Experiencias de trabajo social en
la supervisión
de prácticas comunitarias[1]
Social Work Experiences in the supervision of
community practices
Bercy Silva Jiménez
Sede
de Occidente, Universidad de Costa Rica, Alajuela, Costa Rica
bercy.silva@ucr.ac.cr, bercylu33@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8468-4291
Fecha de
recepción: 23 de marzo del 2025
Fecha de
aceptación: 3 de
noviembre del 2025
Cómo citar:
Silva Jiménez, Bercy. 2026. Experiencias de trabajo social en
la supervisión de prácticas comunitarias. Revista
Reflexiones. 105 (1). DOI 10.15517/scne4n03
Resumen
Introducción: El
presente artículo sistematiza la experiencia docente en la supervisión del
curso OT1078 Teoría y Práctica del Trabajo Social IV de la carrera de Trabajo
Social. Este, se imparte en la Universidad de Costa Rica, tanto en la Sede de
Occidente como en el Recinto Universitario de Grecia.
Objetivo: El principal objetivo del artículo
es sistematizar la experiencia docente en la supervisión de la práctica
comunitaria del segundo semestre del año 2024; que
posibilite la actualización humana, teórica-metodológica en trabajo social
desde el modelo socioeducativo promocional.
Método:
Se utilizó en las comunidades el modelo socioeducativo
promocional y el método de trabajo con grupos específicamente en el Recinto
Universitario de Grecia.
Resultados:
Se identifican los principales aciertos del modelo
socioeducativo promocional específicamente con la población adulta mayor y las
personas menores de edad. Todas las
personas participantes (estudiantes de práctica, docente y población meta) lo
identifican como una forma de organización, integración, cooperación,
concienciación, movilización de recursos individuales, grupales e
institucionales que propician una participación activa para el cambio de
situaciones problemáticas identificadas por las personas habitantes del espacio
local.
Conclusiones:
Es fundamental una praxis humanizadora donde la persona
docente como el estudiantado deben estar en permanente actualización teórica,
metodológica, técnico-operativa, pero
siempre fomentando el desarrollo de habilidades blandas para el ejercicio
profesional. Por lo tanto, es relevante estimular las capacidades
intelectuales, pero sin dejar de lado el complejo mundo de los sentimientos,
emociones y actitudes que están presentes en la vida humana.
Palabras
claves: Modelo Socioeducativo, Habilidades
blandas, Trabajo con grupos, Trabajo socioeducativo, Práctica humanizadora.
Abstract
Introduction:
This
article systematizes the teaching experience in supervising the course OT1078,
Theory and Practice of Social Work IV, within the Social Work Degree program at
the University of Costa Rica. The course is offered at both the Western Campus
and the Grecia University Campus.
Objetive:
The main
objective of this article is to systematize the teaching experience of
supervising
community
practice during the second semester of 2024. This process contributes to the
theoretical-methodological
and human development of Social Work from the perspective of the Promotional
Socio-Educational Model.
Method:
The socio-educational
promotional model and the group work method were used in the communities,
specifically at the Grecia University Campus.
Results:
Among the results obtained,
the main successes of the promotional socio-educational model are identified,
specifically with the older adult and minor populations. All participants
(internship students, faculty, and target population) identify it as a form of
organization, integration, cooperation, awareness-raising, and mobilization of
individual, group, and institutional resources that foster active participation
in changing the problematic situations identified by the local residents.
Conclusions:
This study
concludes that a humanizing praxis is fundamental. Both teachers and students
must continuously update their theoretical, methodological, and
technical-operational skills while also fostering the development of soft
skills for professional practice. Intellectual growth must be encouraged
alongside the complex world of emotions, attitudes, and feelings that shape
human experiences.
Key Words: Promotional Socio-Educational Model, Soft skills, Group
work, Socio-educational intervention, Humanizing practice.
Introducción
Sobre
la metodología para la recolección de la información
Inicialmente se
trabajó con
diecisiete estudiantes (dieciséis mujeres y un hombre) del Recinto de Grecia,
que estuvieron en distintitas localidades de la zona
de Occidente.
Ahora sí, hablando del
proceso, es importante recalcar que la malla curricular de la carrera de
Trabajo Social establece que las personas estudiantes durante el primer
semestre del curso lectivo deben efectuar un diagnóstico comunitario sobre
necesidades de la localidad y durante el segundo semestre deben partir de los
resultados de este para elaborar un proyecto de intervención social mediante
una serie de actividades con enfoque socioeducativo. En este sentido, tanto el
diagnóstico comunitario como el proyecto, deben ser sometidos a la validación
de la población meta, quienes son sujetos activos durante todo el proceso. Este
es pertinente de recalcarlo debido a la validez de la información que se expone
en el presente artículo.
Por otra parte, se
debe mencionar que el proceso metodológico incluye el análisis cualitativo de
información recolectada a partir de la implementación del modelo socioeducativo
promocional en espacios locales de la región de occidente. Este, cuenta con dos
métodos que principalmente han sido utilizados, el primero es el trabajo
comunitario y el segundo trabajo con grupos.
Entre las técnicas utilizadas,
se recurrió a la observación participante que se efectuó en cada supervisión,
así como el trabajo en grupo que se realizó en el aula, todo registrado en una
bitácora de trabajo por parte de la docente. También se contó con información
que fue proporcionada por cada estudiante en sus registros de experiencias de
sus cuadernos de campo, más el informe final de carácter evaluativo-reflexivo
que entregaron al finalizar el segundo semestre del 2024.
Finalmente, otro
insumo relevante fue el taller de inter-aprendizaje que se realizó al final de
la experiencia comunitaria. Este espacio educativo se consideró como parte de
la estrategia metodológica ya que permitió de manera colectiva (entre las
personas estudiantes de práctica y cuerpo docente) construir las reflexiones
que se desarrollan en el presente escrito.
Sobre
el modelo socioeducativo promocional
Criterios académicos
en la evaluación de la práctica comunitaria
Para empezar, resulta
pertinente señalar que la supervisión se llevó a cabo los viernes en la mañana
en el aula y también involucró el trabajo de campo (distintos días) que se hizo
directamente en las comunidades según disponibilidad de las personas de la
localidad.
Es así como los rubros de evaluación establecidos
en el programa del curso OT1078, fueron los siguientes:
1)
Un 10% del avance del
proyecto de intervención. Para esto se
les entregó una guía de trabajo a las personas estudiantes desde el inicio de
semestre y se les solicitó una primera parte del proyecto de intervención
social que iban a ejecutar en la comunidad; donde el tema tuvo que nacer del
diagnóstico de necesidades que realizaron durante el primer semestre. Ver anexo
#1 donde se adjunta guía de trabajo que se ha venido utilizando por parte de la
Carrera de Trabajo Social; con algunas modificaciones de la docente supervisora
que permitieron adaptarla a la realidad intervenida.
