Guillermo Bustamante Zamudio

La formación posible: las escuelas Edipo, Narciso y Telémaco

Resumen: El artículo propone una lectura de la escuela a partir de tres matrices —Escuela-Edipo, Escuela-Narciso y Escuela-Telémaco— concebidas no como diagnósticos clínicos ni etapas históricas, sino como operadores coexistentes. El problema que se aborda es cómo estos complejos inciden en la posibilidad de la formación, entendida como articulación entre ley, saber y deseo. Desde un enfoque hermenéutico y conceptual, el texto recurre a la interpretación de figuras literarias clásicas para describir modos de organización de la autoridad y la transmisión. La Escuela-Edipo absolutiza la ley y el saber, produciendo un currículo cerrado, una palabra vertical y una sanción del error que deriva en obediencia sin autorización y continuidad sin herencia activa. La Escuela-Narciso nombra el régimen de la imagen y la homologación por rendimiento: la fijación especular del yo y la voz sin sujeto clausuran el lazo, aplanan el tiempo y privilegian el goce inmediato, obturando el deseo. Frente a ello, la Escuela-Telémaco restituye el tercero simbólico y una ley-límite que hace posible el deseo, articulando herencia y testimonio. El texto concluye que la formación adviene cuando una voz encarnada puede autorizar sin clausurar y abrir mundo.

Palabras clave: formación, autoridad, ley, deseo, transferencia.

Abstract: The article proposes a reading of the school through three matrices—School-Oedipus, School-Narcissus, and School-Telemachus—conceived not as clinical diagnoses or historical stages, but as coexisting operators. The problem addressed concerns how these complexes affect the possibility of formation, understood as the articulation between law, knowledge, and desire. Adopting a hermeneutic and conceptual approach, the text draws on interpretations of classical literary figures to describe different modes of authority and transmission. School-Oedipus absolutizes law and knowledge, resulting in a closed curriculum, vertical discourse, and the sanctioning of error, thereby producing obedience without authorization and continuity without active inheritance. School-Narcissus designates the regime of image and performance-based equivalence: specular fixation of the self and subjectless voice close off the bond, flatten temporality, and privilege immediate enjoyment, leaving no place for desire. In contrast, School-Telemachus restores the symbolic third and a law-as-limit that enables desire, articulating inheritance and testimony. The article concludes that formation becomes possible when an embodied voice authorizes without closure and opens a world.

Keywords: formation, authority, law, desire, transference.

Las escuelas

El psicoanalista italiano Massimo Recalcati (2016) propone que la escuela oscila entre tres matrices del lazo educativo, a los que denomina complejos. ¿A qué da lugar la escuela cuando predomina cada uno de esos complejos? Para entender que la formación combina la ley, la autoridad, el deseo y el saber, el autor recurre al Edipo Rey de Sófocles, al Narciso de Ovidio en Las metamorfosis y a la Telemaquía (que es como se ha dado en llamar a los cuatro primeros cantos de la Odisea de Homero). La palabra complejo alude a un nudo de múltiples determinaciones (psíquicas, sociales y simbólicas) en medio de las cuales el maestro y el estudiante toman posición frente a los tópicos mencionados.

Traer a cuento a estos tres personajes no implica hacer diagnósticos clínicos, ni acuñar metáforas ilustrativas. En primer lugar, porque se trata de personajes —de una tragedia, de un relato mítico y de un poema épico, respectivamente—, que, en consecuencia, no son sujetos diagnosticables; y, en segundo lugar, porque no se trata de ilustrar una idea por medio de la literatura, sino de entender que estos nombres funcionan como operadores que describen formas de organizar el vínculo educativo (sabiduría que porta la buena literatura). El mito no muere cuando irrumpe el logos, como cree el famoso mitólogo Jean-Pierre Vernant (1992). Al contrario, el mito llega cuando el logos tiene problemas. El mito no dice la verdad, sino que la porta de manera enigmática.

Entonces, tres escenas resultan fundacionales de lo humano y nos indican unos recorridos estructurales: en la obra de Sófocles, una ley se absolutiza y enceguece; en el mito que describe Ovidio, una fijación en la propia imagen vuelve imposible el lazo e impide el deseo; y en la Telemaquía de la Odisea, un hijo trabaja por una ley, un legado y una palabra.

