas de la U, la teoría del Taller me dio otra perspectiva
del mundo».
● «El ambiente de la clase
da confianza para aprender, es increíble como a una se le queda la materia».
Sobre los procesos personales de aprendizaje:
● «Nunca me habían dicho que jugar puede hacerse
en procesos profesionales».
● «Ahora interiorizo si
realmente estoy aprendiendo y si es necesario volver atrás en los temas cuando
no los sepa».
● «Mis procesos de
aprendizaje son lentos y este espacio me lo permite, ya no soy la misma».
● «He descubierto otras
formas de aprender».
Sobre las habilidades adquiridas y los significantes:
● «Antes todo me parecía
catastrófico si salía mal, ahora encuentro soluciones».
● «Hay cosas que se
dijeron en clase y que yo siempre las he pensado, así que sentí que mis
pensamientos son valiosos».
● «Taller ha sostenido mi
permanencia en la U».
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