2)
Un 15% del proyecto de
intervención finalizado que se ejecutó en las comunidades. En este momento las
personas estudiantes incorporaron las observaciones de la docente del primer
avance y terminan de elaborar el proyecto, incorporando metodología, cronograma
de actividades, presupuesto, formas de valuación, y el número de talleres con
su respectiva planificación.
3)
Un 10% trabajo en
clases. Incluyen las clases teóricas que la supervisora implementó en el aula
los viernes en la mañana. Sobre este rubro al no existir ningún instrumento de
evaluación, este se elaboró por parte de la docente; este, se expondrá en
apartados posteriores.
4)
Un 10% de trabajo de
campo (talleres en comunidades donde se desarrolla el proyecto de
intervención). Este porcentaje se refiere propiamente cuando la docente
supervisa los talleres y reuniones que las personas estudiantes ejecutaron.
Sobre este rubro al no existir ningún instrumento de evaluación, este se elaboró
por parte de la docente; este se expondrá en apartados posteriores.
5)
Un 20% de cuadernos de
campos. Para esto existe una guía de trabajo que ha sido utilizada por parte de
la carrera de Trabajo Social para que el alumnado registre su experiencia
práctica tanto a nivel objetivo (teoría) como subjetivo (sentimientos y
desafíos personales entorno a la práctica). Ver anexo 2.
6)
Un 10% del avance del
informe evaluativo. Se hace cuando las personas estudiantes terminan de dar los
talleres socioeducativos, involucra la entrega de una primera parte de la
evaluación del proyecto de intervención social ejecutado. Ver anexo 3 sobre la
guía de trabajo utilizada en la carrera de Trabajo Social con algunas
modificaciones realizadas por parte de la docente supervisora que permitieron
adaptarla a la realidad intervenida.
7)
Un 15% del informe
finalizado. En este momento las personas estudiantes incorporan las
observaciones efectuadas por la docente del primer avance y terminan la
evaluación del proceso.
8)
Un 5% del taller de
interaprendizaje. En este espacio se reúne a todos los grupos de práctica para
que expongan su experiencia al cuerpo docente que les imparten clases y de esta
forma se les brinda una retroalimentación. Ver anexo 4 que hace referencia a la
guía de trabajo elaborada por la docente supervisora.
9)
Un 5% devolución de
resultados. En este momento cada grupo de práctica reúne a la comunidad,
organización o población con la que trabajó para entregar una copia escrita y
digital de los resultados obtenidos, es decir el informe evaluativo reflexivo.
Este, se somete a su validación y posibles recomendaciones. Se considera un
deber de las personas estudiantes y un derecho de la población meta a conocer
los resultados y dar los aportes que consideren pertinentes.
Como se observa todo
el proceso incluye la planificación, evaluación y el involucramiento de todas
las personas participantes (estudiantes, docentes, personas de la comunidad);
lo cual es coherente con lo que propone el modelo socioeducativo promocional.
Por ende, esta
inclusión se sostiene en los valores de solidaridad, participación,
emancipación, integración, para dar lugar y atender las situaciones de aquellas
personas con derechos y necesidades específicas. El proceso es visto con una
perspectiva de trabajo cuyo horizonte es la construcción de sujetos autónomos y
responsables, pero sobre todo conscientes de sus potencialidades para el
desarrollo individual y colectivo.
Hablemos
de los retos y temores durante el proceso de aprendizaje
Uno de los aspectos de
los cuales no se habla en el proceso de aprendizaje son los retos y temores que
las personas estudiantes como docentes tienen que enfrentar; queramos o no
estos influyen en la calidad y el logro de objetivos propuestos, por lo tanto,
se considera un aspecto importante de visibilizar y de tomar en cuenta al
momento de supervisar las prácticas comunitarias.
Temores
de las personas estudiantes.
En el proceso de
supervisión de la práctica el estudiantado ha venido señalando temores en
cuatro aspectos. El primero se relaciona con el rol docente; el segundo sobre
sus competencias académicas y profesionales; el tercero con el nivel económico;
y el cuarto sobre la participación de la población en las acciones
planificadas.
Temores sobre
el rol docente
Durante el proceso de
supervisión en el aula y de trabajo de campo, las personas estudiantes
manifestaron como principales miedos:
· A
equivocarse y a las observaciones docentes.
· Perder
la práctica y atrasarse en la carrera.
· Como
la práctica se desarrolla a nivel grupal existía un temor constante a enfrentar
los conflictos y debates de ideas entre ellos o con la docente a cargo.
Estos temores están definitivamente relacionados con
las representaciones sociales que han existido históricamente sobre la labor
docente, la cual tradicionalmente es vista de forma vertical; donde son las
únicas personas que tienen el conocimiento absoluto sobre el proceso formativo.
Es por lo anterior que se considera
importante que, desde inicio del proceso, la función docente sea vista y
promovida como un instrumento que sirve para orientar, acompañar, y mejorar la
intervención social; donde las observaciones (sustentada teórica y
metodológicamente) no deben ser consideradas como ataques personales. Por lo
contrario, deben ser vistas como insumos para su mejora continua, como parte
del proceso de formación en el que se encuentran.
No obstante, en esta misma línea y desde
un enfoque humano, es importante validar estos sentimientos por parte del
estudiantado, ya que no podemos negar las relaciones de poder que se
establecen, donde la persona educadora es quién asigna un porcentaje para que
este apruebe o no la práctica profesional.
Lo anterior coincide con la postura D’Antoni quien sostiene
que en:
Costa Rica la
educación todavía enfrenta un método de enseñanza bancaria, donde el docente puede enfrentar resistencia al debate de
ideas con el estudiantado, asegura que
esa postura de verticalidad es una forma de reproducción generacional, de lucha
del poder que no permite oposición , donde median también aspectos de la lógica
capitalista como lo son la lucha de
clases, género, ideología impuesta, se lucha contra el poder cuando se observa
una igualación de saberes, mismo que se ve como una amenaza y no como una
oportunidad para la construcción de conocimiento.( D’ Antoni 2012, 127 ).
Sobre la misma idea, no se puede
negar que la educación costarricense está plasmada de un sistema neoliberal que
resiste y controla los métodos de enseñanza, instrumentaliza los saberes, los
legitima como críticos, únicos, es decir se vuelve una fábrica normalizadora
que habilita la función del estudiantado para salir al mercado laboral.
Se determina por lo tanto la existencia de un Estado y un mercado homogeneizadores,
anuladores de la subjetividad, pues la persona humana es sólo una pieza
encajada en el engranaje mecánico de la producción imperante.