Estas tres escuelas podrían presentarse como en secuencia histórica: la de Edipo sería la antigua escuela llamada tradicional (represiva y totalitaria); la de Narciso sería la escuela actual (supuestamente igualitaria y competitiva); y la de Telémaco sería la escuela posible (donde se erotiza el saber). Pero, en realidad, tales complejos son sincrónicos: en una misma escuela, incluso en una misma aula y en un mismo sujeto, pueden cohabitar. Por ejemplo, hay momentos edípicos (necesidad de regla clara), impulsos narcisistas (fascinación por la imagen y por el rendimiento) y visos telemáquicos (búsqueda de una ley testimoniada). Así, de acuerdo con su postura, los agentes educativos jerarquizan de manera singular estos momentos: hacer consistir a un Otro sin falta (Edipo); anular al Otro, a favor de los iguales (Narciso); y hacer existir un Otro, pero carente (Telémaco). Por esto, Recalcati invita a pensar la escuela desde tales complejos, aunque no solo en clave histórica, sino principalmente en clave estructural.

A continuación, las tres escuelas.

Edipo: ley cerrada

En la tragedia de Sófocles, la ciudad de Tebas está azotada por una peste, a causa de una transgresión mayúscula. Esta situación se puede superar si se reconoce al culpable. El rey Edipo es un buen gobernante. Además, es amo del enigma: gracias a esta cualidad venció a la Esfinge que asolaba a la ciudad; sin embargo, encarna un saber que aspira a ser total. Se pone al frente de la investigación: interroga, deduce, solicita testimonios; pero el movimiento que pretende conducirlo a la verdad revela que él mismo es el trasgresor: teniendo por padres a la pareja que lo adoptó —cosa que ignoraba— mató a un hombre con quien riñó en el camino, y cohabita con una mujer (a la que le dieron en premio), pero estas dos personas resultan siendo su padre (Layo) y su madre (Yocasta) biológicos, sin que él lo sepa. Cuando Edipo reúne las pruebas —el cruce de caminos donde combatió con Layo, el mensajero de Corinto, el pastor tebano que lo entregó a sus padres adoptivos— el saber se vuelve contra él mismo. En este caso, el saber sí aplica sobre quien lo busca (es usual que no sea así en ámbitos educativos): Edipo se ciega y pide ser exiliado. Como resultado, la ciudad se purifica, quien ocupaba el lugar de la ley y del saber, se convierte en víctima propiciatoria (Sófocles 1999).

Hay aquí una lección sobre el exceso de certeza y la confusión entre ley y dominio, y también sobre la posición de estar a la altura de las implicaciones de los propios actos.

Ciertas escenas de la tragedia funcionan como operadores estructurales, la verdad disonante de Tiresias introduce la asimetría entre ver y saber, lo cual tiene una función de contrapeso frente a la certeza del gobernante. Creonte funciona como contrapoder y la mesura separa gobierno y saber; insiste en que la ley no coincide con la voluntad del mandatario. Yocasta introduce el escepticismo, retarda el descubrimiento de la verdad, mostrando la contingencia de los signos, lo cual parece costarle la vida. El mensajero y el pastor constituyen un operador de verificación que permite articular las piezas del rompecabezas. Finalmente, la peste manifiesta el nexo entre culpa y poder, y la ley se activa para purificar.

¿Qué significa esta posición en la escuela? Edipo representaría la tentación de una autoridad basada en la suposición de poseer y dominar el saber-todo, lo cual produce una escena de docenteoráculo, currículo como dogma y examen como verificación de obediencia. La ley se vive como prohibición y la verdad como única. El alumno asiste como hijo sometido, culpable por defecto; la palabra circula principalmente de arriba a abajo. El error se sanciona, no se vuelve objeto de reflexión. Esta pedagogía produce buenas calificaciones sin que necesariamente haya autoría; corrección sin que necesariamente haya comprensión; y disciplina sin que necesariamente haya deseo. Sin embargo, quienes suscitan esta escena educativa generalmente no se ciegan —como Edipo—, pues están obnubilados por propósitos sin mayor fundamento y que juzgan trascendentes; y no se exilian, pues están arraigados en la repetición.

