Revista de Lenguas Modernas, N.° 35, 2022 / 47-74

ISSN electrónico: 2215-5643

ISSN impreso: 1659-1933
DOI: 10.15517/rlm.v0i35.48254

Influencia del inglés para el aprendizaje del español en sinohablantes: caso de estudio de participio

Influence of English on the Spanish learning of Chinese speakers: case study of participle

英语对中文母语者西班牙语习得的影响:以分词为例的研究

Dra. Yitong Liu

Renmin University of China

yitoliu@ruc.edu.cn

ORCID ID: 0000-0002-7847-4797

Dra. Isabel de la Fuente Cobas

Renmin University of China

isabeldelafuente@ruc.edu.cn

ORCID ID: 0000-0002-8576-0732

Resumen

Basándose en el concepto de distancia lingüística (Santos Gargallo, 1993) y la hipótesis de transferencia/interferencia (Kellerman, 1977), se puede decir que, la larga distancia lingüística entre el chino y el español acarrea mayores dificultades para los sinohablantes en su aprendizaje de ELE (Español Lengua Extranjera). Sin embargo, los(as) estudiantes universitarios(as) chinos(as) generalmente poseen un buen dominio de inglés (L2), lengua que se encuentra entre el chino (LM) y el español (L3) en la secuencia lingüística (Lu, 2008), y esta L2 puede actuar favorablemente en su desarrollo lingüístico. Para corroborar esta influencia positiva, combinando los métodos de análisis contrastivo (AC) y análisis de errores (AE), el presente trabajo toma el uso de los participios en español como punto de partida. Se ha diseñado un cuestionario basado en el AC de los participios en español e inglés, y se han recogido 50 ejemplos del uso que hacen los(as) sinohablantes universitarios(as) del participio en español. El posterior AE ratifica el papel provechoso de la L2 en el aprendizaje de la L3. Además, se ha comprobado cuantitativamente que la transferencia positiva se presenta destacadamente en los usos de nivel básico e intermedio, mientras que la interferencia se presenta más frecuentemente en el nivel avanzado.

Palabras clave: Metodología de ELE para sinohablantes, Distancia lingüística, Participio, Estudio contrastivo entre español e inglés, Análisis de errores

Abstract

Based on the concept of linguistic distance (Santos Gargallo, 1993) and the transfer/ interfere hypothesis (Kellerman, 1977), it can be said that the long linguistic distance between Chinese and Spanish implies great difficulties for Chinese learners in learning Spanish as a foreign language (ELE). However, Chinese university students generally possess a good command of English (L2), which lies between Chinese (LM) and Spanish (L3) in the linguistic sequence (Lu, 2008, p. 48) and the L2 can have a positive influence on L3 learning. To corroborate this positive influence, combining the methods of contrastive analysis (AC) and error analysis (AE), the present research studies the usage of Spanish participles. A questionnaire has been designed based on the AC of Spanish and English participles, and 50 examples of the usage of Spanish participles by Chinese-speaking university students have been collected. The subsequent result of the AE ratifies the beneficial role of L2 on L3 learning. In addition, it has been quantitatively proven that positive transfer occurs prominently in basic and intermediate level usages, while interference is notably present in the advanced level.

Keywords: ELE Methodology for Chinese speakers, Linguistic distance, Participle, Spanish-English contrastive study, Error analysis

英语对中文母语者西班牙语习得的影响:以分词为例的研究

摘要:

基于语际距离的概念（Santos Gargallo，1993）和语言正负迁移假设
（Kellerman，1977），可以说，中文和西班牙语之间较长的语际距离使得中国学生在ELE（西班牙语作为外语）学习中面临较大的困难。然而，中国大学生普遍掌握一定的英语（L2）技能，而英语在语际距离序列中处于他们的母语汉语（LM）和第三语言西班牙语（L3）之间（Lu，2008），并且L2对L3的学习可能起到有利作用。本文采用对比分析（AC）和错误分析（AE）相结合的方法，以西班牙语分词的使用作为出发点，试图证明这种有利影响。根据西班牙语和英语过去分词的对比分析，我们设计了一份调查问卷，并收集了50份中国大学生使用西班牙语分词的样本，随后进行错误分析。错误分析的结果证实了L2对L3的有利作用，而且我们发现正迁移在初级和中级语法点上表现突出，相比之下，负迁移则在高级语法点上更加明显。

关键词：中国学生的ELE教学法，语际距离，分词，西英对比研究，错误分析

Introducción

De acuerdo con Lu (2017, p. 173), la enseñanza de español en China ha experimentado más de cincuenta años de evolución durante el siglo XX. Al entrar en el nuevo milenio las relaciones económicas entre China y los países hispanohablantes se han desarrollado con rapidez, lo que se ha visto reflejado también en el aumento del interés por aprender español. Han surgido incesantemente centros y cursos de español de diversos niveles y propósitos. Por ejemplo, el número de departamentos de español con Licenciatura en Estudios Hispánicos ha aumentado de 15 en el año 2000 a 100 en 2020.

Ante el auge del aprendizaje del español, la investigación sobre la metodología de enseñanza de ELE para sinohablantes se vuelve cada vez más necesaria y significativa, para lograr que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más eficaz y eficiente, ya que la larga distancia lingüística entre el chino y el español implica un gran obstáculo para los(as) aprendientes chinos(as). Afortunadamente, los(as) universitarios(as) chinos(as) llevan casi diez años, desde la escuela primaria, aprendiendo inglés (L2), y suelen poseer un buen dominio de este idioma. Por lo tanto, teniendo en cuenta la hipótesis de transferencia/interferencia (Kellerman, 1977), es razonable considerar la posibilidad de aprovechar el conocimiento de inglés de los(as) alumnos(as) en la enseñanza del español (L3), como han propuesto Tang (2005) y Cao (2020), entre otros.

El presente trabajo toma como punto de partida el participio, un término gramatical que existe tanto en español como en inglés, pero no en chino, para tener un panorama sobre en qué medida y de qué forma se manifiesta la interferencia o la transferencia positiva del inglés (L2) en distintos aspectos del aprendizaje del español (L3) en los(as) aprendientes universitarios(as) chinos(as), teniendo en cuenta la competencia lingüística del alumnado.

En primera instancia, se presentarán las teorías en las que se basa esta investigación, otros estudios centrados en la influencia del inglés (L2) para el aprendizaje del español (L3) en China, y la selección del participio como enfoque de estudio. Seguidamente, se describirán los métodos utilizados en la investigación, incluidos los análisis llevados a cabo, las características de los participantes, el procedimiento y la herramienta de análisis. Finalmente, se expondrán los resultados obtenidos y se presentarán una serie de conclusiones y aplicaciones didácticas.