Debido a lo anterior, es fundamental
que la persona docente deconstruya desde una pedagogía crítica estas
representaciones sociales a la vez que desarrolla herramientas de supervisión
objetivas, claras y medibles en torno a los avances y experiencias concreta de
cada estudiante. Pero también está en la obligación de formarse en el
desarrollo de habilidades blandas que permitan este tipo de acompañamiento y
modelaje al alumnado.
Para finalizar
este apartado es importante dejar claro que, se requieren prácticas pedagógicas,
las cuales incluyan una actitud participativa y dialógica. Todo esto, implican
formas de comunicación más allá del enunciado.
Temores
sobre competencias personales
Un segundo aspecto son los temores
en torno a sus conocimientos, habilidades y capacidades para su futuro
ejercicio profesional, mismos que se incorporaron de manera reiterada en sus
cuadernos de campo.
En
esta línea, se considera que estos pensamientos son totalmente válidos, ya que
en algún momento de nuestras vidas tendremos que enfrentar el miedo a no ser
suficientemente buenos en una tarea o área. Esta apertura al campo emocional
permite la identificación de aspectos que requieren ser abordados en la
experiencia para fortalecer las habilidades personales y profesionales para el
desarrollo de procesos socioeducativos en la intervención social.
Validar
saberes, temores y enseñar en eso consiste la práctica profesional, es decir
hacer lo que nunca se ha hecho para aprender, sin temor al desconocimiento o al
error, como diría Guillermo Pereira referenciando la famosa frase de Jack Canfield «Todo
lo que deseas está al otro lado de tus miedos».
Por
lo tanto, no es de extrañar que algunas de las personas estudiantes al iniciar su práctica manifestaran junto con el
entusiasmo, el miedo, la frustración y la inseguridad. Destacaron el miedo a
equivocarte, a no saber qué decir, a cometer errores que perjudiquen a las
personas con las que trabajan. Esto definitivamente evidencia que la práctica
docente debe recuperar en todo momento la dimensión subjetiva de las personas
con las que se trabaja, para que se propicie la identificación de aquellos
aspectos que sean susceptibles de mejora como parte de la experiencia de
formación en la que se encuentran inmersas, máxime teniendo en cuenta que se
está trabajando desde el modelo socioeducativo promocional, el cual está
orientado a la generación de procesos de transformación de la realidad social.
Por lo anterior, se considera fundamental el
acompañamiento docente, el cual no debe carecer de experiencia profesional
(teórica y de campo) ya que debe brindar seguridad y una adecuada asesoría a
los nuevos profesionales en formación.
Por otra parte, mucha de estas
inseguridades radica en la falta de conocimiento total. En este sentido es usual que cuanto más
sepamos se elevará la confianza al sentirnos más seguros. Por tal motivo, es
importante motivar un sentido de autoaprendizaje permanente para la
actualización, no solo en el proceso formativo sino también en el futuro
ejercicio de trabajo social.
Claro, lo anterior no exime a la
Carrera de Trabajo Social a mantener un plan de estudio actualizado a las
necesidades sociales, comunitarias de nuestro campo de intervención; que los
cursos que se imparten les den herramientas teórico-metodológicas sobre las
distintas formas de intervención social. Como refiere Adrián Calvo (2023) es
significativo como estrategia didáctica la implementación de un modelo
pedagógico crítico-constructivista que permita potenciar los procesos de
enseñanza-aprendizaje dentro del proceso formativo de la carrera de Trabajo
Social.
De
ahí que, se basa el planteamiento que, no deba existir una separación entre
teoría y práctica. Es fundamental que la persona
docente propicie la configuración de un escenario pedagógico en el cual tenga
la capacidad de conducir reflexiones del orden teórico con vivencias propias de
las experiencias y sentires del estudiantado. Esa articulación emocional con la
razón, son el vínculo que afianza la apropiación crítica de la teoría en el
análisis de los dilemas prácticos que la realidad presenta, evitando una
asociación de la teoría como ideas sueltas, vacías de contenido que no representan
un significado para la realidad inmediata.
Temores sobre la
economía
Como
la práctica comunitaria amerita mucha creatividad, innovación, actividades
participativas y de construcción de conocimiento colectivo, esto conllevó a la
elaboración de muchos materiales educativos y espacios de alimentación, aspecto
que incrementaron los gastos económicos de las personas estudiantes, las cuales
aseguraron no poder cubrir de manera total con su beca universitaria y economía
familiar.
Cabe
recalcar que pese a este reto; sorprendió en gran manera la capacidad
resolutiva del alumnado practicante:
· La
ideación de estrategias de autofinanciamiento como lo fueron rifas o sorteos.
· Coordinación
con la docente para la impresión de material con el servicio de publicaciones
de la Universidad, el cual no tiene costo alguno.
· Coordinación,
así como alianzas estratégicas con empresa privada, cooperativas, ASADAS,
instituciones públicas y asociaciones de desarrollo.
Estas
acciones efectuadas se consideran también aprendizajes y actitudes idóneas que cada
persona estudiante debe tener para su ejercicio profesional, es decir, la
gestión de recursos materiales y económicos. Es frecuente que a la hora de
trabajar (principalmente en el sector público) deban enfrentar la falta de
presupuesto para atender a la población meta, debido a los procesos de
precarización de las políticas sociales que enfrenta el Estado costarricense y
a la tendencia de invisibilizar el abordaje social en los procesos de
intervención profesional.
Temores
sobre la participación
Uno
de los temores más comunes del alumnado es que las personas de la comunidad no
asistan, o que vayan y no deseen participar de las actividades
programadas. Este miedo al igual que los
anteriores fueron validados por parte de la docente, abordando los mitos que
existen sobre la participación, entre ellos el pensar que esta categoría es
sinónimo de asistencia, o que es igual a tener muchas personas presentes.
Es importante clarificar que el estudiantado
demostró igual esmero y calidad en su
trabajo, independientemente de si el grupo meta era de tres o de
cuarenta personas. Partiendo de la
premisa de que ninguna iniciativa es un fracaso, resulta fundamental
iniciar las acciones con aquellos que muestren interés genuino. De hecho, la participación, en cualquiera de
sus niveles, es un mecanismo clave que empodera a los grupos, facilita
la formación de liderazgos y contribuye directamente al desarrollo de las
fortalezas y capacidades locales.
Es por lo que se considera relevante
estar abordando constantemente los mitos sobre la participación y formas de
intervención con distintos grupos como lo son: adultos mayores, personas
menores de edad, población con discapacidad, indígena, migrantes, entre muchas
más con los que se pueda llegar a trabajar.
Por otra parte, se debe enfatizar en
que el trabajo Social de grupo es una estrategia para que el individuo sea
sujeto o sujeta protagonista de relaciones interpersonales dentro de una
situación grupal que se va a convertir en experiencia emocional y educativa. De
esta forma enfatiza en que la persona destinataria es la que cumple un rol
activo en su espacio local para generar procesos de participación y
movilización comunitaria.