Esta posición confunde el esgrimir una ley con dominar la totalidad, caso en el que no se distingue la persona del rol. Allí el límite se interpreta como cierre, la tradición como idolatría del pasado y la enseñanza como repetición de un canon inamovible. La escuela se vuelve una máquina que conserva lo mismo: lo que se aprende (fechas, definiciones, nombres, fórmulas) es para reproducirlo, sin que —en apariencia— queden restos. Se blinda el currículo, en la evaluación predomina el castigo, es veredicto que garantiza control y produce obediencia; la didáctica forma parte de una liturgia: siempre lo mismo, siempre de la misma forma. Se establece un canon cerrado de textos, a los cuales solo se les puede hacer un comentario reverencial (continuidad sin posibilidad de heredar activamente) y, de entrada, se considera que las tecnologías son mera distracción.

Las consecuencias subjetivas para el estudiante son dobles; de un lado, culpa y temor: guarda silencio para no equivocarse; de otro lado, rebeldía sin palabra: actos a escondidas, aburrimiento. Por su parte, cuando el docente se hace exclusivamente funcionario de una Ley ciega, no abre caminos y solo espera el final de la clase, el final del año lectivo, o el azar de una lotería que le permita decir —como el Gran Combo de Puerto Rico— «no hago más na’» (1983). El resultado es una escuela que administra obediencia y que no trabaja el conflicto, sino que lo expulsa de la clase hacia la familia, hacia el prefecto de disciplina, hacia el sacerdote, hacia todo tipo de terapeuta. La palabra fluye verticalmente y el disenso se reduce a ruido.

Ahora bien, no todos los profesores son así (funcionarios de la ley). De hecho, en el seno de esa escuela han ocurrido cosas, por ejemplo, se formaron las personas que nos permiten entender todo esto. ¿Cómo es posible? Si el saber era un conjunto cerrado para ser espetado a los estudiantes, no para que exploraran, ¿cómo es posible que se hubiera trasmitido algo?, ¿que algunas personas hubieran elegido el saber en tanto modalidad de satisfacción?, ¿incluso que unos cuantos hubieran elegido ser maestros? Si no había preguntas, sino respuestas, ¿cómo alguien pudo hacer suyas las interrogaciones propias de los campos disciplinares? Quiere decir que la formación es posible en esas condiciones; se tiende a visibilizar el régimen de castigos y no las decisiones posibles. El peso de una autoridad atribuida socialmente no deja ver la atribución subjetiva de autoridad, que es la que posibilita la formación. La lucha contra esa atribución social, más el plus de goce que acompaña a toda norma, se llevó por delante todo; es el momento de las revueltas de 1968, de la consideración de la escuela como violencia simbólica (Bourdieu y Passeron 1996) o como Aparato ideológico de Estado (Althusser 2003). Y entonces todo queda cubierto bajo el calificativo de tradicional, como si hubiera alguna escuela que no intentara transmitir alguna tradición. La formación era posible, como sabemos por el hecho de que seres humanos que le han tributado con vigor a la cultura pasaron por ese régimen:

Mientras la enseñanza secundaria se mantuvo en su apogeo, o sea en la última mitad del siglo XIX y los comienzos del XX, siguieron siendo raros los testimonios de alumnos que se declararon frenados o ahogados por la formación recibida en el liceo. En cambio, muchos dieron pruebas de una madurez y de dones ya creativos que costaría trabajo encontrar en nuestros colegios modernos. (Lévi-Strauss 2015, 289)

Narciso: sin ley

Ovidio, en Las metamorfosis (1983, III, 6–7), sitúa a Narciso ante un manantial no turbado. La imagen superficial captura el cuerpo y suspende el mundo. Narciso descubre que ama lo que no puede abrazar; su deseo se satisface en el mirar, pero se frustra en el tocar. La ninfa Eco, reducida a pura voz, responde sin sujeto: repite, cita; no puede decir yo, no tiene enunciación. El castigo de Némesis a Narciso no es añadirle un dolor, sino simetrizar: que padezca lo que hace al otro, que ame sin ser correspondido. Al final, el cuerpo se marchita y queda la flor que lleva ese nombre, narciso; de forma similar, de la ninfa Eco solo quedan los huesos.

El motivo del manantial no turbado parece una condición de la trampa. El agua nítida exige inmovilidad, el menor contacto rompe el objeto de amor. Por eso, el impulso —que no el deseo— se fija en la superficie y el tiempo se aplasta en un presente inmóvil, mirar sin poder asir. La separación entre visión y contacto funda una economía del goce donde la satisfacción con la imagen especular acapara toda la experiencia. La unidad entre cuerpo y mundo se suspende y queda un bucle de autoafección: la imagen como único horizonte.