Referente teórico

La Distancia lingüística implica la diferencia tipológica entre dos o más lenguas, el grado de semejanza o divergencia estructural, léxica, etc. que se da entre ellas (Diccionario de términos clave de ELE). Santos Gargallo (1993, p.35) ha mostrado la importancia de la distancia lingüística y la estrecha vinculación entre ella y el aprendizaje de una lengua extranjera. Tomando como ejemplo, el aprendizaje del ruso, una lengua eslava, señala la mayor dificultad de aprendizaje que tendrá un(a) estudiante español(a), comparándolo con el aprendizaje de francés, una lengua romance, dada la menor distancia lingüística existente entre el español y el francés. Moreno Cabrera (2010, p.7) señala que es importante saber “el origen del viaje al español” de los(as) alumnos(as) en la enseñanza de ELE, y menciona específicamente que los caminos que recorre un hablante nativo de chino serán muy distintos de los de un hablante nativo de inglés que pretende llegar al mismo lugar. Esta distancia lingüística se ve reflejada, por ejemplo, en el hecho de que la Secretaría de Estado de los EE.UU. estableció en 1985 diferente duración de aprendizaje de lenguas extranjeras para sus diplomáticos: 24 semanas para español y 44 semanas para chino (Odlin, 1989, p. 40). Por lo tanto, teóricamente, sabiendo que el inglés está entre chino y español en la secuencia lingüística y que la distancia entre el inglés y el español es mucho más corta que la del chino y español (Lu, 2008, p. 47; Lu, 2017, p. 178), en la enseñanza de español, merece la pena considerar partir del inglés (Cao, 2020, p. 23) en algunos fenómenos lingüísticos pertinentes.

En cuanto a la transferencia e interferencia, el Diccionario de términos clave de ELE, señala que cualquier aprendiente recurre a sus conocimientos lingüísticos y generales previos e intenta aprovecharlos para el aprendizaje de la L2. Cuando sus conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje, se habla de transferencia positiva; por el contrario, si lo aprendido dificulta lo que se va a aprender y ocasiona errores, se habla de transferencia negativa o interferencia. Según Lado (1957, p. 2), los elementos que son similares a la LM del aprendiz resultarán más sencillos y los que son diferentes serán más difíciles. Atendiendo a las notables diferencias lingüísticas existentes entre el chino y el español (sistema gráfico, morfología, sintaxis, etc.), Shen (2018, p. 769) afirma que, para los(as) estudiantes chinos(as): “La carga de aprendizaje es grande, sobre todo en la etapa inicial”. Estas diferencias suponen grandes obstáculos, ya que les faltan fenómenos lingüísticos conocidos en su LM para el aprendizaje de su L3. Sin embargo, el fenómeno de transferencia proviene no solo de la LM sino también de otros idiomas aprendidos, como ha dicho Odlin (1989, p. 27), la transferencia también proviene de otra lengua previamente aprendida o adquirida. Teniendo en cuenta que la mayoría de los(as) estudiantes de la carrera de Filología Hispánica tiene el inglés como su L2, este idioma debería jugar un papel importante para el aprendizaje del español (L3). Esto se considera un factor favorable para los(as) alumnos(as) universitarios(as) chinos(as), puesto que podrían aprovecharse de las similitudes que se dan entre el inglés y el español, aunque también existe la posibilidad de interferencia causada por las diferencias entre ambos idiomas.

Estado de la cuestión

En las últimas décadas, se ve un creciente número de estudios relacionados sobre el aprendizaje de la L3. Con el floreciente desarrollo de la enseñanza del español en China, también se han llevado a cabo estudios comparativos de inglés-español con el objetivo de mejorar la enseñanza de ELE. Entre los primeros, destacan Tang (2005) y Shen (2008) que han estudiado respectivamente los gerundios y las preposiciones. También se ha hecho comparación de léxico y tiempos verbales (Tian, 2015; Zhang, 2014), pero estos dos son más bien teóricos, no presentan datos empíricos que corroboren la teoría. El estudio de Wei (2020, p.11) muestra que los universitarios(as) chinos(as) recurren automáticamente a su conocimiento previo del inglés en el proceso de identificación y reconocimiento de vocablos cognados en español, pero parece que el nivel del primero no determina la capacidad identificativa. Aunque este trabajo se basa solo en la capacidad de reconocimiento del léxico; el resultado alienta a hacer un estudio más profundo sobre el papel que desempeña el inglés en el aprendizaje del español para chinos(as); y muestra como el nivel de la L2 del alumnado no es determinante para su aprendizaje de la L3. La orientación y explicación por parte del profesorado es crucial (Cao, 2020, p. 24). Debe tener en cuenta la distancia lingüística apoyándose en el inglés, y señalando al alumnado las similitudes entre el español y el inglés con explicaciones complementarias sobre las diferencias. También hay que considerar la competencia lingüística de los estudiantes, introduciendo gradualmente los resultados de análisis contrastivo para su aprendizaje (Zhu, 2020, p. 315).

Liu (2020) ha mostrado que, para los(as) aprendices chinos(as), el uso de formas verbales no personales, incluido el participio, es un punto de dificultad. Existe una serie de investigaciones sobre la enseñanza de ELE para chinos(as) que estudian temas vinculados con el participio, sobre todo, estructuras de las que forma parte, como construcciones copulativas (Lu y Cheng, 2015; Li, 2015), construcciones pasivas (Zhou, 2015; Fang, 2018), entre otros. Sin embargo, a pesar de los muchos usos que tiene, no se ha dado a conocer ningún estudio que trate específicamente de los usos del participio en español por parte de los(as) aprendices chinos(as), ni investigación correspondiente desde una perspectiva comparativa inglés-español. Siendo un fenómeno no existente en chino, pero sí en inglés y español, los(as) aprendientes chinos(as) recurrirían a sus conocimientos de inglés en el aprendizaje. Además, los múltiples usos del participio corresponden a diferentes grados de dificultad y forman parte de la gramática de distintos niveles de español, y esto permite que se examine de forma más completa el efecto de transferencia e interferencia del inglés, ya que también existen diferencias entre este idioma y el español.

Metodología

En el presente trabajo, se adopta un enfoque cuantitativo y se combinan los métodos de análisis contrastivo (AC) y análisis de errores (AE). Se realiza una comparación sistemática del participio en inglés y en español; se tienen en cuenta no solo los fenómenos similares y diferentes, sino también los fenómenos nuevos del español porque las posibles correspondencias erróneamente establecidas pueden tener un efecto de transferencia negativa, dado que estas novedades son desconocidas como tales por los(as) alumnos(as). Después del AC, es imprescindible efectuar un AE, porque el AC no tiene función predicativa, sino solo función explicativa (Ellis, 1997, p. 308).