Temores
por parte de la docente supervisora
Este
apartado resulta muy relevante ya que es fundamental que el estudiantado
empatice con todos los actores del proceso, que sepa que la persona educadora
es un ser integral, que al igual que el estudiantado presenta emociones,
sentimientos y retos en la supervisión académica.
Se espera que las siguientes reflexiones puedan tener
un impacto positivo en el aprendizaje y en el desarrollo integral tanto del alumnado
como del cuerpo docente.
Pero
antes de iniciar, resulta significativo aclarar que los temores expuestos
parten de la visión y experiencias docente como mujer, pero también como
trabajadora interina, hago esta acotación porque cada realidad puede ser vista
de forma distinta considerando las condiciones género, laborales, personales,
socioeconómicas entre otras.
Temor
a la evaluación de las personas estudiantes
Existe
el temor a que el desempeño como profesora no sea considerado eficiente por
parte del estudiantado y que este se vea reflejado en la evaluación que deben
llenar al final del semestre lectivo, como
parte de los requerimientos laborales de la institución educativa. Sobre este
aspecto la presión que se tiene como interina radica en la posibilidad de
obtener una plaza en propiedad (estabilidad laboral) y evidenciar ante la institución
que se cuenta con las capacidades y habilidades que la hacen merecedora de este
derecho laboral.
Como
se observa las condiciones de precariedad laboral tiene un impacto sobre el
desarrollo de la docencia que usualmente no se externan por parte de la persona
trabajadora.
Temor
de equivocarse
Pese
a tener más de trece años de experiencia profesional fuera y dentro del campo
docente, existe una presión social a saber todo y por lo tanto a no
equivocarse. Esto toma más fuerza estando en una institución pública de
educación Superior como lo es la Universidad de Costa Rica donde históricamente
se ha destacado a nivel nacional e internacional por su excelencia académica. Este
aspecto está también muy relacionado y coincide con el que expresaron los estudiantes
sobre el miedo a no ser suficientemente buenos en sus competencias
profesionales, volviendo nuevamente al plano de las emociones que nos
transversa a todos los seres humanos y por lo tanto no debería ser
invisibilizado en la educación.
En
esta misma línea resulta importante rescatar como este temor se ha constituido
en una oportunidad de crecimiento, ya que ha posibilitado la apertura de nuevas
reflexiones sobre la experiencia como docente, mujer e interina. Esto mediante
la generación de espacios de diálogo con las personas estudiantes desde el
campo emocional, aspecto que fue bien recibido por su parte.
Todo
lo anterior también ha generado un alto nivel de empatía al movilizar la
identificación de factores sociales, personales e institucionales que generan
vulnerabilidades, así como la colocación desde otro ángulo de la mirada con
respecto a los temores que atraviesan las personas estudiantes en el proceso de
formación y a viceversa.
Legitimidad
ante los estudiantes
Uno
de los principales temores presentes como docente interina es que las personas
estudiantes no legitimen la experiencia, conocimientos y observaciones de
mejora que se les efectúa. Es por lo que se consideró fundamental mantener de
manera permanente una comunicación asertiva sobre este aspecto.
Aunado
con lo anterior, se consideró estratégico elaborar y validar con ellos
instrumentos que les ayudaran a entender los aspectos solicitados y evaluados
desde un principio del proceso práctico, generando un ambiente de confianza en
el estudiantado.
En
relación con la supervisión en clases, propiamente en el aula se les estregó
desde inicio del ciclo lectivo la siguiente tabla 1.
Tabla 1.
Instrumento para la evaluación de clases docentes
|
TABLA EVALUATIVA -Nombre
de la persona estudiante_______________________________________ -Fecha
de la clase____________________________________________________ -Contenidos
vistos___________________________________________________ -Firma
de la docente supervisora responsable______________________________ |
||
|
Rubro |
Puntos asignados |
Observaciones |
|
1.
Asiste a la clase. Valor 20 puntos |
|
|
|
2.
Puntualidad. Valor 10 puntos |
|
|
|
3.
Participa en clases con:
ejemplos, ideas, preguntas o comentarios sobre la materia. Valor 20
puntos |
|
|
|
4.
Cumple los trabajos asignados (tareas, lecturas, etc.)
Valor 20 puntos |
|
|
|
5.
Presta atención e interés. Valor 20 puntos |
|
|
|
6.
Respeta las opiniones de los y las demás. Valor 10 puntos |
|
|
Fuente: elaboración propia, 2024.
El instrumento anterior fue
evaluado y utilizado por el estudiantado, e incluso empastado en el servicio de
publicaciones de la Sede de Occidente para que fuera llevado a cada una de las
clases docentes y quedara como un instrumento de trabajo que les permitía ir
registrando y evaluando su proceso práctico. Por otra parte, en relación con la
supervisión de campo, se construyó la siguiente tabla 2.
|
SUPERVISIÓN
DEL TRABAJO DE CAMPO (Comunitario) -Nombre de la persona
estudiante_____________________________________ -Fecha de la reunión o
taller_________________________________________ -Contenidos
vistos________________________________________________ -Firma
de la docente supervisora responsable___________________________ |
||
|
Rubro y valor |
Puntos asignados |
Observaciones |
|
1.
Asiste al taller o reunión programada (10 puntos) |
|
|
|
2.
Puntualidad (10 puntos) |
|
|
|
3.
Uso adecuado de técnicas e instrumentos socio educativos
(10 puntos) |
|
|
|
4.
El uso del tiempo se hizo de manera equitativa con el
resto de las compañeras o compañeros de práctica (10 puntos) |
|
|
|
5.
Contaban con material de trabajo no convencional (10
puntos) |
|
|
|
6.
Trabajo en equipo (5 puntos) |
|
|
|
7.
Propició la participación de las personas de la comunidad
(10 puntos) |
|
|
|
8.
Contó con un pantograma (planeamiento) previamente
aprobado por la docente (5 puntos) |
|
|
|
9.
Cumplió las actividades propuestas (5 puntos) |
|
|
|
10. Actitud propositiva, tono de voz claro,
lenguaje adecuado, postura a la hora de hablar (10 puntos) |
|
|
|
11. Cumple los protocolos
de vestimenta establecidas por las organizaciones con las que se trabaja (15
puntos) |
|
|
|
Total de puntos obtenidos |
|
|
Tabla 2.
Instrumento para la evaluación del trabajo de campo
Fuente: elaboración propia, 2024.
El instrumento
anterior también fue empastado y entregado a cada estudiante para que lo
llevarán a todas las supervisiones en las comunidades.
Ambos
instrumentos expuestos anteriormente fueron muy significativos en el proceso de
supervisión por cuanto se logró:
· Que
las personas estudiantes manifestaran claridad y satisfacción en cada rubro
evaluado durante el proceso de supervisión.
