Criterio de estudiantes en condición de discapacidad
respecto al plan de ajuste curricular en cursos de grado,
Universidad de
Costa Rica
Criteria for
students with disabilities regarding the curricular adjustment plan in
undergraduate courses,
University of Costa Rica
Allan
Abarca Rodríguez
Escuela de
Salud Pública y Escuela de Ciencias Políticas
Universidad
de Costa Rica, Montes de Oca, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0002-5852-1744
Fecha
de recepción: 24 de abril del
2025
Fecha
de aceptación: 26 de agosto del 2025
Cómo
citar:
Abarca Rodríguez, Allan. 2027. Criterio de estudiantes en condición de
discapacidad respecto al plan de ajuste curricular en cursos de grado,
Universidad de Costa Rica. Revista
Reflexiones. 106 (1). DOI 10.15517/rr.v106i1.64883
Resumen
Introducción: Este artículo aborda los
resultados de una investigación en la cual estudiantes de grado en condición de
discapacidad de la Universidad de Costa Rica (UCR) son consultados respecto de
la satisfacción en cuanto a un plan de adecuación que les permiten apoyos, a
manera de adecuación no significativa, en cursos de una carrera universitaria.
Objetivos: Los objetivos desarrollados para
este artículo son: a) comparar el plan de adecuación convenido conforme las
necesidades expresadas por la población estudiantil, en el proceso de
negociación con las autoridades académicas; y b) determinar el cumplimiento del
plan de adecuación convenido y ejecutado, a partir de la perspectiva de las
personas estudiantes, una vez finalizado el curso.
Método y técnicas: Se aplicó una entrevista
estructurada, dirigida a población estudiantil que convino y ejecuta un plan de
adecuación, para lo cual se aplica un cuestionario estructurado. Mediante una
selección por método de bola de nieve, se seleccionan 14 estudiantes a los
cuales se le pregunta sobre la experiencia en 5 cursos elegidos aleatoriamente,
para un total de 70 cursos analizados.
Resultados: El estudiantado se muestra
altamente satisfecho respecto de los ajustes convenidos, y del trato incluyente
en el aula, a pesar de que en cerca de la mitad de los cursos estudiados se
dieron incumplimientos en la ejecución de los acuerdos.
Conclusión: El esfuerzo por el diseño de
servicios para una educación inclusiva universitaria es fundamental para la
equiparación de oportunidades, en el marco de una habilitación profesional que
debe preservarse. Las condiciones de acceso —por ejemplo, al campus, al espacio
en el aula, a los recursos de apoyo, a la metodología de trabajo, entre otros—
deben ser vigiladas y reforzadas en forma constante, es decir, se requieren
políticas de seguimiento y de control más efectivas, además de una capacitación
docente sostenida.
Palabras clave: Discapacidad, Universidad, Satisfacción,
Currículum, Plan de adecuación.
Abstract
Introduction: This
article addresses the results of a study in which undergraduate students with
disabilities at the University of Costa Rica (UCR) were surveyed regarding
their satisfaction with an accommodation plan that provides them with support,
in the form of non-significant accommodations, in university courses.
Objective: The
objectives developed for this article are: a) to compare the agreed-upon
adaptation plan with the needs expressed by the student population during the
negotiation process with academic authorities, and b) to determine compliance
with the agreed-upon and executed adaptation plan, from the students'
perspective, once the course has concluded.
Method and technique: A
structured interview was conducted with a student population that agreed to and
implemented an adaptation plan, for which a structured questionnaire was
administered. Through a snowball sampling method, 14 students are selected and
asked about their experience in 5 randomly chosen courses, for a total of 70
courses analyzed.
Results: Students are highly satisfied
with the agreed-upon adjustments and inclusive classroom treatment, although
nearly half of the courses studied experienced failure to implement the
agreements.
Conclusion: The effort
to design services for inclusive university education is essential for equal
opportunities, within the framework of professional qualifications that must be
preserved. Access conditions —for example, to campus, classroom space, support
resources, work methodology, among others— must be constantly monitored and
reinforced. This means that more effective monitoring and control policies are
required, in addition to ongoing teacher training.
Keywords: Disability, University,
Satisfaction, Curriculum, Adaptation plan.