Análisis contrastivo del participio en español y en inglés

En inglés, hay tres tipos de participios: participio activo (active participle), participio pasado (past participle) y participio pasivo (passive participle). En cambio, en español, no hay un concepto unánimemente reconocido como “participio activo”: sólo existe “participio pasado” y “participio pasivo”. Además, estos dos tipos no se diferencian terminológicamente: ambos se denominan “participio”, y tienen la misma forma. Entonces, el objeto de estudio de este trabajo es el participio español y el participle correspondiente en inglés. El estudio contrastivo se basa en la Gramática Descriptiva de la Lengua Española y The Cambridge Grammar of the English Language. Los participios, tanto en español como en inglés, tienen valores adjetivales y verbales. La comparación se divide en tres partes: análisis desde el punto de vista de la formación y la significación; comparación de los usos adjetivales; y comparación de los usos verbales.

La formación y la significación

La mayoría de los participios en inglés son regulares, terminan en -ed (watch- watched), pero existen algunos casos irregulares (take- taken). En español, también son regulares en su mayoría, terminados en –do (estudiar- estudiado, aprender- aprendido, decidir- decidido). La irregularidad de los participios en español se presenta en los participios que terminan en -to, -cho, -so (1). Además, ciertos verbos del español poseen dos participios: uno regular y otro irregular (2). En comparación con el inglés, salvo algunos casos como proveer e imprimir, cuyas formas regular e irregular son intercambiables, las demás formas irregulares de (2) solo tienen valores adjetivales y nunca disponen de valores verbales: es la forma regular la que desempeña la función verbal. Además, hay que tener en cuenta que un participio en español tiene en total cuatro formas y tiene que mantener concordancia en número y en género con el sustantivo al que modifica. En definitiva, el inglés y el español forman los participios regulares siguiendo normas propias y ambos cuentan con algunos participios irregulares.

(1)

- to:

abrir- abierto, cubrir- cubierto, romper- roto

- cho:

hacer- hecho, decir- dicho, satisfacer- satisfecho

- so:

imprimir- impreso

(2)

Infinitivo

Irregular

Regular

Infinitivo

Irregular

Regular

despertar

despierto

despertado

proveer

provisto

proveído

expresar

expreso

expresado

imprimir

impreso

imprimido

En general, los participios, tanto en español (esp.) como en inglés (ing.), de verbos transitivos (tr.) llevan significación perfectiva pasiva; los derivados de intransitivos (intr.) llevan significación perfectiva, pero no pasiva (3). Sin embargo, existen unas excepciones en español (4), en las que los participios derivados de transitivos no están cargados de significación pasiva. Los verbos pronominales tampoco transmiten significación pasiva (5). Entonces, existe la posibilidad de que un participio español transmita diferente información de voz según el contexto (6).

(3)

ing.:

tr.:

Encouraged by these successes, they decided to expand the business.

intr.:

The workers in Britain demand increased wages.

esp.:

tr.:

Acorralado por el enemigo, disparó hasta el último cartucho.

intr.:

Llegado el momento, actuaremos como corresponda.

(4)

un hombre muy considerado: un hombre que actúa con consideración

un hombre entendido: un hombre que entiende (sabe) en cierto ámbito…

(5)

un paso atrevido (de atreverse)

países recién independizados (de independizarse)

(6)

una silla levantada (de levtcon sentido pasivo)

una persona levantada (de levantarse, sin sentido pasivo)

Comparación de los usos adjetivales

Los participios en español y en inglés pueden funcionar como atributo. En estos casos, pierden sus valores verbales y actúan como adjetivos, indicando el estado del sujeto (7). Además, los participios en los dos idiomas pueden desempeñar la función de complemento del nombre. Sin embargo, en inglés, los predicados pueden ir delante o detrás de los sustantivos, pero el participio en español está siempre en posición posnominal (8). Los participios en las dos lenguas también pueden funcionar como complemento del objeto directo (9), especialmente en estructuras con verbos de percepción. El participio en español cuenta con un uso peculiar, que es el de complemento predicativo, como en (10), que dispone de propiedad adverbial además de propiedad adjetival y modifica al predicado y al sujeto a la vez, describiendo un estado. En resumen, los usos de atributo, complemento del nombre y complemento de objeto directo en español se presentan como fenómenos similares en inglés. Sin embargo, el participio en español puede funcionar como complemento predicativo, lo cual clasificamos como un fenómeno nuevo.

(7)

ing.:

He was pleased with their warm welcome.

esp.:

Juan permaneció sentado en la misma postura.

(8)

ing.:

Prenominal:

They are cleaning the fallen leaves in the yard.

Posnominal:

We have to pay duties on goods imported from abroad.

esp.:

Posnominal:

Ha pasado por aquí un grupo de hombre maniatados.

(9)

ing.:

I heard the song sung in English.

esp.:

Vi a Serena, rodeada de autoridades.

(10)

esp.:

Los chicos llegaron muy asustados.

Comparación de los usos verbales

Los participios de ambos idiomas se usan en construcciones absolutas (11). Dicha construcción puede representar tiempo, causa, condición, etc., tanto en español como en inglés. Además, en ambos idiomas, se usa el participio combinándolo con verbos copulativos para formar construcciones pasivas (12). Los participios también se combinan con auxiliares para formar tiempos compuestos. Tanto en español como en inglés, se forman así los tiempos perfectos de indicativo: pretérito perfecto (pret. perf.) y pretérito pluscuamperfecto (pret. plusc.); y de condicional perfecto (cond. perf.) y condicional compuesto (cond. comp.) (13).

(11)

ing.:

Tiempo:

The signal given, the bus started.

Causa:

All flights canceled, we decided to take the train.

Condición:

The book written in simple English, it would be more popular.

esp.:

Tiempo:

Terminada la película, nos marchamos a casa.

Causa:

Pasé la noche junto al enfermo dada la gravedad del caso.

Condición:

Quitados los árboles, el parque no valdría nada.

(12)

ing.:

Most paperwork is now done by computer.

esp.:

La noticia es muy conocida en todas partes.

(13)

ing.:

Presente:

They have already published the result of their experiments.

Pretérito:

Up till then, they had only covered half the distance because of the heavy rain.

Cond. perf.:

I would have worked.

esp.:

Pret. perf.:

La industria ha prosperado mucho.

Pret. Plusc:

Cuando le llamé por teléfono, se había marchado.

Cond. comp.:

Habrían dado las once cuando terminó la reunión.

Además, los participios en español pueden formar tiempos perfectos de subjuntivo (perf. de subj.) con haber (14). Por lo tanto, los participios en español en comparación con el inglés participan en la formación de más tiempos y modos verbales. También se utiliza junto con otros verbos de soporte (15), por ejemplo, con estar, tener, llevar, dejar o quedar; y tiene sentido perfectivo pasivo. En inglés, también se usan los participios con el verbo get, y forman un tipo de construcción pasiva. Sin embargo, en español hay más verbos que entran en esta estructura.