En simetría, Eco expone una economía de la voz: fonación sin enunciador. No es silencio, sino repetición sin agente. La figura que nos ofrece Ovidio es de desubjetivación: la lengua se reduce a cita, no hay habla. La imagen sin espesor de Narciso y la voz sin sujeto de Eco componen un par que clausura el lazo, cuerpo sin palabra propia y palabra sin cuerpo propio. Se trataría de un umbral en el que todavía no hay sujeto (el sujeto del psicoanálisis está definido en la medida en que habla) y, por lo tanto, no puede haber deseo. El castigo de Hera a Eco es arrancarle la subjetividad. Eco pudo engañarla porque tenía enunciación (el engaño, la mentira, el chiste son indicadores de que hay lenguaje y de que hay sujeto). Seguramente, la admiración por Narciso —lo que le queda— es un apego anterior. Ahora bien, el deseo es el producto de una relación, no es una semilla que prospera con luz del sol, agua y nutrientes de la tierra (Lacan 2015). El deseo no es algo inherente al sujeto que habría que motivar, o a lo que habría que ofrecerle lúdica, libertad y ese tipo de simplezas que acompañan al sentido común pedagógico.

Para Recalcati (2016), la escuela-Narciso condensa dos rasgos de época: el régimen de la imagen y la homologación por rendimiento. La pantalla —hoy omnipresente— organiza la relación con el saber en el sentido de hacer scroll, dar like, reenviar mensajes y archivos sin verificar la veracidad de sus contenidos; hay un fetichismo tecnocrático: todo se resuelve con plataformas, competencias, planeamiento. Por su parte, la escuelaempresa mide, compara y normaliza; la evaluación es un ranking, una métrica infinita que produce comparación y ansiedad de imagen; el texto se consume de forma acelerada: resúmenes y citas sin cuerpo, se evapora la experiencia. No hay ahí deseo, sino goce: gusto por lo idéntico, por lo que rinde rápido, por la respuesta inmediata, por la imagen que no es comparable con la palabra como para decir que vale mil de ellas. Ese tiempo sin espesor es el correlato temporal de la superficie del agua para Narciso.

Recalcati describe el presente como tiempo de evaporación de la función paterna y de horizontalidad. No hay ley, sino contrato entre equivalentes (la ley abre posibilidades, el contrato las cierra). No hay ley porque nadie representa la palabra que introduce diferencia. Solo hay palabra vacía (como la de la ninfa Eco), un régimen de opinión en el cual los enunciados son como una moneda, tan gastada que ya no se puede usar para cambiarla por otra cosa. En ese panorama, el maestro se vuelve cuerpo extraño: su palabra pesa poco (a veces porque, efectivamente, pesa poco); su presencia compite con la fascinación de la pantalla (cuando no es él mismo el que está fascinado) y con la contabilidad del rendimiento (cuando no es él mismo quien pondera la educación en función de las competencias).

La soledad de Narciso es ante todo enunciativa: el discurso se vuelve sobre sí (par yo / imagen del yo) y no hay lugar a que aparezca el tercero; y sin tercero no hay distancia simbólica ni pacto; solo queda una equivalencia general de miradas y opiniones mediáticas, de rivalidad, tedio y desubicación. La pérdida del maestro, entonces, no es un problema de figuras, sino de estructura: se disuelve el punto de referencia (por ejemplo, a partir del saber) que introduce desfase, intervalo y ley. Por eso, como señala Recalcati, «Los profesores llevan tatuajes como sus alumnos, muchos los tutean o se convierten en amigos suyos en Facebook […]» (2016, 36).

Eco es el emblema de ciertas prácticas sin sujeto: citar sin lectura, reiterar sin apropiación, responder —en eco— con la voz del manual. Narciso, por su parte, encarna el goce de la imagen y la autorreferencialidad: mirar para no tocar, coleccionar impresiones sin tránsito por el sentido. Ambos operadores —Eco y Narciso— describen el cierre del lazo cuando la palabra y la imagen se separan de su cuerpo y de su otro.

Aun así, el magnetismo de la imagen en Narciso indica que hay una energía disponible. Por eso, enfocarse en la abolición de la imagen (que, de todos modos, se usufructúa secretamente o, incluso, descaradamente), es solo el goce de unos cuantos. Dada la imagen, ¿no es posible torcer su régimen? Del espejo (lo idéntico) a la figura (lo que remite a otro), del icono cerrado al símbolo que abre las interpretaciones y de la imagen al resto no especularizable (Tendlarz 2017). Para eso, por supuesto, hace falta un maestro que encarne lo simbólico.

