Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
Revista Pensamiento Actual - Vol 25 - No. 44 2025
ISSN Impreso: 1409-0112
ISSN Electrónico 2215-3586
Período Diciembre 2024-Mayo 2025
Ensayo
145
Milagro Piñeiro Ruiz
DOI 10.15517/pa.v25i45.65294
Paradigmas y Modelos Didácticos en la Educación Secundaria Latinoamericana:
implicaciones para la Enseñanza y el Aprendizaje
Didactic Paradigms and Models in Latin American Secondary Education: Implications for
Teaching and Learning
Milagro Piñeiro Ruiz
Universidad de Costa Rica, San Ramón, Alajuela, Costa Rica
milagro.pineiro@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-3897-8787
Fecha de recepción: 18-03-2024
Fecha de aceptación: 6-05-2025
Resumen
El siguiente trabajo proporciona una visión de los modelos, enfoques y paradigmas didácticos más
utilizados por los docentes de educación secundaria en América Latina. El documento se genera
como resultado de un proceso de investigación desarrollado entre el 2021 y 2023 cuyo objetivo fue
explorar y analizar los paradigmas, modelos y enfoques didácticos más relevantes en la práctica
docente de la educación secundaria en América Latina, destacando sus implicaciones para la mejora
de la enseñanza y el aprendizaje.
Se revisaron más de sesenta fuentes primarias y secundarias las cuales proporcionaron información
relevante, permitiendo realizar, no solo un recorrido histórico por los modelos, enfoques y paradigmas
que sobresalen: los paradigmas, enfoques y modelos didácticos que se han utilizado en el transcurso
de los años, responden a una manera de mediar contenidos, dejando de lado un momento histórico
determinado.
Palabras clave: didáctica, mediación pedagógica, enfoques didácticos, paradigmas educativos,
modelos didácticos.
Abstract
The following article provides a comprehensive overview of the most widely used teaching models,
approaches, and paradigms by high school teachers in Latin America. The document is generated as a
result of a research process developed between 2021 and 2023, the objective of which was to explore
and analyze the most relevant paradigms, models, and didactic approaches in teaching practice in
secondary education in Latin America, highlighting their implications for improving teaching and
learning. More than sixty primary and secondary sources were reviewed, which provided relevant
and paradigms, but also reaching important conclusions, among which the following stand out: the
teaching paradigms, approaches, and models that have been used over the years respond to a way
Keywords: didactic, pedagogical mediation, didactic approaches, educative paradigms, didactic
models.
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2. Metodología
2.1. Tipo de estudio
Se utilizó el método cualitativo debido a que se
buscaba comprender un fenómeno social complejo
poco estudiado, además que los estudios cualitativos
sustentan una visión epistemológica y metodológi-
ca en las experiencias subjetivas e intersubjetivas
en las personas en la cual interactúan las versiones
y opiniones de los distintos actores sociales, para
construir su propia realidad de manera cooperativa
y dinámica.
La metodología utilizada fue la investigación
documental exhaustiva, la cual reside en revisar
efectuar un análisis a profundidad sobre el material
seleccionado (Corona, 2016b). Para ello, se realizó
de grado y postgrado las cuales proporcionaron a
la autora una visión más amplia sobre la temática
de estudio, con sustento en diferentes autores y la
experiencia propia.
2.2. Recopilación y análisis de la
información
La elaboración del presente escrito fue antece-
realizado entre los años 2021 y 2023. Durante este
tiempo, se realizó una exhaustiva revisión de una
amplia gama de fuentes primarias y secundarias
relevantes en el ámbito de la educación y la pedago-
gía, incluyendo libros, artículos académicos y tesis
de grado y posgrado. Se utilizaron varios criterios:
aunque se priorizaron estudios contemporáneos,
también se consideraron documentos publicados en
el siglo XX para un análisis histórico y contextual,
destacando la importancia de no descartar fuentes
por su antigüedad; se realizó una búsqueda especí-
“didáctica,” “mediación pedagógica,” “paradigmas
educativos utilizados en América Latina,” “enfoques
didácticos,” y “modelos didácticos”. De los materiales
1. Introducción
En el contexto educativo actual en América La-
tina, la comprensión de los paradigmas, modelos y
enfoques didácticos utilizados en la labor docente
es fundamental para mejorar la calidad de la edu-
cación en la región.
A diario, la persona docente se enfrenta a la ne-
cesidad de entender como la variedad de aspectos
la necesidad de investigar en profundidad el tema.
Para Casasola (2020) el conocimiento e implemen-
tación de estos tres constructos es fundamental,
si se toma en cuenta la necesidad de optimizar la
adquisición de competencias en el estudiantado y
facilitar la tarea docente.
-
ta y evalúa determinado contenido, está evaluando
su conocimiento, reaprendiendo y ante todo rees-
tructurando la manera de llegar al estudiantado
con propuestas que le cautiven e inviten a partici-
par, aportar y proponer nuevas formas de pensar
El escrito pretende arrojar luz sobre los para-
digmas, modelos y enfoques didácticos más pre-
valentes, por medio de un análisis exhaustivo de
patrones que puedan informar y mejorar las prác-
ticas pedagógicas en educación secundaria en la
región y, de esta manera, enriquecer el conocimiento
académico en el campo de la educación por medio
de recomendaciones prácticas para educadores y
formuladores de políticas que buscan promover la
excelencia educativa en educación secundaria en
países de América Latina.
147
Ensayo
Segunda etapa. Se lleva a cabo un riguroso pro-
ceso de análisis utilizando la hermenéutica, el cual
interpretación de los documentos seleccionados.
Este enfoque permitió una prensión profunda y sig-
-
tivas relevantes en el campo de estudio.