(14)

esp.:

Pret. perf. de subj.:

No creo que haya llegado.

Pret. Plusc. de subj.:

Si ayer no hubiera hecho viento, habríamos salido de paseo.

(15)

esp.:

Tengo escritas dos cartas.

Dejaron dicho que volverían mañana.

A continuación, en la Tabla 1, se resumen las diferencias y similitudes del participio en inglés y español. Este análisis contrastivo tiene una función explicativa y se combina con el análisis de errores desarrollado más adelante. La hipótesis de análisis contrastivo de “diferencia = dificultad” es la que tenemos en cuenta para avanzar en esta investigación. Para ver el grado de dificultad, se marca el nivel de los usos según el contenido de gramática del MCER.

Tabla 1

Resumen y comparación de participios en inglés y en español

Ing.

Esp.

Diferencia/

Novedad

del español

Nivel

Forma y

Significación

1) Regulares e irregulares

+

+**

Dos formas

A, C

2) Significación: pasiva, no pasiva

+

+**

Sentido no pasivo

A, C

Usos

Adjetivales

3) Atributo

+

+

A, B

4) Complemento de nombre

+

+**

Posición posverbal

A

5) Complemento de objeto

+

+

B

6) Complemento predicativo

-

+

Novedad

C

Usos

Verbales

7) Construcciones absolutas

+

+

C

Con auxiliares

8)

a. Compuesto Indicativo

+

+**

Formación

A

b. Compuesto Subjuntivo

-

+

Novedad

B

9) Voz pasiva

+

+

B

10) Otros

-

+

Novedad

B

Nota: +: Los participios del idioma correspondiente tienen el uso de la izquierda; -: No tienen el uso de la izquierda; **: Existen diferencias entre los idiomas.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Análisis de errores

Nuestra hipótesis general es que para los(as) estudiantes chinos(as) de ELE con un buen nivel de inglés, las similitudes entre inglés y español favorecen su estudio y generan transferencia positiva, mientras que las diferencias y las correspondencias erróneamente establecidas de los nuevos fenómenos pueden provocar transferencia negativa. A través del AE, comprobaremos si nuestra hipótesis de partida se cumple y analizaremos la razón de los errores, así como la relación entre la tasa de error, la transferencia e interferencia y el grado de dificultad.

Los informantes y la administración de la encuesta

El corpus que se emplea en este trabajo son cuestionarios hechos por estudiantes del segundo curso del Grado en Filología Hispánica de la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai. Hemos recuperado 44 cuestionarios válidos de los 50 repartidos, descartando los que no se han contestado según las instrucciones. La formación académica y cultural de los(as) estudiantes es relativamente uniforme, todos(as) tienen el chino mandarín como LM, el inglés como L2, el español como L3. Empezaron a estudiar inglés en la escuela primaria y tienen un nivel B2. El inglés se examina en el Examen Nacional de Acceso a la Universidad (National Matriculation English Test, NEMT). Según Zou (2016, p. 44), con respecto al MCER, el NMET tiene un nivel A2 a B1. La Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai de la que provienen nuestros(as) estudiantes forma parte del programa 2111, según la estadística oficial, solo un 5% de los candidatos tiene la posibilidad de entrar en una universidad de este programa. Por lo tanto, nuestros informantes también se sitúan en el primer 5% en el nivel de inglés. Además, en la universidad también participan en el examen de TEM-4 (Test for English Majors- 4) en el segundo semestre del segundo curso. Desde el punto de vista del requisito de vocabulario, el TEM-4 es comparable al nivel C1, ya que ambos requieren 8000 palabras, aunque según Liu (2012, p. 50), dicho examen equivale aproximadamente al nivel B2.

En el momento de realización del cuestionario, su nivel de español también equivaldría a un B2: llevan dos años académicos estudiando la carrera, ya han estudiado todos los puntos gramaticales hasta el nivel C del MCER. Además, la encuesta se realizó en abril, un mes antes de que participaran en el examen EEE-4 (Examen de Español como Especialidad de Nivel 4). Aunque no podemos asegurar que todos los informantes tengan el nivel B2 o C1 en todas las destrezas, han aprendido y han practicado debidamente todos los usos del participio conforme con los manuales (Español Moderno, Dong y Liu, 2018) que han usado en las aulas. Por eso, el nivel de inglés y de español de los(as) alumnos(as) corresponden a nuestra necesidad de investigación.

El cuestionario fue administrado por una profesora de la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai, ajena a esta investigación. Los(as) informantes realizaron el cuestionario en clase, igual para todos(as), con un tiempo predeterminado de treinta minutos y de forma anónima. Tras la recolección de los cuestionarios en papel, estos fueron digitalizados y enviados por correo electrónico.

El diseño del cuestionario

Los informantes deben cumplir dos tareas: una cerrada dicotómica de reconocimiento que consta de 15 preguntas y otra abierta de traducción de chino a español enfocada en la producción con 15 oraciones (ver anexo). La traducción se considera una de las pruebas más apropiadas, Santos Gargallo (1993) manifiesta la importancia del uso de la traducción, ya que presenta una larga tradición desde que se iniciaron los estudios en la enseñanza de lenguas extranjeras. En este trabajo, creemos que es la mejor manera de conocer de forma concreta si los(as) estudiantes dominan bien el uso correspondiente. Algunas oraciones tienen varias formas de traducción, por lo tanto, aparte de los errores, prestamos atención a la selección de la estructura, porque los informantes tienden a evitar los usos que no dominan bien (Ellis, 1997, p. 304). La traducción también tiene sus limitaciones. Si el informante ofrece una respuesta que no cumple con nuestras expectativas, a veces, solo podemos deducir que la estructura esperada no es su preferida o no le parece la más usual. En este caso, no podemos afirmar que no domina en absoluto la estructura, pero tampoco sabemos si la domina en cierto grado. Como solución, hemos diseñado una parte de preguntas cerradas dicotómicas de sí o no, en la que tienen que señalar si la frase es correcta. Hemos elegido para esta parte unas frases de uso menos habitual para observar si son capaces de distinguir las incorrectas y las correctas, y valorar si dominan el uso del participio.

La Tabla 2 muestra la dificultad y el uso que examina cada pregunta. Hemos diseñado tres preguntas para cada uso, entre las 15 preguntas de Selección, ocho son de nivel B y siete de nivel C; entre las 15 preguntas de Traducción, cinco corresponden al nivel A, cinco al B y cinco al C.

Tabla 2

Diseño del cuestionario

Ing.

Esp.