Némesis no lleva a cabo un castigo moral, sino que restablece simetrías. Esa simetría revela el mecanismo: amar sin alteridad anula el tiempo y seca el cuerpo. Para que hubiera deseo, algo tendría que alterar la superficie: un límite, una discontinuidad, un tercer término. Así, se reabriría el tiempo (antes/después) y se restituiría la distancia, pero en la escuela hoy no se quiere traumatizar a los estudiantes, para lo cual no se les pone tareas y se los rodea de condiciones que, desde el sentido común, los satisfacen. Una expiación de lo que habría hecho la escuela Edipo sin entender la complejidad de lo que estaba en juego.

En otras palabras, la vía de salida de Narciso es estructural: recuperar la alteridad (un tercero, una ley, un objeto que resiste) y la fricción que el espejo anula. Si el impulso se deja atravesar por esa diferencia, se vuelven a articular el sujeto, el Otro y la ley, y es posible el deseo.

De Narciso preservamos la potencia estética. Pero, para ir más allá del espejo, se ha de socavar la imagen con el contexto, la historia, el diálogo. La consigna de apagar pantallas es irrealizable e insincera; pero las pantallas sí se pueden volver porosas: que muestren lo que no cabe en ellas, que se vuelvan puentes hacia el libro, el archivo, el experimento, el otro. Sostener la singularidad subjetiva es clave para contrarrestar la homologación, para tener tareas que no puedan plagiarse, en la medida en que nacen del encuentro.

Telemaquía: ley abierta

Los cantos I–IV de la Odisea narran un cambio en Telémaco. La queja impotente —«Con mi madre pretenden casar y disipan mi hacienda» (Homero 2019, I, 248)— en realidad, es una modalidad de satisfacción: «Muy pronto también me tendrán devorado a mí mismo» (I, 251). Pero, en determinado momento, el muchacho pasa a una acción distinta: convoca la asamblea, confronta a los pretendientes, viaja a Pilos y a Esparta (donde escucha a Néstor y a Menelao, respectivamente), y recibe un relato que lo orienta: Odiseo está vivo, aunque Calipso lo tiene retenido.

Pues bien, el llamado complejo de Telémaco gira en torno a la ley demandada (que Odiseo ponga fin a la situación de Ítaca), al legado recibido (la palabra plena de Néstor y Menelao, a diferencia de la de Eco) y —no menos importante— al peligro que empieza a correr cuando se asume como heredero, según evidencia Antínoo:

¡Ojalá que el gran Zeus acabara con él sin dejar que madure en sus años! Pero dadme una rápida nave con veinte remeros, porque voy a espiar su regreso a la patria, emboscado en el paso entre Ítaca y Sama la abrupta, y que sea la desgracia el final de su ruta a la búsqueda del padre. (IV, 667–672)

Más allá de la noticia sobre el héroe de la guerra de Troya, hay unas condiciones que hacen posible la formación de Telémaco (está por establecer si efectivamente tiene lugar una formación, que es la pretensión de quienes empezaron a llamar telemaquía a esos cuatro cantos). ¿Cuáles son esas condiciones?

• El dolor y la resistencia de Penélope frente a los pretendientes hace existir al padre ante Telémaco; en ese sentido, es indiferente que Odiseo esté muerto, pues el padre es, ante todo, simbólico: por estar en la palabra de la madre, hay ley paterna y, por lo tanto, un límite para el muchacho.

• ¿Es en nombre de esa ley paterna que Telémaco se decide? En cualquier caso, ¿no es por eso por lo que ese deseo —como algo divino— queda representado por una Atenea disfrazada del extranjero Mentes? De ahí que alias Mentes hable en modo condicional: «[…] si nuevas te dan de que vive y regresa a tu padre […]» (I, 287). Cuando de deseo se trata, sólo queda el acompañamiento; por eso Atenea no puede sustituir a Telémaco. Además, Mentes no autoriza a Telémaco, es él mismo quien se autoriza… ¡eso es el deseo: una autorización y un trabajo concomitante!