Es importante indicar que, debido a la forma y
relevancia del tema en los procesos de mediación
pedagógica a lo largo de la historia, no se descar-
taron fuentes por su año de publicación, inclusive
si fueron publicadas en el siglo XX. En este sentido
los artículos revisados fueron treinta y seis, de los
cuales se seleccionaron quince: uno de 1989 y trece
de 2000 a 2022. Se consultaron veinte libros y se
seleccionaron once: cuatro de 1949 a 1999 y siete
de 2003 a 2016. Finalmente, se revisaron cinco tesis
y solo se eligió una de 2001.
Tercera etapa. Finalizada la etapa anterior, se
-
mación recabada para llegar a conclusiones.
En este sentido, de veinte modelos, siete enfoques
más utilizados por las personas docentes son seis
modelos, tres enfoques y cinco paradigmas, los cua-
les se abordan en el siguiente apartado.
3. Discusión
3.1. Modelos, enfoques y paradigmas
didácticos
Antes de entrar a los modelos, enfoques y para-
digmas didácticos, es indispensable profundizar
en el concepto de didáctica. Para ello es preciso
remontarnos al siglo XVII en Grecia, cuando Juan
Amos Comenio, obispo de la Iglesia protestante,
1632 mostrando una postura sobre la enseñanza.
En dicho documento se estableció que el papel del
maestro consistía en “enseñar todo a todos” para
revisados, se seleccionaron 15 artículos, 11 libros y
1 tesis que cumplían con criterios de calidad y pro-
fundidad para responder a las preguntas de inves-
tigación; por último, los documentos seleccionados
-
damentados sobre paradigmas, enfoques y modelos
didácticos utilizados en la región.
Dicha información fue consultada en bases de
datos académicas y bibliotecas digitales, tales como
Latindex, Eric, Dialnet, EBSCO, SciELO, Miar, Scopus,
Kerwa, Web of Science y SIBDI, con la intención de
asegurar la inclusión de las últimas investigaciones
y desarrollos en el campo, así como escritos nece-
sarios de considerar en el estudio, sin importar su
año de publicación.
-
mitió adquirir una comprensión profunda y actua-
lizada sobre la cual se sustenta el presente escrito,
proporcionando un marco sólido para el análisis y la
la formulación de la pregunta ¿Cuáles paradigmas,
enfoques y modelos didácticos continúan siendo los
más utilizados por docentes de educación secunda-
de tendencias y la generación de nuevas ideas y pers-
pectivas sobre el tema, con el objetivo de contar
características y fortalezas de los modelos, enfoques
y paradigmas más utilizados. Este proceso se logró
mediante tres etapas.
Primera etapa. Revisión de literatura en diversas
fuentes primarias y secundarias. Se consultaron
-
ses de datos académicas y bibliotecas digitales. En
ellas se seleccionaron veinte libros de texto, treinta
posgrado.
Se realizaron búsquedas restringidas a construc-
tos o frases completas, por ejemplo, didáctica, me-
diación pedagógica, paradigmas educativos, enfoque
didáctico, modelo didáctico, modelos y enfoques di-
dácticos más utilizados por docentes de secundaria.
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fuera observado como agente de su propio desa-
rrollo y cambio, lo cual es relevante debido a que
se da un cambio con respecto a la concepción de la
didáctica al reconocer el aporte del estudiantado
desde múltiples aspectos y áreas, en los procesos
de aprendizaje y de mediación pedagógica.
Para el siglo XIX, se da el auge de la psicología
educacional y los aportes de Jean Piaget (1896- 1980)
quien se ocupó de estudiar las etapas evolutivas de
los niños. En este sentido, realizó dos aportes muy
importantes a la educación: los escalones mentales y
el constructivismo, de aquí que la didáctica pudiera
dar un salto sustantivo, en vez de reglas y pasos se
centró en las necesidades del niño, desde una con-
cepción constructivista pero también humanista, a
raíz de esto, surge como movimiento pedagógico “la
escuela nueva” con el objetivo de terminar con las
clases magistrales centradas en el docente y que el
centro fuera el alumno. De tal manera que se crearon
jardines de infantes con el propósito de implementar
diferentes modelos educativos.
En el siglo XX, se empieza a hablar de la didáctica
como la ciencia que orienta el diseño de estrategias
los aprendizajes. Se considera que tiene por objeto
de estudio el proceso docente y educativo, integrado
por un sistema de conceptos, categorías y leyes que
marcan el camino que debe tomar el maestro, sin
descuidar el vínculo con la sociedad. (Díaz, 2001) y
(Mestre, Fuentes y Álvarez, 2004).
renombre hasta la actualidad, tal es el caso de Freire
(1921-1997) quien veía en el docente un facilitador
y al alumno, como una persona activa y participa-
tiva; pero ante todo como personas que se educan
mutuamente por medio del diálogo abierto. Para
Cocobar (2022) sobresale la importancia del cam-
bio de paradigma en las relaciones comunicativas
entre docentes y estudiantes para vehicularlos con
una política sana, ya que se ve necesario pasar de
hablarle al educando a dialogar con él, lo cual con-
lleva valorar lo que piensa, dice y realiza.
que fuesen educados; postulado que se excluía al
género femenino por ser inferiores y cuyas tareas
consistían en concentrarse en el cuido de los hijos,
animales y las labores domésticas.
A partir de este momento el término “transmi-
sión de conocimiento” se normalizó entre maestros,
discípulos y sociedad en general. Para el caso de los
discípulos, su papel fue memorizar información, de
tal manera que el objeto de estudio se centraba en
una educación bancaria, enmarcada en el paradig-
ma conductista (también denominado positivista).