Introducción
La
discapacidad y la pobreza son condiciones que la mayoría de las veces se
vinculan entre sí (Martínez 2013; Rocha Rodríguez et. al 2014); por tal motivo,
para las condiciones de vida de las personas en condición de discapacidad, el
acceso a los centros de educación superior representa una oportunidad relevante
para revertir adversidades socioeconómicas y potenciar capacidades individuales.
Existe
una amplia base político-jurídica que demanda la apertura de una educación
superior inclusiva:
-
La
Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, que Costa Rica
ratifica mediante la Ley 8661, establece el derecho de todas las personas con
discapacidad a la educación; los países deben asegurar “la educación en todos
los niveles y a lo largo de toda la vida […] que las personas con discapacidad
accedan a la educación superior y a la educación profesional” (2006).
-
El
objetivo 4 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, de Naciones Unidas
(2000), referido a “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”,
precisa una política que incluye la accesibilidad de la educación para las
personas con discapacidad, asegurando un acceso igualitario (objetivo 4.5).
-
El
artículo 6 de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad (1993), demanda el
principio de la igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario,
secundario y superior.
-
En
Costa Rica, la Ley de Igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad (Asamblea Legislativa 1996) estipula que al Estado garantizará “el
acceso oportuno a la educación a las personas, independientemente de su
discapacidad, desde la estimulación temprana hasta la educación superior”
(artículo 14). Siendo fundamental en “la equiparación de oportunidades de las
personas con discapacidad esté efectivamente garantizada.” (art. 57).
Existen
mecanismos y estándares desarrollados en diferentes universidades o por
organizaciones, dirigidas a superar las barreras que obstaculizan el ingreso,
permanencia y posterior graduación de una persona con discapacidad a la
educación universitaria, tales como el National Joint Committee on Learning Disabilities
en los Estados Unidos (NJCLD 1999)
o de quienes proponen mejoras en los entornos de aprendizaje basados en los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (Mumbardó-Adam
et al. 2023, 220-222). La
diversidad de los servicios de apoyo y las justificaciones de tales
intervenciones son amplias y reconocidas (Susinos y
Rojas 2004; Salinas et al. 2013; Nava-Caballero 2012; Villa y Arnau 2009; Díez
et al. 2011; Eckes y Ochoa 2005; Hadjikakou y
Hartas 2008; Schuck y Kroeger 1993).
Un
estudio realizado en universidades australianas recoge la opinión de
estudiantes respecto de su condición de discapacidad y los efectos en el
proceso de aprendizaje. Por una disposición normativa nacional, debe haber
ajustes al proceso que faciliten la inclusión en las universidades, pero bajo
un esquema de clasificación de las discapacidades que acota las pautas. Esto
puede generar, en sí mismo una práctica de etiquetar a las personas con su
condición funcional (Yerbury, Darcy, Burridge y Almond 2021, 11); la
evidencia genera una discusión sobre un entramado burocrático que se requiere y
el ejercicio de poder dentro y fuera del aula.
En
un estudio realizado en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se
describen los apoyos y barreras experimentados por estudiantes en condición de
discapacidad a lo largo de su estancia universitaria. Refieren a una inclusión
basada en la decisión de un profesorado (Polo Martínez y Díaz-Barriga 2025,
10), más que de una concepción arraigada de los derechos humanos, a partir del
cual los actos educativos de inclusión estén disponibles y sean aceptables
(16-17).
Los servicios
universitarios comprenden desde la digitalización de material bibliotecario,
asistentes personales, insumos de apoyo (grabadoras, tabletas, programas de
cómputo, entre otros), hasta lo que propiamente es el acceso al plan de estudio
mediado en el aula.
La
Universidad de Costa Rica es una de las 5 universidades públicas y de las casi
60 universidades en general de Costa Rica, país que alcanza los 5 millones de
habitantes. En el informe QS World University Ranking 2025, dado a conocer en junio de 2024,
alcanza el puesto 497 de más de 5500 universidades consideradas, siendo la
primera en Centroamérica y el Caribe, y ubicada en el puesto 10 de América
Latina.