• Se suele hablar del viaje de Telémaco hacia el padre, pero no del hecho de que se aleja de la madre; ¿no es acaso en las faldas de Penélope donde el muchacho ha encontrado la satisfacción hasta ahora, así se queje del goce sin ley de los pretendientes? (dice Penélope, cuando Telémaco parte: «En verdad ni la falta de Ulises me causa tal duelo» [IV, 819]).

•. Al intentar instituir ley donde reina la usurpación, Telémaco cita a la asamblea de Ítaca (la primera desde la ausencia de Odiseo). Esta introduce el espacio del tercero (la polis) que separa intereses privados y bien común. Los augurios (las águilas que Zeus hace descender) y la lectura pública de signos señalan que la ley no es capricho, sino mediación: interpretación compartida que legitima el acto. Es decir, la ley no se impone por decreto, convoca y produce comunidad de interpretación.

• Telémaco habla con adultos que transmiten memoria, hospitalidad y autoridad ética. No encuentra a su padre, sino palabra viva; incluso el rey Menelao llora ante el hijo de Odiseo, y no por un gesto de debilidad. Además, el rey captura a Proteo —la verdad que cambia de forma— para saber sobre el héroe. Esta operación deja claro que conocer exige técnica (el ardid), paciencia (soportar metamorfosis) y persistencia (no soltar). La verdad no cae, se arranca y cuando llega, orienta (Odiseo vive) sin cerrarse en certeza total.

• La hospitalidad de Néstor: la transmisión como mesa compartida; el anfitrión incorpora al extranjero por el rito (sacrificio, banquete, relato). La hospitalidad instituye una genealogía: el joven se reconoce en una cadena de voces (Néstor, Pisístrato) y aparece la temporalidad de la herencia (recibir para poder dar). La autoridad aquí no es dominio, sino acogimiento, hospitalidad que abre mundo.

En clave estructural, Telémaco nombra la restitución del tercero: allí donde Edipo confunde ley con totalidad y Narciso clausura el lazo en el reflejo, aparece un tercero simbólico: el ágora, el padreausente (forma precisa de hablar de un padre desde lo simbólico). Ese tercero abre distancia entre el sujeto y el mundo, y rearticula la relación con el Otro y con la ley. Telémaco no pide una ley policíaca, sino una forma que hace posible el deseo al limitarlo y orientarlo. Así, la iniciación del hijo de Odiseo es el pasaje de la pareja madrehijoimagen, al vínculo hijoleylegado.

Recalcati llama a esto autoridad por estilo: el docente no impone una doctrina cerrada; encarna una falta que desea y, deseando, abre mundo. En términos estructurales, el maestro hace de tercero que introduce intervalo (no confunde su saber con la ley) y legitima el pasaje del alumno de hijode a encadenarse a un linaje. Autorizar proviene de hacer crecer (incrementar) más que mandar. Por eso, Recalcati sostiene que la hora de clase es acontecimiento: un tiempo y un lugar en que la leylímite y el deseo se trenzan en acto mediante una voz que atestigua. En esta posición, la evaluación dibuja un límite, materializa una enunciación y unos criterios (que a veces nada tienen que ver con los declarados). Frente a la lectura y a la escritura ocurre una curaduría en torno a preguntas, el libro como objeto que resiste y produce deseo, la escritura como toma de posición. Las tecnologías están subordinadas a la hora de clase, la pantalla sirve si hace hablar a los cuerpos y a los textos.

La telemaquía reordena el tiempo del aprendizaje. Frente al presentismo narcisista (superficie sin espesor) y a la eternidad cerrada edípica (tradición como totalidad), Telémaco introduce una diacronía orientada: pasado (memoria/relato), presente (asamblea/decisión) y futuro (viaje/retorno del padre) se encadenan. La herencia no es duplicación del origen, sino una deuda que habilita la diferencia: se recibe un nombre y un mundo para no repetirlos idénticos, sino para continuarlos con variación. Así, la ley hace de límite generativo y el legado opera como promesa.

Operadores: un tercero que separa y vincula (Atenea/polis/padre ausente). El testimonio, palabra encarnada que autoriza sin clausurar, que abre mundo mediante estilo. La herencia, transmisión que instituye deuda y promesa, convirtiendo al hijo en heredero (sujeto de futuro con pasado). Finalmente, el itinerario como movimiento que transforma (asamblea → viaje → retorno), que hace del saber una práctica temporal.ausente). El testimonio, palabra encarnada que autoriza sin clausurar.