En este sentido, el mayor protagonista del proceso
-
sabiduría para todos), mientras que sus discípulos
eran una hoja en blanco en la que se podía plasmar
información.
Durante el siglo XVIII, la situación continuó casi
igual, lo único que marcó un cambió fue el estable-
cimiento de pasos en vez de reglas para la instruc-
ción. En este momento histórico, a pesar de esta
médico inglés John Locke (1632-1704) quien pro-
puso que la didáctica debía ser considerada como
una técnica para trabajar la mente del alumno y, por
lo tanto, era indispensable que cumpliera “con las
obligaciones de forma placentera siendo necesario
dedicar mucho tiempo a la observación directa del
estudiante” (Lasa, 2020, p. 375).
-
fo y pedagogo Jean Jacques Rousseau (1702-1778)
insistió en que la educación se preocupara por el
se enfocó en aspectos tales como: la edad del estu-
tal manera que el docente debía actuar como guía.
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) quien se preocupó
por la autoformación de la persona, bajo el concep-
to básico del interés como principio de vida. Dicha
propuesta abrió la opción para que el estudiante
149
Ensayo
sonalidad teniendo en cuenta sus posibilidades
intrínsecas. (p.21)
La didáctica integró saberes como resultado de la
actividad práctica y creadora y fue perfeccionando
proceso de aprendizaje para que el estudiantado
alcanzara un estado de madurez que le permitiera
enfrentarse a la realidad, de manera consciente y
responsable.
Sacristán (1989) aún y cuando coincidió en este
y praxis e indicó que le corresponde guiar el proceso
de enseñanza, tomando en cuenta lo normativo y lo
prescriptivo.
Para inicios del siglo XXI, Montanero (2019),
mantuvo la misma línea de los últimos pedagogos,
defendiendo a la didáctica como ciencia del aprendi-
zaje y la enseñanza en general. Sin embargo, a pesar
de esto y hasta el día de hoy, persiste el debate en
-
las metas y los procesos de mediación y aprendizaje,
-
rrollo curricular y a la práctica educativa.
En la última década, se habla cada vez con más
fuerza de un nuevo paradigma epistemológico de
-
nominado sistémico o de la complejidad, el cual nace
como consecuencia de las interconexiones a un nivel
global en el que múltiples fenómenos so observan de
manera interdependiente. En palabras de Martínez
(2018):
Esta nueva sensibilidad se revela también, a su
manera, en diferentes orientaciones del pensa-
miento actual, como la teoría crítica, la condi-
ción postmoderna, la postestructuralista y la
desconstruccionista, o la tendencia a la desme-
taforización del discurso, a un uso mayor y más
frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica.
(p. 8)
Este periodo resalta por una didáctica crítica y
problematizadora que trabaja con el estudiantado
una manera de pensar, vivir y actuar desde un sen-
tido liberador, alejándose de evaluar para castigar.
Sumado a lo anterior, Nérici (1915-1999), peda-
enseñanza, la formación docente y la administración
educativa, relacionó la didáctica con la ciencia, con
la enseñanza y el aprendizaje, estableciendo una
correlación dialéctica entre el conocimiento de la
y características individuales y la sociedad en ge-
debía ser primordial si se deseaba que la enseñanza
fuera más eficiente y ajustada a las posibilidades del
estudiantado y la sociedad; de aquí que el conjun
-
to de técnicas didácticas debían ser destinadas a
guiar el proceso de enseñanza mediante principios
y procedimientos aplicables a todas las disciplinas,
con el propósito de que el proceso de aprendizaje
de Nerici (1992):
-
lidad realizar en forma concomitante las poten-
cialidades del individuo y llevarlo a encontrarse
con la realidad, para que en ella actúe conscien-
miras, en primer lugar, a la satisfacción de nece-
sidades y aspiraciones personales y colectivas;
y, en segundo lugar, al desarrollo espiritual de la
criatura humana, adoptando para ello la actitud
menos directiva posible y enfatizando la viven-
y el respeto al prójimo…la educación tiene por
-
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Esta última forma que se plantea, con respecto
a la mediación, permite a profesionales de la edu-
cación guiar la construcción de nuevos aprendiza-
jes sin descuidar el propio. Son espacios donde, de
acuerdo con la UNESCO (1996) se aprender a cono-
cer, a aprender hacer, a aprender a ser y a aprender
a vivir, pilares de la educación.
3.1.1.Modelos didácticos
Un modelo didáctico es un recurso teórico y prác-
tico utilizado por el profesorado para que los y las
estudiantes transformen una realidad educativa.
Son considerados pasos o el camino a seguir en la
mediación pedagógica. Toman en cuenta los conte-
nidos; las características, necesidades e intereses
de las personas y su contexto. Para Casasola (2020),
los modelos didácticos tienen un doble propósito.
Por un lado, está el facilitar la mediación del pro-
fesorado y, por otro, el promover el aprendizaje en
el estudiantado. Lo más importante según el autor
es que puede sacar a docentes y estudiantes de su
zona de confort pedagógica.
Es bien sabido que no existe un modelo didáctico
que sea de uso múltiple; por lo tanto, en este apar-
tado se expondrán algunos modelos que han sido
implementados por años en los salones de clase en
América Latina. Lo anterior, debido a su efectivi-
dad en la construcción de conocimientos, desarro-
llo de competencias, habilidades y destrezas. Por
su parte, han tomado en cuenta las motivaciones e
intereses del estudiantado, los tipos de aprendizaje
e inteligencias múltiples y han dado respuesta a la
diversidad de contextos en los que tiene lugar el
acto educativo.
En este sentido, es de gran relevancia conocer a
profundidad algunos de los modelos más utilizados
por docentes. A continuación, se presentan cinco de
los veinte modelos más utilizados en América Latina,
de acuerdo con un estudio realizado por Heinz y
Schiefelbein (2006).