Desde
el año 2001, este centro de estudio toma la decisión de normar el proceso de
solicitud, estudio y elaboración de un plan con adecuaciones pertinentes que
pueden requerir estudiantes con “necesidades educativas”. La oficina denominada
Centro de Asesoría y Servicios para Estudiantes con Discapacidad (CASED), es la
unidad operativa que brinda los servicios de apoyo e información a la población
estudiantil para garantizar el acceso e igualdad de oportunidades. A pesar de
que en su nombre refiere a estudiantes en una condición de discapacidad, amplía
la recepción de solicitudes a estudiantes que enfrentan problemas de
aprendizaje, de carácter emocional, y con ciertas situaciones de enfermedad.
Al
respecto, el artículo 37 del Reglamento de Régimen Académico Estudiantil
(RRAE), en su inciso b, establece:
Una vez presentada
la solicitud, el Cased valorará la solicitud y le
dará el trámite respectivo. Informará a la unidad académica involucrada para
que integre el equipo de apoyo, …, el cual, dentro de los plazos
establecidos, elaborará un plan que
contenga las adecuaciones pertinentes. [Este plan es informado] a los
profesores de los cursos que se impartan cada ciclo lectivo y en los cuales se
encuentren matriculados estudiantes con necesidades educativas especiales
de esta situación. (UCR 2001) [énfasis añadido].
Una vez la persona estudiante ingresa al centro universitario es
orientado sobre la posibilidad de solicitar un “plan de adecuación”, también
denominado como “plan de ajuste” o “ajuste curricular”. Esto implica disminuir
o eliminar barreras, de modo que pueda hacer equitativa su condición con el
resto de estudiantado en el curso.
La persona estudiante activa su solicitud ante la
oficina responsable (CASED), acreditándose conforme un diagnóstico o epicrisis;
luego, la instancia especializada informa a la unidad académica o Facultad para
la convocatoria respectiva de la reunión-constitución del Equipo de Apoyo para
definir el plan de ajustes. Finalmente, todas las partes involucradas son
notificadas, incluyendo el profesorado. Cada unidad académica debe darle
seguimiento a las responsabilidades que le corresponde a cada agente que se encuentra
involucrada en la política. El CASED realiza asesoría conforme así lo requiera
el estudiantado, incluso el propio profesorado.
Dado que refieren a “ajustes no significativos”,
evidentemente no hay supresión de contenidos, esto es, la enseñanza y la
evaluación se rigen bajo el principio de no alterar lo esencial del currículo,
respetando la igualdad de condiciones y acreditando los objetivos del
aprendizaje. En el caso estudiado, la mayoría de los ajustes convenidos
refieren a: acceso anticipado de presentaciones o material de uso en clase,
formato de las presentaciones utilizadas en el aula, tiempo adicional para la
entrega de productos (generalmente 10 minutos por cada hora pautada en una
evaluación de clase o de 2 días en asignaciones anticipadas), y otros
(luminosidad controlada en el aula o laboratorio, reserva de ubicación de
asiento, etcétera).
La
cantidad de estudiantes adscritos al artículo 37 ha venido en un paulatino
crecimiento, según datos del CASED que acopia en forma constante. En el año
2010 eran 221, diez años después hay 548 (crecimiento de un 148%), siendo que
en el año 2023 se alcanzó la cifra de 735 estudiantes, esto es, se triplica en
tan solo trece años (Figura 1).
Figura 1. Estudiantes adscritos con adecuaciones, UCR,
2010-2023.
Fuente: Datos del Centro
de Asesoría y Servicios para Estudiantes con Discapacidad (Cased), 2024.
En el año 2024 la Vicerrectoría de Vida Estudiantil
(ViVE) renovó el esquema procedimental u operativo.
En esencia, se establece que las direcciones de las unidades académicas deben
remitir, en cada ciclo lectivo, el plan con los apoyos académicos o
adecuaciones a las personas docentes de los cursos que matricule la persona estudiante
sin que medie una solicitud previa, siendo que se puede coordinar un
seguimiento con la persona especialista del CASED o la persona profesional del
Centro de Asesoría Estudiantil (CASE), esta última es otra unidad operativa de
la Vicerrectoría de Vida Estudiantil que ofrece orientación y apoyo en el
trascurso de la vida académica de la persona estudiante.