· Permitió
la apertura de espacios de comunicación permanente que facilitaron el
reconocimiento de las fortalezas y aspectos de mejora del estudiantado.
· Mayor
orden tanto para la docente como para el estudiantado sobre los porcentajes
obtenidos durante el proceso de práctica. Es así como al finalizar el semestre el
alumnado no tenía incertidumbre si iba a ganar o perder el curso de práctica.
· Permitió
medir y registrar de manera ordenada los avances personales y colectivos del
estudiantado. Se observaron aspectos de
mejora en: la oralidad, trabajo en equipo, redacción, ortografía, mayor manejo
de los grupos, planificación, entre otros aspectos importantes en su futuro
ejercicio profesional.
Temor
a la economía
Al
ser una práctica en comunidad, es frecuente que las personas del lugar
prefieran reunirse luego de horario laboral, es decir de noche y los fines de
semana, esto implica que la persona docente deba trabajar fuera de horario
laboral y deba asumir gastos de transporte. En el caso particular se tuvo que
enfrentar que no había servicio público de transporte en los horarios de los
talleres, por lo cual el traslado se hizo en vehículo personal. En este sentido
la Universidad no cubre estos gastos, solo los de servicio de bus que jamás
equivalen al gasto de gasolina. Tampoco se pagan horas extras por esta función.
Por lo anterior es importante que, la
carrera de Trabajo Social junto a la institución pueda construir alternativas
para atender las condiciones económicas en las que se debe llevar a cabo los
procesos de supervisión en espacios comunitarios, principalmente con el
personal interino quienes enfrentamos condiciones de inestabilidad y
precariedad laboral permanente.
Temor
a invadir el espacio del estudiantado
Un temor fue que las personas estudiantes se sintieran
invadidas o intimidades por parte de la docente a la hora de verlos trabajar
con la población. Una estrategia utilizada fue efectuar correcciones en lo
privado, nunca en público. Además, fue relevante promover siempre que el rol de
la persona docente no fuera de simple espectadora y evaluadora. Fue también
fundamental integrarse en cada una de las actividades realizadas, es decir,
generar vinculación operativa con el alumnado, así como con las personas de la
localidad, desarrollando un ambiente de horizontalidad que propiciara la
confianza y el acercamiento de manera no violento.
Por
otra parte, se consideró relevante que a la hora de dar observaciones se les
reconozca primero los aciertos y logros, y posteriormente los aspectos de
mejora; esto genera motivación permanente en el proceso práctico.
Temor
a sistematizar la experiencia práctica y publicarla
Como docente, mujer e
interina se tuvo un temor a publicar; ya que en el presente artículo se exponen
aspectos de mejora continua y recomendaciones que pueden generar malestar o
discrepancia por las distintas partes involucradas, por ende, provoca un miedo
a la exposición pública ya que implica exponerse al juicio de pares, lo que
puede propiciar cuestionamientos y debates, pero que son necesarios en
cualquier proceso formativo.
En este sentido y desde la experiencia
docente, la falta de una cultura de respeto a las distintas formas de
interpretar las experiencias, la disidencia de pensamiento, enfoques teóricos y
epistemológicos acrecientan este temor. No obstante, se considera relevante
mantener diálogos abiertos al pluralismo teórico que definitivamente enriquece
cualquier proceso académico y formativo en el ámbito Universitario y
humano.
Es así como se
contribuye a la libertad de pensamiento, de cátedra y a la generación de
espacios democráticos en la educación superior mediante la retroalimentación de
experiencias y saberes.
Las experiencias de
supervisión permitirán al cuerpo docente repensar sus propios enfoques
pedagógicos, estrategias de acompañamiento y modos de evaluación. Por lo tanto,
reflexionar sobre esas vivencias:
· Mejora la calidad del proceso formativo.
· Favorece una supervisión más empática y contextualizada.
· Enriquece el saber pedagógico práctico, que no siempre está en los manuales.
A la vez, las experiencias en la supervisión pueden sistematizarse y convertirse en insumos valiosos para:
· La formación de nuevo plantel docente supervisor.
· La producción de conocimiento académico sobre educación, intervención y vinculación universidad-comunidades.
Sobrecarga laboral
Como punto final, no se
dejará de lado el temor y presión a no lograr finalizar y publicar el presente
artículo dado al alto volumen de trabajo doméstico que las mujeres enfrentan y
que socialmente es invisibilizado. A esto, se suman las actividades docentes,
que incluyen la planificación, la atención a estudiantes, la participación en
comisiones y tareas administrativas, mismas que limitan el tiempo para
sistematizar y publicar. De ahí que se tenga que efectuar este trabajo fuera de
horas laborales. Se debe reconocer la presión causada por publicar como
académica interina en la Universidad de Costa Rica. Ya que esto tiene
implicaciones importantes para la mejora de las condiciones laborales, dado que
el sistema universitario valora fuertemente la productividad académica medida
por la cantidad publicaciones. Esto por lo tanto puede facilitar:
· Estabilidad
laboral.
· Mejores
ingresos para la persona trabajadora y por ende a su familia.
· Reconocimiento
institucional y legitimación académica
· Poder
participar de espacios de toma de decisiones o puestos de trabajo de mayor
jerarquía, ya que actualmente las personas interinas no están avaladas para
esto a lo interno de la Universidad de Costa Rica.
Aprendizajes
con los distintos grupos poblacionales
Como
se mencionó inicios del texto, se trabajó
con diecisiete estudiantes (dieciséis mujeres y
un hombre) del Recinto de Grecia, que
estuvieron en distintitas localidades de la zona de Occidente de Costa Rica. Se
intervino con población adulta mayor y grupos de personas menores de edad. Tal
como se resume a continuación (Tabla 3):
Tabla
3. Caracterización de los grupos de Práctica supervisados
|
Grupo |
Localidad |
Población |
Nombre
del Proyecto de intervención |
|
1.
Conformado por tres estudiantes mujeres. |
San
Roque de Grecia. Específicamente con la Escuela Alice Moya Rodríguez y con el
apoyo de la Asociación de Desarrollo. |
Personas
menores de edad de quinto año del Centro educativo. |
Recuperación
de espacios seguros en la comunidad de San Roque de Grecia. |
|
2.
Conformado por Tres estudiantes mujeres. |
Puente
de Piedra de Grecia. |
Personas
adultas mayores. |
Envejecimiento
activo con población adulta mayor de la comunidad de Puente de Piedra de
Grecia. |
|
3.
Conformado por Cuatro estudiantes (uno de ellos hombre). |
En
la Escuela Alfaro Monge ubicada en Dulce Nombre de Naranjo. |
Personas
menores de edad de la escuela. |
Promoción
de la autogestión comunitaria para la atención y prevención de la inseguridad
juvenil relacionada con el consumo de drogas en Dulce Nombre de Naranjo. |
|
4.