Con el paradigma de la complejidad, el cual se
analizará con mayor profundidad en un apartado
posterior, implementado a partir de 1980 por va-
-
gogine, Humberto Maturana y Francisco Varela, se
visualiza la didáctica como una práctica educativa
enfocada en la construcción conjunta del conoci-
en la formación integral de la persona estudiante.
A partir de este recorrido por la didáctica, vale la
pena cuestionarse si todos los docentes en ejercicio
cuentan con la formación académica para recono-
cer e implementar los modelos, enfoques y paradig-
mas didácticos. La respuesta a esta interrogante
es simple: no siempre y no todos, debido a que se
la disciplina, que en la mayoría de los casos inicia
en los centros de formación superior, de procesos
de investigación, acción, autoevaluación y forma-
ción continua que permitan contar con un nivel de
comprensión más profundo.
De igual manera, su riqueza radica en que, por
medio de la comprensión y aplicación, la persona
docente comprende ¿qué hace? y ¿por qué lo hace?
Por ejemplo, como docente supervisora de práctica
profesional en educación superior, he observado
-
ción de lo que consideran adecuado para sus estu-
diantes, partiendo de que sabe poco o nada sobre
lo que quieren o sobre el tema que desarrollará. Lo
anterior, sin diagnosticar cuáles son los conocimien-
tos previos, necesidades e intereses.
que sean receptores de contenidos, los memoricen
y puedan demostrarlo mediante una prueba (exa-
men escrito). Esta forma de trabajo dista mucho
de procesos en los que el estudiantado cuente con
acompañamiento y guía en su propio proceso de
construcción, los cuales se dan al compartir infor-
procesos que le acercan a su realidad y contexto, al
conocimiento tácito, experiencias de vida y apren-
dizajes previos.
151
Ensayo
la intención de convencer al público.
Este modelo fomenta el desarrollo de habilidades
de argumentación y juicio, desde las cuales se tra-
bajan las competencias retóricas: saber presentar
argumentos y convencer.
Se caracteriza por tener dos principios didácti-
cos. Uno es argumentativo, por lo tanto, se aprende
por medio del análisis de las fundamentaciones y
premisas y, el segundo es dialéctico, lo cual lleva
a aprender al contrastar contenidos o posiciones.
Como material de apoyo, se puede recurrir a do-
cumentos, noticias, investigaciones y pruebas que
permitan argumentar.
3.1.4. La Simulación
En este modelo, la persona estudiante ejerce li-
bremente sus capacidades para crear y desarrollar
competencias de decisión y acción en diferentes
campos prácticos, así como habilidades comunica-
tivas y sociales.
Al profesorado le corresponde ser facilitador,
guiar e introducir a las personas participantes en
el juego, para luego observar, evaluar y comentar.
Se parte de que la realidad se crea con ayuda de
-
los o software). En determinadas simulaciones solo
se requiere de personas que desempeñen diferentes
roles.
Por medio de la dramatización, se hace como si la
situación simulada fuera real; es decir, se aprende en
una analogía de esa realidad, al mismo tiempo que
se observa, representa o asume una situación sin
afectar a personas. Por ejemplo, se puede pretender
ser un guía de turismo en un museo histórico; un
médico que explica en qué consiste una enfermedad:
sus síntomas, características y forma de prevenirla;
un grupo de agricultores que comparten diferentes
formas de cultivar tomates y crear composteras en
los patios de las casas o escuelas.
3.1.2.El Modelo Socrático
Este modelo fue difundido por Sócrates, quien lo
aprendió de su maestro Platón. Con su implemen-
tación, se busca un intercambio de saberes entre
docente y estudiantes con la intención de profundi-
zar en temas, ampliar antecedentes, aclarar dudas
y conceptos.
La persona docente, por medio de interrogantes
que hace a los y las estudiantes, los lleva a recordar
y tomar conciencia de sus saberes, mientras compar-
ten experiencias y pensamientos por medio de un
diálogo ameno. De tal manera, que se aprende tanto
del aporte, comentarios y valoraciones de sus pares
y docente, como por medio de sus propias expresio-
nes, experiencias, valoraciones y construcciones. La
persona docente, al ser responsable de guiar el pro-
ceso y establecer las normas de participación, debe
vigilar que todos cuenten con un espacio adecuado
para dar sus aportes.
-
nidos: primero, la persona docente formula interro-
gantes y motiva al estudiantado a participar para
iniciar el diálogo; segundo, voluntariamente cada
persona puede participar (para ello previamente se
ha tenido la posibilidad de estudiar el tema a través
a algunas conclusiones y el reconocimiento de vacíos
que permiten continuar investigando.
Por su parte, promueve un aprendizaje desde lo
individual y colectivo, basado en preocupaciones que
se relacionan con aspectos sociales y experiencias
personales y colectivas.
3.1.3.La Controversia
La controversia nació como un modelo didác-
tico utilizado por teólogos. Fue posteriormente el
profesorado recurrió a esta como apoyo al proceso
de mediación. Consiste en un espacio estructurado
en que participan más de dos personas o equipos,
arbitrados por una persona que modera (puede ser
el o la docente). El objetivo es exponer ideas y argu-
mentos sobre un tema, previamente estudiado, con
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las personas participantes estén de acuerdo.
La solución o soluciones deben estar amplia-
mente fundamentadas y comparar puntos en que
se coincide con los y las compañeras de otros grupos
que analizaron el mismo caso, de ahí que con este
modelo se compartan conocimientos de acción y
decisión.
3.1.6. La Retórica
-
nes eran pensadores en la enseñanza de la virtud de
de convencerles (Romero, 2021). Precisamente por
esta razón es de gran utilidad para diversas profe-
y docentes.