Nº de pregunta

Nivel

Forma y

Significación

Irregulares;

dos formas

+

+**

4

C

C

7

C

9

C

Significación no pasiva

+

+**

8

C

C

17

C

25

C

Usos

Adjetivales

Atributo

+

+

14

B

A, B

16

A

19

A

Complemento de nombre

+

+**

18

A

A

21

A

22

A

Complemento de objeto

+

+

3

B

B

23

B

28

B

Complemento predicativo

-

+

11

C

C

24

C

26

C

Usos

Verbales

Construcción absoluta

+

+

2

C

C

15

C

29

C

a. Compuesto Indicativo

+

+**

5

A

A, B

b. Compuesto

Subjuntivo

-

+

6

B

30

B

Voz pasiva

+

+

1

B

B

20

B

27

B

10. Perífrasis

-

+

10

B

B

12

B

13

B

Nota: +: Los participios del idioma correspondiente tienen el uso de la izquierda; -: No tienen el uso de la izquierda; **: Existen diferencias entre los idiomas.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Procesamiento de datos y análisis
estadístico

La Traducción refleja la capacidad de producción y la Selección refleja la capacidad de reconocimiento, por lo tanto, los criterios de cálculo de tasa de error deben de ser diferentes. La tasa de exactitud y tasa de error de la parte de Selección se muestra a continuación en la Figura 1. El eje vertical representa las tasas y el eje horizontal indica los números de cada pregunta. En cuanto a los criterios de evaluación de la Traducción, se han tomado como válidas las respuestas que tienen una equivalencia exacta entre las dos lenguas, descartando las respuestas que, aun siendo gramaticalmente correctas en español, se alejan del significado original de la oración en chino. En este estudio, se han sumado todos los porcentajes de respuestas no válidas para obtener la tasa de error y evaluar la dificultad del uso correspondiente. En la Figura 2 se muestra el porcentaje de respuestas válidas, o sea, la tasa de exactitud, así como la tasa de error final.

Figura 1

Selección

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Figura 2

Traducción

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Las dos partes están formadas por diferentes tipos de preguntas, además, en el cálculo de la Traducción hemos sumado la tasa de error y de otras formas, por lo tanto, la definición de “alta tasa de error” debería ser diferente. Seleccionamos respectivamente las seis preguntas con mayores tasas de error de cada parte (representa en total un 40%): las seis con mayores tasas de error de Selección son 9, 7, 4, 13, 8 y 11, cuyas tasas de error son superiores al 35%; y las seis de Traducción son 29, 25, 17, 24, 26 y 30, con tasas de error superiores al 45%. A través de la comparación del participio en español y en inglés, sabemos que cuatro de los diez usos del participio son similares (Tabla 3) y seis son nuevos o diferentes (Tabla 4).
La alta tasa de error nos sirve como indicador de dificultad, según nuestro objetivo de ver la relación entre la dificultad y los usos, para comprobar si ocurre como se esperaba el fenómeno de interferencia y transferencia. Los usos con alta tasa de error están marcados con Sí, los demás con No.

Tabla 3

Resultado de los usos similares

Ing.

Esp.

N.º Pregunta (Tasa de error)

Nivel

Alta tasa

de error

Usos

Adjetivales

Atributo

+

+

14 (6.8%)

B

A, B

No

16 (11.3%)

A

19 (25%)

A

Complemento

de objeto

+

+

3 (29.5%)

B

B

No

23 (40.9%)

B

28 (31.8%)

B

Usos

Verbales

Construcción

absoluta

+

+

2 (13.6%)

C

C

Sí

15 (29.5%)

C

29 (90.9%)

C

Voz pasiva

+

+

1 (9.1%)

B

B

No

20 (15.9%)

B

27 (27.3%)

B

Nota: +: Los participios del idioma correspondiente tienen el uso de la izquierda.

: Alta tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Tabla 4

Resultado de los usos diferentes y nuevos fenómenos

Ing.

Esp.

N.º Pregunta (Tasa de error)

Nivel

Alta tasa

de error

Forma y

Significación

Irregulares;

2 formas

+

+**

4 (61.4%)

C

C

Sí

7 (63.6%)

C

9 (65.9%)

C

Significación no pasiva

+

+**

8 (43.2%)

C

C

Sí

17 (72.8%)

C

25 (79.5%)

C

Usos

Adjetivales

Complemento de nombre

+

+**

18 (15.9%)

A

A

No

21 (15.9%)

A

22 (13.6%)

A

Complemento Predicativo

-

+

11 (36.4%)

C

C

Sí

24 (56.9%)

C

26 (52.3%)

C

Usos

Verbales

a. Compuesto Indicativo

+

+**

5 (20.5%)

A

A, B

Sí

b. Compuesto

Subjuntivo

-

+

6 (29.5%)

B

30 (47.8%)

B

6. Perífrasis

-

+

10 (4.5%)

B

B

Sí

12 (9.1%)

B

13 (59.1%)

B

Nota: +: Los participios del idioma correspondiente tienen el uso de la izquierda; -: No tienen el uso de la izquierda; **: Existen diferencias entre los idiomas.

: Alta tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Entre los cuatro usos similares, hay uno que ha presentado alta tasa de error: la probabilidad de la transferencia positiva no es 100%, sino 75% (tres de cuatro usos); entre los seis usos diferentes, hay un uso que no ha producido alta tasa de error: la probabilidad de interferencia tampoco es 100%, sino 83.3% (cinco de seis usos). Es decir, de acuerdo con nuestros datos, por un lado, la probabilidad de que ocurra interferencia en el uso de participios es mayor que la de transferencia positiva; pero la ocurrencia de transferencia o interferencia tiene que ver con el grado de dificultad del uso correspondiente. Por otro lado, la tasa global de las similitudes es significativamente menor que la de las diferencias y novedades, lo que corrobora nuestra hipótesis básica del papel provechoso del inglés en el aprendizaje de los(as) alumnos(as) chinos(as).

Resultados

En este apartado dividido en puntos gramaticales similares, y diferentes y novedades, analizaremos cuándo y cómo aparece la influencia del inglés, y, a veces, del chino.

Puntos gramaticales similares

Empezamos con los usos sin alta tasa de error siguiendo el orden de la Tabla 3 (Preguntas 14, 16, 19; 3, 23, 28; 1, 20, 27), luego los usos con alta tasa de error (Preguntas 2, 15, 29).

Tabla 5

Usos similares sin alta tasa de error

Nº Pregunta

Pregunta

Respuestas (%)

14.

Juan permaneció sentando en la misma postura. (No)

6.8%

93.2%

16.

xìn xī yǐ fā sòng

信 ,息 已 发 送 。

Mensaje ya enviar

El mensaje está enviado.

88.6%

El mensaje se ha enviado.

6.8%

11.3%

El mensaje es enviado.