Telémaco no desplaza a los otros dos, sino que —de cierta manera— los incorpora. Necesita el límite (un Edipo con un plus) para que la búsqueda no se disuelva; necesita la imagen (Narciso con un plus) para ingresar a la subjetividad y figurar su deseo. En la escuela telemáquica, los adultos ofrecen estilo y los jóvenes piden la palabra. Es necesario rehacer el pacto intergeneracional cada vez, no está dado.

Cierre

Un hombre se enfrenta a un extraño que le cierra el paso, responde con furia y lo mata. Ese cruce de caminos escenifica un asunto ético ¿cuáles son los límites que no se quieren ver profanados?, ¿cómo respondemos en la escuela a lo que resiste? De la tragedia de ese hombre conservamos el límite, pues sin límite no hay deseo y, en consecuencia, no hay formación. Para ir más allá de una prohibición que congela, hay que hacerle sitio al acontecimiento. De Edipo también rescatamos la responsabilidad de hacerse cargo de su acto. En la escuela, responsabilidad quiere decir autoría: responder por lo que se dice y por lo que se hace. La pedagogía extrae de esa escena una regla: sostener la interrogación aun cuando la respuesta duela.

Un joven se inclina sobre el agua y ve una figura que lo absorbe. El lugar no pisado es hermoso porque está intacto. Pero aprender exige hollar —dejar huella—: subrayar, tachar, manipular. La posición de muchos agentes educativos hoy es la de lustrar la imagen, el espejo. Una formación posible provendría de empañar esas superficies; de introducir ruido (historia, contexto, otros discursos) para que el reflejo se vuelva rostro.

Un joven convoca a su pueblo, pide ley y parte a escuchar. La formación de la que se habla en la telemaquía se funda en estos verbos: convocar, pedir, partir, escuchar, volver. Sin itinerario y sin anfitriones, no hay transferencia (Bustamante 2019). El maestro testigo es, a la vez, anfitrión y viajero: hospeda y se deja transformar.

Referencias

Althusser, Louis. 2003. «Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado». En: Slavoj Žižek (Comp.). Ideología. Un mapa de la cuestión (pp. 115–155). Traducido por Cecilia Beltrame, Mariana Podetti, Pablo Preve, Mirta Rosenberg, José Sazbon, Tomás Segovia e Isabel Vericat Núñez. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude. 1996. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Traducido por J. Melendres y M. Suhirats. México: Fontamara.

Bustamante, Guillermo. 2019. La formación como efecto. Bogotá: Editorial Aula de Humanidades.

El Gran Combo de Puerto Rico. 1983. «Y no hago más na’». En: La Universidad de la Salsa. San Juan: Combo Records.

Homero. 2019. Odisea. Traducido por José Manuel Pabón Suárez de Urbina. Madrid: Gredos.

Lacan, Jacques. 2015. El deseo y su interpretación. Seminario 6. Traducido por Gerardo Arenas. Buenos Aires: Paidós.

Lévi-Strauss, Claude. 2015. «Declaraciones retardatarias sobre el niño creador». En: La mirada distante. Traducido por Silvio Mattoni. Buenos Aires: El Cuenco de Plata.

Ovidio. 1983. Las metamorfosis. Traducido por Consuelo Álvarez y Rosa Ma. Iglesias. Barcelona: Bruguera.

Recalcati, Massimo. 2016. La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza. Traducido por Carlos Gumpert. Barcelona: Anagrama.

Sófocles. 1999. Edipo rey. Traducido por José Cruz Herrera. Madrid: Catedra.

Tendlarz, Silvia Elena. 2017. «Las elaboraciones sucesivas del estadio del espejo». En: Miriam Chorne y Gustavo Dessal (eds.) Jacques Lacan. El psicoanálisis y su aporte a la cultura contemporánea (pp. 73–80). Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Vernant, Jean-Pierre. 1992. Los orígenes del pensamiento griego. Traducido por Marino Ayerra. Barcelona: Paidós.

Guillermo Bustamante Zamudio (gbustamante@pedagogica.edu.co). Doctor en educación (2011, Universidad Pedagógica Nacional). Magíster en «Lingüística y Español» (1984, Universidad del Valle). Licenciado en Literatura e Idiomas (1980, Universidad Santiago de Cali). Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia. Integrante del grupo de investigación «Filosofía y enseñanza de la filosofía».

Recibido: 28 de enero, 2026.

Aceptado: 17 de febrero, 2026.

DOI: 10.15517/revfil.2026.4162