En este modelo, el estudiantado tiene un rol pa-
sivo ya que en la mayoría de los casos es oyente
y observador y, puede intervenir en el desarrollo
de contenidos, únicamente si la persona docente le
permite involucrarse para apoyar las argumenta-
ciones expuestas.
Se espera que el profesorado cuente con un co-
nocimiento amplio y avanzado para desarrollar los
contenidos, que recurra a la razón y a la evidencia
y, de esta manera logre llegar al descubrimiento de
importantes verdades.
Algunos de los materiales que se pueden utili-
zar como apoyo son: láminas, mapas, pizarra, video
proyector, herramientas digitales, objetos, audios,
videos, noticias, documentales y reportajes.
3.2. Los Enfoques Didácticos
Los enfoques didácticos se adoptan para orga
-
nizar, implementar y evaluar la práctica educativa;
es decir, denotan formas de desarrollar la media-
ción pedagógica y los procesos de aprendizaje. De
acuerdo con Seas (2016) desde el siglo XX prevalecen
tres enfoques didácticos: el técnico, el práctico y el
crítico.
Algunos principios son: se aprende haciendo,
diferentes percepciones, se aprende a través de la
anticipación y la realización de tareas, con el uso de
conocimientos previos.
3.1.5. El Método de Casos
En sus inicios fue utilizado por juristas y aboga-
dos. Con él se pretende analizar y proponer posibles
soluciones, de ahí que sea tan atractivo y utilizado.
Según Becerra (2015), por medio de este modelo, se
encontrar soluciones a situaciones que se presentan
en la vida cotidiana. Para ello, la persona estudiante
debe asumir el papel de personaje real, por ejemplo:
persona afectada, evaluador o víctima.
Le corresponde a la persona docente ser coordi
-
nadores u organizadores externos del tiempo y el
espacio, asignar las tareas y, de ser necesario, pro-
porcionar los materiales para el caso, introducir a la
persona estudiante, colaborar en la obtención de la
y el espacio, participar en las discusiones y actuar
como moderador o moderadora de las discusiones.
Algunos de los materiales que se utilizan son:
documentos relacionados con los casos, guías para la
realización de tareas, materiales ilustrativos, equipo
audiovisual, noticias y videos.
Los casos deben describir un suceso de interés,
considere elementos reales, como, por ejemplo: tiem-
po, espacio y recursos. Además, deben ser variados:
un accidente, una pandemia o enfermedad, acoso,
una situación de discriminación, la burla, problemas
familiares, plagio, entre muchos otros. Es requisito
apoyarse de la documentación existente de manera
que se llegue a un dictamen o solución satisfactoria.
Este modelo tiene tres principios: primero, se
describe y analiza el evento; segundo, se requiere
que los aprendizajes se construyan con la informa-
conclusiones y soluciones en las que la mayoría de
153
Ensayo
ción conjunta de conocimientos entre docentes y
estudiantes. Dicha construcción se lleva a cabo me-
diante procesos de comunicación y acción.
La persona estudiante tiene un rol activo, partici-
pa de la construcción de sus propios aprendizajes en
interacción con sus pares y docentes. Por su parte,
el profesorado es investigador, emprendedor, crítico
observa un interés de independencia de la perso-
na en busca de cambios, en los cuales intervienen
procesos de comunicación y colaboración. En este
enfoque se apuesta en primera instancia por una
evaluación diagnóstica y formativa, por encima de
la evaluación sumativa la cual pasa a un segundo
plano, al ser utilizada únicamente para cumplir con
parámetros establecidos por políticas educativas.
3.3. Los Paradigmas Didácticos
Para Morin (1992, en Marín, 2007), los para-
digmas son inscripciones culturales, semánticas,
lógicas e ideológicas, de las personas. Semánticas
porque proporcionan creencias que dan sentido para
actuar, pensar y hablar; lógicas ya que proveen las
reglas que determinan lo que está permitido y lo
que no; e ideológicas ya que permiten la generación
y organización de ideas.
Por su parte, Yuni y Urbano (2003), creen que
los paradigmas son formas de concebir el mundo.
-
ceptos, enfoques, modelos, métodos y valores donde
surgen resabios y nuevas maneras de pensar sobre
el universo, los seres vivos, la sociedad, la cultura
y el conocimiento.
En educación, múltiples paradigmas han guiado
los procesos, entre los más utilizados en América
Latina sobresalen: el conductismo, el cognitivismo,
el constructivismo, el humanismo, el paradigma sis-
témico o de la complejidad.
3.2.1. Enfoque Técnico
Sus principales exponentes fueron Tyler (1949) y
Taba (1974). Este enfoque se enmarca en el paradig-
ma conductista y detalla los objetivos que debe al-
canzar cada estudiante; para ello la persona docente
establece secuencias de actividades que se deben
seguir de manera estricta. El estudiantado tiene un
rol pasivo de receptor de contenidos. La persona a
cargo reproduce contenidos en plazos claramente
establecidos. En este sentido, la evaluación se centra
3.2.2. Enfoque Práctico
El enfoque práctico tiene sus bases en el pa-
radigma humanista, de tal manera que toma en
cuenta la interacción entre docente y estudiante.
En este sentido, se da una relación entre lo teórico
en la toma de decisiones. El estudiantado participa
de manera activa en su proceso de aprendizaje. La
apoyo de diversos materiales y recursos para mediar
contenidos.
En este enfoque, se toman en cuenta los proce-
sos psicológicos de las personas que participan del
acto educativo y, la evaluación se enfoca en procesos
cualitativos desde los cuales se pone en práctica lo
aprendido, aunque siempre se recurre a la evalua-
ción sumativa.