4.5%

19.

suǒyǒude lù dōu qiēduàn le

所有的 路 都 切 断 了。

todo…camino… todo cortar asp.

Todos los caminos estaban cortados.

75%

Todos los caminos se han cortado.

22.7%

25%

Todos los caminos fueron cortados.

2.3%

3.

Vi a Serena rodeada de autoridades. (Sí)

29.5%

70.5%

23.

wǒ kàn nǐ fēi cháng lèi nǐ zěnme le

我 看 你 非 常 累， 你 怎 么 了？

yo ver tú muy cansado, tú cómo asp.

Te veo muy cansado, ¿qué te pasa?

59.1%

Veo que estás muy cansado, ¿qué te pasa?

36.4%

40.9%

Otra

4.5%

28.

tā fāxiàn le liǎng liàng yí qì zài lù shàng de chē

他 发现 了 两 辆 ,遗弃 在 路 上 的 车。

Él encontrar asp. dos clas. abandonar en carretera auxi. coche

Encontró dos coches abandonados en la carretera.

68.2%

Encontró dos coches que se ha(n) abandonado en la carretera.

27.3%

31.8%

Encontró dos coches que fueron abandonados en la carretera.

4.5%

1.

El secreto fue descubierto. (Sí)

9.1%

90.9%

20.

xiǎotōu bèi jǐng chá dài bǔ le

小 偷 被 警 察 ,逮 ,捕 了。

Ladrón voz pasiva policía detener asp.

El ladrón fue detenido por la policía.

84.1%

El ladrón estaba detenido por la policía.

9.1%

15.9%

Otra

6.8%

27.

shāng yuán yǐ bèi sòng dào yī yuàn

伤 员 已 被 送 到 ,医院。

Herido persona ya voz pasiva llevar llegar hospital

El herido ha sido llevado al hospital.

72.7%

Se ha llevado al herido al hospital.

15.9%

27.3%

El herido se ha llevado al hospital.

11.4%

Nota: asp: partícula auxiliar de aspecto (perfectivo); auxi: partícula auxiliar estructural, se usa para indicar relación (de modificación); clas.: clasificador, palabra de medida o especificativo.

: Tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Las preguntas 14, 16 y 19 corresponden al uso de atributo. El resultado de la pregunta 14 refleja que los informantes dominan el uso de atributo, y pueden distinguir el uso del participio y del gerundio. En las oraciones en chino de las preguntas 16 y 19 no se emplea verbo copulativo, y se deduce que el alto porcentaje del uso de la estructura de “copulativo + participio” es el resultado de la transferencia positiva del inglés The message is sent, All roads were blocked/ cut off.

Las preguntas 3, 23 y 28 son del uso de complemento de objeto directo. En la pregunta 3, los que no han respondido de forma correcta, un 29.5%, dicen que debería ser “rodeando”, o que se necesitaría añadir “que está” antes del participio. En cuanto a las preguntas 23 y 28, el resultado es relativamente satisfactorio, lo que refleja el papel positivo del inglés. Sin embargo, la tasa de exactitud de la 23 y la 28 es más baja de la que esperábamos, sobre todo comparadas con las preguntas 16 y 19. En otras palabras, el uso de complemento de objeto directo, de nivel B, tiene menor capacidad de transferencia positiva en comparación con el uso de atributo de nivel A.

Las últimas preguntas 1, 20 y 27 son de voz pasiva, en general, aparte de la selección del copulativo (que forma parte de la gramática avanzada), no se observa especial dificultad, esto también indica la transferencia positiva del inglés.

En los tres grupos de preguntas, se nota la interferencia de la LM también, sobre todo, la tendencia al uso de cláusulas subordinadas o formas verbales personales. En chino, existen verbos en infinitivo, a los que se añade con facilidad un sujeto para formar una “estructura personal”, pero no existe el concepto de participio. Tenemos respectivamente un 6.8% y 22.7% que ha empleado la estructura pasiva refleja en las preguntas 16 y 19, eso muestra la preferencia de una parte de los(as) alumnos(as) chinos(as) por formas personales de los verbos (se ha enviado, se han cortado) en lugar de sus formas impersonales (enviado, cortados). En las preguntas 23 y 28, un 36.4% y un 31.8% de los(as) estudiantes ha traducido la oración usando una estructura subordinada, en vez de la estructura de participio. En la pregunta 27, otra vez se observa que un 27.3% prefiere usar la forma verbal personal (se ha llevado) en vez de la forma impersonal del verbo (llevado).

Tabla 6

Usos similares con alta tasa de error

Nº Pregunta

Pregunta

Respuestas (%)

2.

Paseado en el campo, vi aterrizar un avión de viajeros. (No)

13.6%

86.4%

15.

Si bien retocadas algunas escenas, la obra podría representarse con éxito. (Sí)

29.5%

70.5%

29.

háng bān qǔ xiāo le wǒ men jué dìng chéng huǒ chē

航 班 取 消 了， ,我 们 决 定 乘 火 车。

vuelo cancelar asp. nosotros decidir tomar tren

Cancelado el vuelo, decidimos tomar el tren.

9.1%

Como han cancelado el vuelo, decidimos tomar el tren.

47.7%

90.9%

Decidimos tomar el tren, porque se ha cancelado el vuelo.

31.8%

Por la cancelación del vuelo, decidimos tomar el tren.

11.4%

: Tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Se observa que, en la Tabla 6, la transferencia positiva de la L2 sigue siendo predominante. No obstante, el resultado de construcciones absolutas no se ajusta totalmente a nuestras expectativas. Las preguntas 2 y 15 muestran que los informantes conocen este uso, pero la pregunta 29 revela que no es su primera opción y la mayoría prefiere el uso de oración subordinada con verbos conjugados. En otras palabras, aquí el inglés no ha generado una transferencia satisfactoria y no ha podido influir positivamente a los(as) informantes a la hora de producir.

Consideramos que la deficiente transferencia positiva y alta tasa de error se debe a que es un fenómeno de nivel alto y culto. En primer lugar, es contenido de nivel alto en la gramática de ELE, y lo categorizamos como “usos similares difíciles”. En segundo lugar, en inglés, la construcción absoluta también es un punto gramatical de nivel avanzado, puede que los(as) alumnos(as) no dominen suficientemente bien este uso en inglés, por lo tanto, lógicamente no se debe esperar que se produzca la transferencia positiva.

Puntos gramaticales diferentes
y novedades

Primero, analizaremos los usos con alta tasa de error sobre la formación y significación, complemento predicativo, tiempos compuestos, así como su uso en perífrasis, siguiendo el orden que se da en la Tabla 4 (Preguntas 4, 7, 9; 8, 17, 25; 11, 24, 26; 5, 6, 30; 10, 12,13), luego veremos el uso sin alta tasa de error, el uso de complemento de nombre (Preguntas 18, 21, 22).