Conformado por Tres estudiantes mujeres. |
Grupo
Oro miel. |
Población
adulta mayor. |
Vivir
y envejecer en comunidad: fomentando la autogestión local para un
envejecimiento activo en La Granja. |
|
5.
Conformado por cuatro estudiantes mujeres |
San
Jerónimo de Naranjo. Escuela Santiago Crespo Calvo. |
Niños
de quinto año del centro educativo. |
Defensores del futuro: en acción
contra las sustancias psicoactivas. |
Fuente: elaboración propia, a partir de los
registros de supervisión 2024.
Como se evidencia, se
trabajó con grupos de personas adultas mayores y centros educativos, donde se
dio una diversidad de campos problemáticos en cada uno de los espacios
comunitarios; mismos que hicieron referencia al consumo de sustancias
psicoactivas, falta de participación, delincuencia juvenil, población adulta
mayor en condición de abandono o en condición de exclusión social. Todas estas
necesidades fueron identificadas en el diagnóstico comunitario que el
estudiantado efectuó durante el primer semestre del ciclo lectivo 2024.
Se puede observar desde el mismo
nombre, como los proyectos de intervención estuvieron direccionados en todo
momento a promover la autogestión comunitaria, la participación activa de la
población y la generación de alternativas de respuestas tal como se establece
en el modelo socioeducativo promocional.
Es fundamental
mencionar que tanto con la población adulta mayor como con las personas menores
de edad se generaron aprendizajes significativos de recuperar, todo estos se
explican en los apartados siguientes.
Aprendizajes
con la población adulta mayor
Los principales aprendizajes obtenidos del trabajo socioeducativo con la población adulta mayor se centran en el trato respetuoso y la adaptación metodológica.
En primer lugar, el trato personal exige una serie de pautas fundamentales: siempre se debe dar un saludo cordial y respetuoso, tanto al inicio como al cierre del taller, y llamar a cada persona por su nombre (si se dificulta recordarlo, se recomienda el uso de gafetes). Asimismo, la comunicación debe ser modulada y fuerte (sin gritar), debido a problemas de audición que fueron comunes en esta población. Por ello, la interacción debe realizarse siempre mirando a los ojos como señal de atención plena, y la escucha debe ser atenta y empática, respetando sus tiempos y limitaciones sin descalificar o emitir juicios, ni tratarlos como personas sin capacidades cognitivas o propositivas.
En segundo lugar, la logística y la accesibilidad fueron cruciales. Se sugiere coordinar un espacio alejado de ruidos externos con antelación, o bien, llevar equipo de audio y sonido. Además, es indispensable llevar actividades adaptadas a diversas condiciones de discapacidad (visuales, auditivas, de movilidad o aprendizaje), y estar pendiente de asistir a las personas con dificultades de audición, movilidad o escritura, incluso asignando un responsable para esta tarea. De igual manera, se debe utilizar un lenguaje sencillo, no técnico y accesible a la población participante, y coordinar previamente las necesidades de alimentación, tomando en cuenta alergias o particularidades dietéticas (diabéticas, vegetarianas, entre otras).
En tercer lugar,
se destaca la estrategia pedagógica
utilizada para fomentar la participación y el pensamiento crítico. Para empezar, se recomienda establecer
desde el inicio estrategias creativas para el uso del tiempo y la participación
equitativa, como el uso de un reloj de arena o señales manuales construidas por
la misma población meta. Posteriormente,
fue fundamental la técnica de preguntas
circulares para generar debate, especialmente donde se validaban mitos
entre ellos; por ejemplo, cuando algunos
aseguraban “que los adultos mayores no se divorcian porque era pecado” o “que
no se pueden enamorar porque son muy viejos”. En esta línea, en muchas
ocasiones preguntaban a la docente o al estudiantado su posición, por lo que
siempre se les devolvía la interrogante ¿Qué piensa la mayoría del grupo? ¿Por
qué algunos piensan diferente? ¿Dónde
aprendimos eso? De esta manera la pregunta circular permitió siempre adoptar una posición más
neutral y curiosa, al evitar las interrogantes que implicaban juicios, interpretaciones o
consejos. Además, ayudó al estudiantado practicante llegar a conclusiones más
críticas y legitimadas por el grupo.
Por otro lado, el respeto al sistema
de creencias (como la costumbre de iniciar con alguna oración) contribuyó
enormemente a la integración. El
material y las técnicas deben ajustarse a sus gustos, como adoptar los
instrumentos a "bingos de palabras" o incluir música y baile en las
actividades, lo que valida la necesidad de conocer a las personas con las que
se trabaja.
Finalmente, la gestión interna y la evaluación cierran el proceso fue muy
relevante. Un aprendizaje importante es que el estudiantado debe establecer y rotar
roles de trabajo (registro fotográfico, reflexiones, ejecución, alimentación,
etc.) para fomentar un mayor orden, control y el desarrollo de habilidades
equitativas en el equipo. Asimismo,
la evaluación al finalizar cada taller por parte de la población meta fue
relevante para implementar mejoras continuas durante todo el proceso.
Todos estos puntos
fueron cruciales en la ejecución, y la población adulta mayor reconoció que la
metodología propició el aprendizaje intergeneracional. En palabras de uno de ellos,
del cantón de Palmares, «Nunca
pensé que a mi edad iba a aprender tanto de jóvenes de la Universidad de Costa
Rica y hasta tener un título de esta institución». De esta manera, estos
procesos contribuyeron positivamente a su autoestima, haciendo que se sintieran
capaces y con habilidades de aprendizaje individual y colectivo, especialmente
al recibir un certificado de participación, dado que la mayoría solo concluyó
la primaria. Este logro cualitativo, junto con el reconocimiento del
aprendizaje intergeneracional, se consideran importantes de visibilizar.
Aprendizajes
con la población menor de edad
Los principales aprendizajes obtenidos al trabajar con la población menor de edad se concentraron en la adaptación metodológica, la coordinación previa y la gestión de grupo efectiva.
En primer lugar, la planificación y la accesibilidad son requisitos fundamentales. Es esencial llevar siempre actividades adaptadas a personas con diversas condiciones de discapacidad, garantizando la inclusión. Asimismo, se debe coordinar con antelación un espacio amplio y alejado de ruidos externos; de no ser posible, se recomienda llevar equipo de audio y sonido para compensar. Además, la coordinación temprana con el personal docente de las escuelas es crucial para conocer las estrategias de aprendizaje que más favorecen a la población meta y para identificar particularidades que deban ser consideradas, una acción que resultó especialmente beneficiosa en el caso de personas menores de edad con condición de autismo y asperger.