Se observa como desde el enfoque práctico pre-
valece el concepto de acción comunicativa, la cual
que entablan una relación interpersonal (Habermas,
1999).
3.2.3. Enfoque Crítico
El enfoque crítico se enmarca en el paradigma
constructivista, crítico y de la complejidad. Sus fun-
damentos teóricos se orientan en la contextualiza-
ción, problematización y la dialéctica, de tal manera
que parte de la idea de comunidad participativa y
democrática, desde la cual se propone la construc-
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psicólogos que también estudiaron la relación
entre el aprendizaje y la conducta.
-
son publicado en 1913 comienza con la siguiente
es una rama de las ciencias naturales, objetiva y
experimental. Sus metas teóricas son la predicción
y el control de la conducta (Watson, 1913, en Pellón
2013).
Para validar estos posicionamientos, Skinner re-
currió inicialmente, a experimentos con animales
ubicados en ambientes controlados, para pasar luego
a experimentos con infantes. Todo esto lo realizó
el aprendizaje en las personas. Desde este posicio-
namiento y por siglos, se han controlado los medios
para “transmitir” información al estudiantado y
generar cambios en la conducta.
El paradigma conductista parte de que el apren-
dizaje no es duradero; por lo tanto, se requiere de
un refuerzo constante, siendo la repetición y los es-
3.3.1. Paradigma Conductista
La siguiente cita textual de Watson (1924/1955,
en Pellón 2013), psicólogo que se interesó en el com-
portamiento del niño y uno de los mayores exponen-
tes del conductismo, muestra la manera en que se
percibe a los y las estudiantes desde este paradigma:
Dadme una docena de niños sanos, bien forma-
garantizo poder tomar cualquiera de ellos al
azar y entrenarlo para que sea especialista en
lo que yo seleccione: médico, abogado, artista,
mercader, e incluso pedigüeño o ladrón, sin im-
portar sus talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades, vocación o quiénes fueron sus an-
tepasados. (p. 391)
A este paradigma también se le conoce como
positivista y otros de sus exponentes fueron
Dewey (1859-1952) y Skinner (1904-1990)
tímulos elementos esenciales para memorizar in-
formación; el alumno es una máquina que se puede
adaptar a diversas situaciones y puede ser sometido
conforme sus patrones de conducta.
Algunas de las características más sobresalientes
de este paradigma son: la memorización, la cual se
encuentra en función del entorno y no de los proce-
sos; los estímulos externos llevan a retener informa-
ción; el uso de técnicas y estrategias que aseguren el
-
cable; la enseñanza está por encima del aprendizaje
por eso se considera a esta última como producto; la
pedagogía se centra en los contenidos y en el rol de
la persona docente, alejándose del estudiantado; el
ambiente debe ser manipulado para obtener mejores
resultados; los resultados pueden ser transferibles a
otras situaciones; la educación debe centrarse en la
memorización de contenidos útiles y no en modelos
su centro es el modelo “hombre máquina” basado
de lado las capacidades, destrezas, habilidades y
valores de las personas; la evaluación sumativa es
-
contenidos de los planes de estudio se desarrollan
desde cada una de las disciplinas.
Un ejemplo de la implementación de este para-
digma en la educación es el modelo hetero estructu-
rante, implementado desde el siglo IX y hasta la ac-
tualidad, bajo el nombre de modelo frontal o modelo
magistral, el cual se centra en una educación basada
en la enseñanza y cuyas características principales
son la repetición y la memorización de información
y normas (De Zubiría, 2007).
3.3.2. Paradigma Cognitivista
Este paradigma parte de un currículo abierto y
-
bertad de desarrollar la clase a partir de contenidos,
métodos y objetivos, los cuales permiten desarrollar
las diferentes capacidades de las personas. La inteli-
155
Ensayo
3.3.3. Paradigma Humanista
Bajo este paradigma, la persona docente debe
comprender al estudiante en su totalidad y no frag-
mentado. Cada estudiante puede establecer sus pro-
pias metas y destino. Desde temprana edad es res-
ponsable de sus deliberaciones. Se le considera como
un ser único, con iniciativa, necesidades, potencial y
para llevar a cabo actividades y buscar soluciones
creativas a diversas problemáticas.
Al poseer intereses, necesidades y valores perso-
nales, le corresponde al profesorado acompañarle y
guiarle para que sean conscientes de sí mismos, de
su existencia y comprendan todo el potencial que
poseen.
El profesorado debe poner sus conocimientos
a disposición de la clase, interesarse, ser abierto
ante nuevas formas de aprender y mediar, genuino
y proactivo, comprender y ser sensible ante lo que
les preocupa u ocurre, motivar al trabajo conjunto
y rechazar el autoritarismo y egocentrismo.
En resumen, la educación se debe centrar en ayu-
dar a los y las estudiantes a que tomen decisiones
con respecto a donde desean llegar y qué quieren ser.
3.3.4. Paradigma Constructivista
Este paradigma se aleja del conductismo con
respecto a que la realidad es una sola y se rige por
causa y efecto, para enfocarse en una metodología
abierta que no cuestiona las manifestaciones de la
realidad ya que depende de cómo es percibida por
cada persona. Toma como principios las experiencias
previas para comprender las presentes y que cada
situación vivida puede tener varias interpretaciones.
de la psicología debido a que su ámbito de estudio
permite comprender diversas prácticas educativas,
especialmente por enfocarse en la persona y no en
el sistema educativo.
fundamentales, pero no así los estímulos externos,
los y las docentes de cada disciplina y por separado.
En este sentido, al profesorado se le considera
promotores de aprendizaje y de la cultura social.
Utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas,
-
moria constructiva. Se organizan los contenidos de
tal manera que faciliten procesos de aprendizaje
con impacto social.