Tabla 7

Usos diferentes con alta tasa de error

Nº Pregunta

Pregunta

Respuestas (%)

4.

Estaba despertada toda la noche. (No)

61.4%

38.6%

7.

los prendidos delincuentes (No)

63.6%

36.4%

9.

los libros imprimidos (No)

65.9%

34.1%

8.

un hombre muy leído (Sí)

43.2%

56.8%

17.

yí gè gāng dú lì de guójiā

,一 ,个 刚 独立 的 国家

uno clas. recién independizarse auxi. país

un país recién independizado

27.3%

un país recién independiente

38.6%

72.8%

un país que acaba de independizarse

22.7%

Otra

11.4%

25.

yí gè tǐ tiē yuángōng de lǎobǎn

,一 ,个 体贴 员工 的 老板

Uno clas. considerar empleado auxi. jefe

Un jefe considerado con los empleados

20.5%

Un jefe que considera a los empleados

36.4%

79.5%

Un jefe considerando con los empleados

29.5%

Otra

13.6%

11.

Compró barato su piso. (Sí)

36.4%

63.6%

24.

gūniángmen yú kuàide huí dào le xuéxiào

姑娘们 ,愉快的 回 到 了 学校。

chicas contento volver llegar asp. escuela

Las chicas volvieron a la universidad contentas.

43.2%

Las chicas volvieron a la universidad alegremente.

43.2%

56.9%

Las chicas volvieron a la universidad contento.

11.4%

Otra

2.3%

26.

kàn jiàn lǎo y īng mǔ jī jīng huāng de pǎo dòng

看见 老 ,鹰， ,母鸡 惊 ,慌的 跑动。

ver águila, gallina asustado correr

Al ver al águila, las gallinas corrieron asustadas.

47.7%

Al ver al águila, las gallinas corrieron asustadamente.

15.9%

52.3%

Al ver al águila, las gallinas corrieron.

13.6%

Al ver al águila, las gallinas corrieron asustado.

11.4%

Al ver al águila, las gallinas corrieron con pánico.

6.8%

Otra

4.5%

5.

Ha prendido el velo con un imperdible. (Sí)

20.5%

79.5%

6.

Esperamos que los libros se hayan impreso. (Sí)

29.5%

70.5%

30.

wǒ bù xiāngxìn tā dào le

我 不 相 信 他 到 了。

Yo no creer él llegar asp.

No creo que haya llegado.

52.3%

No creo que llegue.

27.3%

47.8%

No creo que ha llegado.

20.5%

10.

Queda hecho lo principal. (Sí)

4.5%

95.5%

12.

Tengo escritas dos cartas. (Sí)

9.1%

90.9%

13.

Dejaron dicho que volverían mañana. (Sí)

59.1%

40.9%

: Tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Las preguntas 4, 7, y 9 son de la formación. El resultado muestra claramente la dificultad de las formas irregulares de los participios en español, debido a que ni el inglés ni el chino pueden aportar conocimiento similar. En cuanto a la significación, en las preguntas 8, 17 y 25, el participio no lleva significación pasiva sino activa. Según el resultado, se observa la interferencia de inglés a newly/recently independent country y a considerate boss en las preguntas 17 y 25, ya que un 38.6% y un 29.5% ha elegido el gerundio. Con respecto a la pregunta 8, en inglés es posible decir a well read man, pero esta estructura parecida no ha generado transferencia positiva. También se observa el uso excesivo de oraciones subordinadas con verbos conjugados, lo que consideramos como una interferencia de la LM. Con la misma estructura, se ve más la interferencia del inglés en la pregunta 17, mientras que en la pregunta 25 se observa más la interferencia del chino.

Para las preguntas 24 y 26, la mejor traducción será con complemento predictivo, pero los informantes han ofrecido la mayor variedad de respuestas. De hecho, sabiendo que es un fenómeno lingüístico nuevo, durante el proceso de enseñanza, el profesorado ya ha prestado bastante atención a este uso. Aun así, se observa que la tasa de error es alta. A través de estos tres grupos de preguntas, se observa que la falta de fenómenos familiares en lenguas conocidas sí dificulta el aprendizaje, especialmente para usos de nivel alto, como se indica en la Tabla 4, estos tres usos son de nivel C.

En cuanto a tiempos perfectos, se reflejan en menor medida problemas sobre la forma de los participios y la formación de tiempos verbales según vemos en la pregunta 5. En cuanto a las preguntas 6 y 30, en comparación con la anterior, observamos que dominan mejor el tiempo compuesto de indicativo que el de subjuntivo, lo cual demuestra la dificultad de los nuevos fenómenos. En las preguntas de 10, 12 y 13, se observa un contraste significativo: la gran mayoría ha respondido correctamente 10 y 12, mientras que más de la mitad se ha equivocado en la 13. Este contraste se debe a que, siendo un fenómeno nuevo, muchos(as) alumnos(as) no conocen bien las normas de las posibles combinaciones, y no van a dominar bien este uso sin una explicación precisa por parte del profesorado. Por lo tanto, este uso especial merece la atención de los profesores que deben inspirar a los(as) alumnos(as) a que desarrollen la capacidad de analogía, la capacidad de derivar estructuras similares a partir de estructuras aprendidas.

Tabla 8

Usos diferentes sin alta tasa de error

Nº Pregunta

Pregunta

Respuestas (%)

18.

bèi wù jiě de huà

被 误解 的 话

voz pasiva malentender auxi. palabra

palabras malentendidas

84.1%

palabras malentendido

11.4%

15.9%

Otra

4.5%

21.

tā men zhèngzài qīng lǐ luò yè

他们 正 在 清理 落 叶。

Ellos progresivo limpiar caído hoja

Están limpiando las hojas caídas.

84.1%

Están limpiando las hojas .

11.4%

15.9%

Están limpiando las caídas hojas.

4.5%

22.

jǐ gè shǒu bèi kǔn bǎng de rén

几 ,个 手 被 捆 ,绑 的 人

alguno clas. mano voz pasiva atar auxi. persona

unos hombres con manos atadas

unos hombres atados de manos

86.4%

unos hombres con manos atados

9.1%

13.6%

Otra

4.5%

: Tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Por último, veamos las tres preguntas de usos diferentes que no presentan transferencia negativa: las preguntas de complemento de nombre. Se observa que los(as) alumnos(as) han superado la posible interferencia del inglés. Por un lado, siendo un uso adjetival, los participios aparecen en la misma posición de la mayoría de los adjetivos, con cierta capacidad de analogía, son capaces de interiorizar estas diferencias, relacionándolas con otros usos aprendidos y este fenómeno ha dejado de ser tan peculiar para los(as) alumnos(as). Por otro lado, este uso corresponde a la gramática de nivel básico, aparece con frecuencia y se ha practicado mucho en el proceso de aprendizaje, por lo que los(as) alumnos(as) se van acostumbrando a este uso y no se produce la interferencia como se suponía. Podemos denominarlo como “usos diferentes básicos”, con los que los(as) estudiantes tienen contacto desde la primera etapa de su estudio, se van familiarizando conforme van aprendiendo más, por lo tanto, no se produce la interferencia.