En segundo lugar, la estrategia didáctica requiere creatividad y lenguaje apropiado. Se debe elaborar material creativo e innovador y ejecutar mucho trabajo colectivo que genere reflexión y apropiación de los temas abordados. Para ello, es necesario utilizar un lenguaje sencillo y no técnico. Un punto clave fue la utilización de metáforas sistémicas; por ejemplo, muchos talleres se ajustaron a ideas o palabras recurrentes de las personas menores de edad (como relacionar el tema de las drogas con el fútbol, creando técnicas como “Metamos un gol a las drogas”), lo que permitió transmitir interés, así como un mensaje o aprendizaje a través de la similitud entre dos expresiones.
En tercer lugar, la gestión grupal y la organización requieren supervisión constante. Se debe utilizar el trabajo y la exposición en subgrupos para incentivar la participación equitativa de la población objetivo; sin embargo, cuando se realiza trabajo en subgrupos, siempre debe haber un o una estudiante de práctica en cada uno para orientar las tareas asignadas. Además, cuando hay personas menores de edad que se distraen o hablan mucho sobre otros temas, es importante separarlos de manera respetuosa, ya sea asignándoles una tarea específica o insertándose estratégicamente entre ellos (por ejemplo, diciendo: “voy a ponerme aquí para trabajar con ustedes y ser parte de su equipo”), lo que permite regular el diálogo sin recurrir al regaño o la violencia.
Finalmente, la coordinación de roles y alimentos cierra el proceso: las personas estudiantes de práctica deben establecer y rotar roles (registro fotográfico, registro de reflexiones, ejecución de actividades, coordinación de alimentación, entre otras) para promover el desarrollo equitativo de habilidades. En cuanto a la alimentación, es vital coordinar previamente con el centro educativo los alimentos que se pueden ingresar, ya que en varios de ellos existían restricciones, como la prohibición de confites de contextura dura para evitar accidentes relacionados con el atragantamiento.
Las escuelas y las comunidades.
En la etapa inicial de la práctica, las personas estudiantes intentaron trabajar directamente con las comunidades. No obstante, ante la falta de respuesta inmediata, el proyecto se canalizó a través de las escuelas y organizaciones locales, las cuales se constituyeron como aliadas fundamentales en la práctica profesional. Estos centros educativos forman parte integral del tejido social y son capaces de coadyuvar significativamente en el trabajo comunitario, cumpliendo múltiples funciones que trascienden la enseñanza formal.
En primer lugar, las escuelas demuestran una alta capacidad de convocatoria, facilitando la reunión de las familias de la comunidad. Además, cuentan con el espacio físico y los recursos audiovisuales necesarios para el desarrollo de actividades. Es así como, socialmente, las escuelas son espacios integradores que reúnen a personas de diferentes edades, culturas, familias y contextos, generando una convivencia cotidiana que promueve vínculos, redes de apoyo y sentido de pertenencia, constituyéndose en nodos claves del tejido social.
En segundo lugar, actúan como espacios seguros para la ejecución de talleres socioeducativos, una característica especialmente relevante en comunidades con alta vulnerabilidad y delincuencia. Conjuntamente, son centros de socialización y valores donde se transmiten normas, habilidades de convivencia y ciudadanía. En este sentido, promueven activamente la solidaridad, la participación y la responsabilidad colectiva.
En tercer lugar, cumplen la función de puente entre la comunidad y las instituciones. Al ser la institución pública más cercana y accesible, la escuela puede fungir como mediadora, facilitando procesos de articulación y gestión local, e incluso integrando la colaboración con asociaciones de desarrollo y ASADAS de la localidad. Por consiguiente, se convierten en actoras estratégicas en procesos comunitarios, ya que a través de docentes, estudiantes y familias pueden participar activamente en diagnósticos, mapeos y proyectos de intervención.
Finalmente, las escuelas son clave en el fomento de la educación popular y la participación; cuando adoptan enfoques abiertos, pueden promover espacios de reflexión crítica, formación ciudadana y fortalecimiento de liderazgos locales. De esta manera, se consolidan como aliadas esenciales en la intervención del trabajo social, permitiendo apoyar procesos de organización comunitaria, prevención de la violencia, atención a familias en riesgo y promoción de derechos.
Son actores fundamentales del entramado comunitario, con gran potencial para promover el trabajo colectivo, la transformación territorial y el desarrollo humano. Por esta razón, el modelo socioeducativo del Trabajo Social reconoce su valor estratégico como espacios de construcción colectiva.
Conclusiones
El modelo
socioeducativo promocional permite identificar recursos y potencialidades con
las que cuentan o pueden contar las personas involucradas en la identificación
de alternativas viables a las situaciones generadoras de condiciones de
vulneración de sus derechos.
Por otra parte, se
obtuvieron varios retos y recomendaciones que permiten servir como insumo
significativo a la hora de trabajar con estos grupos poblacionales, entre el
ellos el uso de material de apoyo creativo, inclusivo, innovador, actualización
permanente de las necesidades individuales y grupales de la comunidad. Vinculado con esto, es relevante el respeto a
las diversidades sexuales, religiosas, ideológicas, etarias, étnicas,
económicas y culturales que presentan la población con la que se trabaja.
Para ello, se
determina que la evaluación debe ser una herramienta medular en el proceso
donde se deben incluir a todas las personas actoras involucradas (estudiantes,
docentes, participantes directos e indirectos), siempre analizando aspectos
objetivos como lo son el uso adecuado de las técnicas e instrumentos, así como
los aspectos subjetivos relacionados con los temores y retos que se presentan
tanto a nivel individual como colectivo.
Este último punto es
muy poco abordado en la academia y, resulta necesario
para el desarrollo de habilidades que yo defino como humano-profesionales, las
cuales se refieren a las capacidades interpersonales y sociales que permiten a
una persona profesional interactuar de manera efectiva con la población meta.
Estas habilidades no son técnicas ni específicas de una profesión, tienen que
ver con la manera que se comunica y se trabaja con las personas, siempre
utilizando la empatía, el reconocimiento del plano emocional y la
horizontalidad entre todas las partes, aquí no puede existir una verticalidad
del conocimiento o saberes.
Por
lo tanto, se concluye que es fundamental una praxis humanizadora donde la
persona docente como el estudiantado deben estar en permanente actualización
teórica, metodológica, técnico-operativa,
pero siempre fomentando el desarrollo de habilidades blandas para el ejercicio
profesional. Por lo tanto, es relevante estimular las capacidades
intelectuales, pero sin dejar de lado el complejo mundo de los sentimientos,
emociones y actitudes que están presentes en la vida humana.
En
este sentido esa separación que tradicionalmente ha sido impuesta por la
institucionalidad deja de lado una realidad importante y es que profesiones
como trabajo social intervienen situaciones que nos movilizan a nivel subjetivo
y que ameritan un trato digno para la población. Entre ellas se pueden
mencionar: la violencia, pobreza, enfermedades terminales, discriminación,
entre muchas más, que no pueden dejar de lado la dimensión humana
que atraviesa la experiencia de las personas involucradas.