Se pretende que el estudiantado sea crítico,
constructivo y creador, que pueda conservar sus
conocimientos y los tenga disponibles en cualquier
circunstancia en su vida, por lo cual la memoria es
indispensable para el almacenamiento de informa-
ción, organización y la representación de ésta en la
mente, existiendo una gran preocupación por los
conocimientos disponibles.
Le corresponde al cuerpo docente potenciar la
motivación intrínseca del estudiantado. Esta debe
estar centrada en la mejora personal y el sentido del
éxito; de aquí que al profesorado sea responsable de
desarrollar aprendizajes, siempre y cuando pueda
La disciplina en el salón de clase, pasan a un se-
gundo plano para concentrarse en diversas mane-
ras de desarrollar los procesos, de forma racional
y con rutinas propias que orienten la conducta del
estudiantado.
Con respecto a la evaluación, se recurre a la
evaluación inicial de conceptos previos y destrezas
básicas, por medio de metodologías cualitativas y
cuantitativas, en función de los planeamientos.
Revista Pensamiento Actual - Vol 25 - No. 44 2025 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
156
Se piensa que el sistema educativo debe empezar
por reconocer su falta de conocimiento, preocuparse
por la identidad terrenal, comprender la incertidum-
bre, enseñar a comprender y trabajar la ética del
ser humano.
El personal docente que trabaja bajo este para-
digma está preparado para ampliar perspectivas,
profundizar en temáticas, tener la virtud de la senci-
llez, cultivar la autoobservación, tener la capacidad
de asombro, afrontar la controversia, ser creativo
y propositivo y no subestimar el aporte de otras
personas.
Con el paradigma sistémico, se atraviesa de ma-
nera transversal los modelos de aprendizaje y se
adentra en el ambiente, se acerca a puntos de vista
comunes y diferentes para comprender diversas
posturas, lo que lo hace de una mayor complejidad.
Algunas de las contribuciones de diversos inves-
tigadores son: Sánchez y Valcárcel (2000); Tal et al.,
(2001)., Lucio, (2001)., Ash y Levitt (2003)., Goldrine
y Rojas (2007)., Pozos y Tejada (2011)., Martínez
(2018)., Casasola (2020)., Rico y Ponce (2022); hacen
referencia a aspectos que sobresalen:
1.
Se propone una concepción nueva con res-
peto al papel de la persona docente en la actua-
lidad, la cual enfatiza en su labor, en aspectos
sociales humanistas y constructivistas, que
favorecen el desarrollo de actividades indivi-
duales y colaborativas en la clase. Sobre estas
actividades, en las primeras se plantea el res-
peto por el ritmo y necesidades de la persona
estudiante. Sobre las colaborativas, se resalta
la interacción del estudiantado con agentes ex-
ternos que promueven un estilo transformador
y potencian la creatividad y la innovación.
2.
Se hace referencia al trinomio: desarrollo
profesional + desarrollo personal + desarrollo
social, que toma en cuenta la interac
ción afec-
tiva y cognitiva de docentes con los y las estu-
diantes, dentro de un ambiente de reciprocidad,
cooperación y respeto que fortalece la cultura
La mediación pedagógica es un proceso de acom-
pañamiento en el cual la persona docente da soporte
y apoyo al estudiantado con la intención de guiarlo
en la construcción de conocimientos. Por su parte, se
considera que esta construcción de saberes la pude
lograr cualquier persona si cuenta con un entorno
adecuado que responda a sus intereses, necesidades,
desarrollo biológico y mental.
Este paradigma favorece en el estudiantado su
autonomía, su creatividad, el trabajo en equipo y la
-
mente por el rol del profesorado quienes no simbo-
En este sentido, el estudiantado es acompañado,
de docentes facilitadores, quienes en todo momento,
toman en cuenta las diferencias individuales, creen-
cias, estilos de aprendizaje, contexto particular y
actitudes, quienes además de guiar aprendizajes,
diversas situaciones.
3.3.5. Paradigma Sistémico/De la
Complejidad
Este paradigma propone organizar el conoci-
miento desde la transdisciplinariedad, superando
la especialización, división y la concentración del
conocimiento.
Con el surgimiento del paradigma de la comple-
jidad se pretende adoptar nuevas epistemologías,
teorías y prácticas educativas que regulen el im-
pacto de las acciones de las personas en lo social,
político, económico, cultural, ambiental.
Supera el pensamiento lógico lineal para incli-
narse por un pensamiento abierto que parte de que
todo objeto de conocimiento se debe estudiar en
relación con el sistema general ya que las partes no
pueden tratarse por separado. Se observa un lazo
inseparable entre quien observa y es observado,
entre lo particular y lo general. Cree en el orden,
desorden, organización e incertidumbre, y reconoce
lo inacabado e incompleto del conocimiento.
157
Ensayo
4. Conclusiones
Debido a su contribución en el desarrollo y mejo-
ra de las prácticas pedagógicas en la región, una vez
y modelos didácticos más utilizados en los salones
de clase por los docentes de educación secundaria
de América latina, la autora llega a las siguientes
conclusiones:
Los paradigmas, enfoques y modelos didácticos
que se han utilizado en el transcurso de los años,
responden a una manera de mediar contenidos, de-
jando de lado un momento histórico determinado.
Estos resaltan no solo las diversas maneras en que
se puede trabajar con el estudiantado, sino también
el lugar que le corresponde a cada actor que parti-
cipa en el proceso, llámese docente, estudiante y
familiares.
diversidad de paradigmas, modelos y enfoques di-
dácticos que apoyen la construcción e implementa-
ción de la propia didáctica. Esto hace interesante,
Al no ser posible contar con un solo modelo, enfo-
que y paradigma que responda a todos los intereses
y necesidades, la persona docente ha podido apoyar-
se de varios para adaptarse a la práctica educativa
vigente y a la diversidad de contextos.