Según el resultado global de la encuesta, se ha creado la Tabla 9 en la que se observa que el papel provechoso del inglés se presenta especialmente en el aprendizaje de gramática de nivel básico e intermedio. Mientras que los puntos gramaticales nuevos y de nivel C presentan dificultad.

Tabla 9

Dificultad en función de similitud, diferencia y novedad

Nivel

Similitud

Diferencia

Novedad

A

Transferencia

Sin interferencia

-

B

Transferencia

-

Dificultad

C

Dificultad

Dificultad

Dificultad

: Donde se hallan las preguntas de alta tasa de error.

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Fessi (2014) sugiere que el conocimiento del L2 (francés) y la L3 (español) no es necesariamente una ventaja para el aprendizaje de la L3 para tunecinos(as) (p. 45). En cambio, el presente trabajo, por un lado, de acuerdo con Wei (2020), encuentra que los estudiantes chinos sí recurren a sus conocimientos de la L2, inglés, cuando aprenden español, y, además, las similitudes en el uso del participio constituyen una fuente muy importante de la transferencia positiva que debe ser aprovechada en la enseñanza y el aprendizaje, como han propuesto Tang (2005), Cao (2020) y Zhu (2020), entre otros. Por otro lado, mediante herramientas cuantitativas, este trabajo enfatiza que, en el reconocimiento y la producción del idioma, la transferencia positiva e interferencia están influenciadas por el grado de dificultad del punto gramatical correspondiente: según la encuesta realizada, no se ha producido interferencia con los usos de nivel A; la transferencia positiva es muy evidente en los niveles de A y B, mientras que la transferencia positiva puede verse algo inhibida en el nivel C, especialmente cuando se trata de la producción. Además, insistimos que los alumnos(as) deben ser plenamente conscientes de las diferencias entre el inglés y el español, ya que la proximidad también supone peligros, por ejemplo, asumir que un fenómeno no existente en inglés tampoco existe en español y, cometer luego errores sobre nuevos fenómenos en español, ya que la actitud de los(as) estudiantes y su percepción de la lengua extranjera influyen de forma determinante en el proceso de aprendizaje (Díaz Ferrero, 2017, p. 34).

A través del análisis, también se observa la interferencia del chino, el uso excesivo de la cláusula subordinada con verbos conjugados en lugar de estructuras de participio, sobre todo a la hora de producir oraciones. Ellis (1997, p. 305) indica que el uso excesivo también puede ser el resultado de la transferencia, a menudo como consecuencia de la evitación de alguna estructura compleja, lo cual también justifica la dificultad que supone el participio para los(as) alumnos(as) chinos(as) en general. Esto lo justifica el fenómeno denominado “influencia interlingüísitica combinada” (Clyne, 1997; Dewaele, 1998; etc.) de L1 y L2 sobre la L3.

Conclusiones

En este artículo hemos realizado un estudio sobre el uso de participios que hacen los(as) universitarios(as) sinohablantes, tomando el punto de vista comparativo de inglés-español, con un enfoque cuantitativo. Según los resultados del AC y AE, podemos concluir que la ocurrencia de transferencia o interferencia tiene que ver con el grado de dificultad del uso correspondiente. Además, la tasa de error de las similitudes es significativamente menor que la de las diferencias y novedades, lo que corrobora nuestra hipótesis básica del papel provechoso del inglés en el aprendizaje de los(as) alumnos(as) chinos(as). Por consiguiente, el profesorado debe prestar atención suficiente a la comparación de inglés-español, aprovechando el papel positivo del inglés en la enseñanza de aprendices cuya lengua materna tenga una mayor distancia lingüística con el español. Siendo consciente de que la transferencia del inglés puede tener una influencia positiva, pero sin asumir que ocurre para todos los usos similares.

Este estudio empírico se centra únicamente en el uso de participios de los(as) universitarios(as) con nivel intermedio-avanzado. La transferencia e interferencia pueden manifestarse de forma diferente a lo largo del aprendizaje y también podría ser distinta si se estudian otros puntos gramaticales. Por otro lado, merecería la pena combinar el estudio con corpus de aprendices para obtener una mayor cantidad de muestras. Por lo tanto, esperamos que el presente trabajo sirva como base para futuras investigaciones más profundas.

Notas:

  1. El Proyecto 211 fue creado para las Universidades Nacionales en los años 90 por el Ministerio de Educación de la República Popular China, con la intención de elevar el nivel de investigación de las universidades y cultivar estrategias de desarrollo socioeconómico (Li, 2004). «

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    Zou, Y. Y. (2016). Aligning National Matriculation English Test (NMET) with the Common European Framework of Reference (CEFR) (高考英语(NMET)与欧洲语言共同参考框架(CEFR)的匹配研究) [Tesis de maestría no publicada]. Universidad de Estudios
    Extranjeros de Cantón.

    Anexo: Cuestionario

    Parte I. ¿Son correctas estas frases, sí o no?

    1. El secreto fue descubierto.

    2. Paseado en el campo, vi aterrizar un avión de viajeros.

    3. Vi a Serena rodeada de autoridades.

    4. Estaba despertada toda la noche.

    5. Ha prendido el velo con un imperdible.

    6. Esperamos que los libros se hayan impreso.

    7. los prendidos delincuentes

    8. un hombre muy leído

    9. los libros imprimidos

    10. Queda hecho lo principal.

    11. Compró barato su piso.

    12. Tengo escritas dos cartas.

    13. Dejaron dicho que volverían mañana.

    14. Juan permaneció sentando en la misma postura.

    15. Si bien retocadas algunas escenas, la obra podría representarse con éxito.

    Parte II. Traduce las siguientes frases.

    1. 信息已发送。

    2. 一个刚独立的国家。

    3. 被误解的话。

    4. 所有的路都切断了。

    5. 小偷被警察逮捕了。

    6. 他们正在清理落叶。

    7. 几个手被捆绑的人。

    8. 我看你非常累，你怎么了？

    9. 姑娘们愉快地回到了学校。

    10. 一个体贴员工的老板

    11. 看见老鹰，母鸡惊慌的跑动。

    12. 伤员已经被送到医院。

    13. 他发现了两辆遗弃在路上的车。

    14. 航班取消了，我们决定乘火车。

    15. 我不相信他到了。

Recepción: 02-09-21 Aceptación: 19-01-22