Podemos afirmar entonces que la educación
superior enfrenta todavía un reto muy importante que es dejar de lado una educación
bancaria y desarrollar en el estudiantado y profesorado ese enfoque humano que
definitivamente ayuda a conectar con las personas con las que trabajamos, por
lo tanto, implica trascender de la teoría a una verdadera práctica sensible que
fomente el cambio desde el proceso de intervención social.
Las instituciones educativas deben
equilibrar la enseñanza de conocimientos técnicos con el desarrollo de
habilidades blandas para formar individuos integrales y competentes,
proporcionando elementos cognoscitivos indispensables para comprender mejor el
mundo, apropiarse de una educación con un alto sentido de cualidades morales y
éticas.
Es
así como desde mi experiencia como mujer y docente me queda claro que este
abordaje humanizado involucra aspectos relevantes como lo son un trato cordial,
flexibilidad a la mejora continua, así como a la escucha activa, un trato
empático, creativo, inclusivo, innovador, propositivo. Este reconoce a las
personas participantes con necesidades, recursos y percepciones únicas que aportan valor en la construcción de conocimiento
y alternativas de mejora en sus condiciones de vida.
En palabras del psicoanalista
Carl Gustav Jung «Conozca todas las
teorías, domine todas las técnicas, pero al tocar un alma humana sea apenas
otra alma humana[2]».
Es así como no podemos desligarnos de nosotros mismos, ni disociar nuestra vida
interior de nuestra vida profesional. Por lo tanto, no es de extrañar que las
carencias en habilidades blandas se constituyan en una limitación a la hora de
intervenir con la población meta.
Recomendaciones
A continuación, se presentan las principales recomendaciones que surgieron durante el proceso de supervisión comunitaria, validadas en el taller de inter-aprendizaje efectuado al final del segundo semestre lectivo del 2024 entre el estudiantado y cuerpo docente. Para mayor claridad, estas recomendaciones se clasifican según los responsables de su implementación.
En primer lugar, se sugiere al estudiantado adoptar una postura activa y responsable en la gestión de la práctica. Es fundamental generar estrategias de financiamiento que permitan cubrir los gastos en la comunidad, buscando alianzas con el sector privado, público y diversas organizaciones. Asimismo, deben cumplir rigurosamente las exigencias de vestimenta de las instituciones coordinadoras (como la prohibición de licras, shorts y tops en centros educativos, según el MEP) y utilizar los servicios de publicaciones de la Universidad para abaratar costos de impresión y papelería.
En segundo lugar, se insta a mantener una actitud de crecimiento profesional: se debe propiciar la evaluación recurrente y la mejora continua, manteniendo una actitud flexible ante las observaciones docentes. Además, se les motiva a publicar sus experiencias prácticas, lo cual no solo coincide con el modelo socioeducativo promocional (que valora las experiencias únicas), sino que también rompe con la representación social del estudiante como mero depositario de conocimiento.
Finalmente, deben generar espacios de diálogo con la persona docente supervisora para evaluar sus sentires y temores, y utilizar consistentemente el enfoque de Derechos Humanos, Género, Interculturalidad e Intergeneracional en el trabajo comunitario.
En lo referente a la institución, se reconoce a los centros educativos como aliados importantes para el trabajo comunitario y el tejido social (convocatoria de familias y organizaciones). Por ello, se recomienda a la Universidad de Costa Rica (UCR) y a la Carrera de Trabajo Social promover que cada Carrera asigne docentes con experiencia teórica y práctica en las supervisiones. De igual manera, es crucial establecer instrumentos para todos los rubros de evaluación de las prácticas profesionales, previniendo así abusos de poder y subjetividades en las valoraciones.
Es importantes que tomen en cuenta a los centros educativos como aliados importantes en la práctica comunitaria. La cual, no se contrapone con la práctica que posteriormente deben realizar en instituciones; ya que los objetivos son distintos. En las prácticas comunitarias se deben desarrollar procesos socioeducativos y en los institucionales procesos más ligados a la intervención, asistencia y gerencia social.
Adicionalmente, la Carrera de Trabajo Social debe incluir en la malla curricular cursos relacionados específicamente con la intervención de población adulta mayor, personas menores de edad y personas con discapacidad. En materia de gestión laboral, se debe generar una partida presupuestaria que permita atender los gastos docentes fuera del horario laboral o el pago de horas extras, o bien, asignar los cursos de supervisión de práctica comunitaria al personal en propiedad, dada la precariedad económica e inestabilidad que enfrenta el personal interino. Como estrategia didáctica interna, se sugiere utilizar el constructivismo pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, al trabajar con centros educativos y organizaciones, es fundamental que la carrera formalice un convenio o lineamientos básicos por escrito que regulen las responsabilidades de cada parte y los criterios de evaluación a implementar.
Respecto al rol docente, se enfatiza la necesidad de llevar una bitácora para registrar todas las reflexiones del proceso de supervisión. Además, es indispensable sistematizar las experiencias docentes y publicarlas, un recurso que, en palabras de Guillermo Pereyra, es valioso para «mirarse a sí mismo», ser críticos, reconocer avances y seguir aprendiendo (Unesco, 2016).
Finalmente, se recomienda que la persona supervisora se incluya en el taller de inter-aprendizaje final del semestre para compartir su propia experiencia y aprendizajes, rompiendo con la verticalidad académica. Ello debe complementarse con la capacitación continua en temas de habilidades blandas y pedagogías críticas, manteniendo siempre una comunicación permanente y respetuosa con el estudiantado.
Referencias
Calvo
Ugalde, Adrián. 2023. Estrategia
didáctica para el intercambio de experiencias de investigación en Trabajo
Social. Revista Kavilando. Colombia.
D’ Antoni, Maurizia.
2012. La Escuela del cuestionamiento, diálogos sobre la resistencia escolar en
procesos pedagógicos emergentes.
Jara Hollyday, Oscar.2009. La sistematización de experiencias y las
corrientes innovadoras del pensamiento
latinoamericano: una aproximación histórica. Diálogo de saberes, 3, 118-129.
Martínez,
Ana. La Ética del Terapeuta. Madrid: Editorial X, 2018.
Molina Romero, Lorena. 1994. Modelos de atención social en la
práctica profesional de trabajo social. Universidad de Costa Rica.
Molina, Lorena. y Cristina Romero. 2001. Modelos de
intervención asistencial, socioeducativo y terapéutico en Trabajo Social.
San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica.
Prado, Javier. 2016. Metodología de
Sistematización de Experiencias Educativas Innovadoras. Representación de la
UNESCO en Perú.
Pereyra, Guillermo. 2020. El
miedo y tu práctica profesional. Universidad Nacional de Quilmes. Argentina.