El contexto, los lugares donde se desarrolla el
proceso de aprendizaje, las oportunidades, el tiempo
para aprender, los ámbitos del saber, las formas de
comunicación, los medios y recursos y los roles que
desempeñan las personas que integran la comuni-
dad educativa, deben ser contemplados a la hora de
elegir el enfoque, modelo y paradigma desde el cual
se va a trabajar.
El siglo XX, denominado movimiento posmoder-
no, marcó una transición en la educación. Se pasó
de la memorización a una nueva era en que apareció
el ordenador y la red de internet, los cuales ofrecen
oportunidades para utilizar nuevos paradigmas,
enfoques y modelos didácticos.
de los centros educativos, con el objetivo de
facilitar la construcción del aprendizaje por
descubrimiento.
3.
Se destaca la autoridad docente, la cual
descansa, a diferencia de siglos atrás, en la de-
mocracia dinámica y activa ya que requiere de
consenso y cooperación del estudiantado.
4.
Se enfatiza en el dominio del saber, el cual
no desatiende el saber hacer, saber estar y sa-
ber ser. El o la docente son personas que se
sociocultural.
5.
Sobresale el aporte de las competencias digi-
tales como elemento de mejora de los procesos
de mediación y aprendizaje, al ser visualizadas
como un recurso muy valioso y una necesidad
incuestionable en el periodo actual; por lo tan-
to, la persona docente requiere crear e innovar
con estrategias y metodologías didácticas que
involucren trabajar y compartir conocimientos,
para favorecer no solo los procesos educativos,
sino también la calidad de la educación al dar
respuesta a las necesidades de la sociedad en
general.
6. Se enfoca en la investigación y la acción so-
bre temáticas y problemáticas relevantes que
permiten a docentes y estudiantes analizar si-
tuaciones en el contexto existente de la clase,
para salir del aislamiento y trabajar en cola-
boración. En este sentido, se considera que los
estudios con más posibilidades de repercutir
en la práctica no son los que se realizan para
y sobre docentes y estudiantes, sino los que se
realizan por y con los docentes y estudiantes,
ya que estos son coproductores y agentes de
y comprometida a niveles metacognitivos.
Revista Pensamiento Actual - Vol 25 - No. 44 2025 - Universidad de Costa Rica - Sede de Occidente
158
•
Contar con conocimiento del contexto socio, cul-
tural, político, económico y educativo.
•
Conocer la población con que se trabaja, la manera
en que se construye su identidad, características,
necesidades e intereses.
•
Valorar la importancia del desarrollo de compe-
tencias, habilidades, destrezas y otras competencias
que acompañan la construcción de aprendizajes.
•
Aplicar procesos de investigación y acción que co-
laboren con la comprensión y abordaje de temáticas
y situaciones cotidianas y nuevas.
•
Dar importancia a la evaluación, pero como he-
rramienta para guiar, alejándose de medir para
castigar.
•
Priorizar el acompañamiento entre docentes para
-
va, crítica y propositiva.
•
Dar reconocimiento de la persona estudiante como
promotora de desarrollo y cambio, admitiendo que
también se autoforma, bajo el concepto básico del
interés como principio de vida.
•
Valorar el trabajo mutuo con el estudiantado, fa-
milias y comunidad sobre la manera de pensar, vivir
y actuar.
• Vivenciar, dentro y fuera de clase, situaciones que
promuevan la innovación, el emprendimiento y la
creatividad, tomando en cuenta el ritmo y necesi-
dades individuales y colectivas.
•
Todo lo anterior, de la mano con la vocación por
la docencia.
Ash, D. y Leviti, K. (2003). Working within the Zone
of Proximal Development: Formative assess-
ment as professional development. Journal of
Science Teacher Education, 14(1), pp. 23-48.
-
ca todo un reto para los y las docentes ya que exige
aprender nuevas formas de trabajo, entre ellas pasar
de un paradigma a otro, para emigrar de un saber
teórico a un saber práctico, de un saber práctico a
un saber crítico y de un saber crítico a un saber que
propone la atención de situaciones nuevas.
A partir de esta transición de enfoques, modelos
y paradigmas, se inicia un proceso para conocerlos
e implementarlo. Además de aceptar la diversidad,
la variedad cultural, los diversos estilos de apren-
dizaje e inteligencias, la importancia de la transdis-
ciplinariedad y las múltiples maneras de pensar y
representar el mundo.
La implementación de los enfoques y modelos
didácticos en los salones de clase de educación se-
cundaria permiten que la persona docente se pueda
enfocar en el saber pedagógico y en la construcción
de conocimientos por parte del estudiantado, sin
descuidar lo teórico y lo práctico, permitiendo que el
conocimiento se pueda bajar al diario vivir, mientras
se articulan saberes y problematizan, con la inten-
ción de ir más allá de responder a problemáticas
económicas, políticas o tecnológicas.
La acción didáctica, por medio de sus modelos,
admite comprender los hechos y situaciones que
tradiciones y costumbres que cobran sentido, más
allá de lo impuesto desde lo sacro, lo político o las
tendencias actuales.
El conocer sobre los paradigmas, enfoques y
autoevaluar la labor docente y, de ser necesario,
reinventarse.
El paradigma de la complejidad llama a no des-
cuidar la formación inicial y la labor didáctica, es-
pecialmente:
•
Desarrollar conocimientos teóricos y prácticos so-
bre la disciplina, las tecnologías de la información
y comunicación, su impacto y trascendencia en el
ámbito educativo.
159
Ensayo
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