De alguna forma, los parámetros de actuación de las
unidades académicas se establecen de forma más clara (véase la Figura 2). Se
evita así trámites innecesarios ya que el/la estudiante deja de apersonarse a
la ventanilla de cada unidad académica cada ciclo lectivo para reactivar el
plan de ajustes, siendo que la Dirección debe realizar las comunicaciones, a no
ser que exista algún trámite por parte del alumnado para dejarlo sin efecto.
Figura 2. Protocolo de actuación de agentes alrededor de la
operacionalización de la gestión del artículo 37 RRAE, UCR.
Fuente:
Vicerrectoría de Vida Estudiantil (UCR 2024) y el Reglamento de Régimen
Académico Estudiantil (UCR 2001).
Elementos
metodológicos
El
estudio —de enfoque mixto, y de tipo básico, descriptivo y transversal— valora
el nivel de satisfacción de estudiantes con discapacidad, respecto de un plan
de adecuación convenido y ejecutado para facilitar el acceso al plan de
estudios. Esto consiste, en guías o esquemas estructurados que regulan las
condiciones en el aula, laboratorios o giras académicas, además del acceso al
material y las condiciones ambientales que eliminan las barreras.
El
estudio tiene un enfoque predominante cualitativo, pero se apoya en datos
cuantitativos, esto recae en que, se adscribe al denominado enfoque cualitativo
de enfoque mixto, ya que se apoya en datos cuantitativos. El propósito inicial
es obtener información sobre aspectos negociados en el proceso de consolidación
de los ajustes, del tipo de información y orientación recibida, del
cumplimiento o no de éstos; además, de criterios o percepciones de otros
aspectos enfrentados en el proceso formativo.
La
pregunta central del estudio: ¿cuál es el nivel de
satisfacción de las personas estudiantes de la Universidad de Costa Rica (UCR),
respecto del plan de adecuación convenido y ejecutado en cursos de grado? La
población de interés son estudiantes de la UCR con las siguientes
características:
a. Presentan un diagnóstico de discapacidad, para lo
cual se cuenta con una certificación de la condición en cuestión, expedida por
una institución sanitaria o profesional del campo de la salud.
b. Se acogieron a un plan de adecuaciones formalmente
establecido por la norma universitaria, una vez fueron aceptados en la
universidad.
c. Al menos han matriculado 3 ciclos lectivos
amparados a un Plan de Adecuaciones.
d. Al momento de la entrevista (2023 y 2024) sean
estudiantes activos.
Se aborda
a 8 mujeres y 6 hombres, inscritos en distintas carreras pertenecientes a las siguientes
áreas: Ciencias Económicas, Medicina, Educación, Ciencias Sociales, Ingeniería
y Artes. Se aplicó la técnica de entrevista mediante un cuestionario
estructurado. El estudio optó por un muestreo no representativo, en la que por
el método de “bola de nieve” se contacta a las 14 personas participantes. Ahora
bien, lo ideal es aplicar un censo o una muestra a partir de áreas de estudio,
ya que hay destrezas y habilidades propias exigidas en las carreras a cualquier
estudiante y docente, lo cual podría arrojar diferencias. Las unidades
académicas y Facultades de la UCR se agrupan en 6 áreas de conocimiento: Artes
y Letras, Ciencias Básicas, Ciencias Agroalimentarias, Ciencias Sociales, Salud
e Ingeniería.
El
instrumento aplicado permitió obtener información de 40 aspectos agrupados en
“información personal”, “adscripción al artículo 37 del RRAE”, “adecuaciones
convenidas y ejecutadas”, “apreciación sobre la ejecución de lo convenido y del
docente en general”, “el Cased” y “recomendaciones”.
El
hecho de exigir al menos 3 ciclos lectivos de estancia universitaria permite
que, a partir de la experiencia en varios cursos, le sea posible al estudiante
comparar situaciones acontecidas en el aula, laboratorio o trabajo de campo. A
cada estudiante se le consulta sobre el Plan de Adecuaciones y sus valoraciones
en 5 cursos matriculados, los cuales son seleccionados en forma aleatoria, lo
que permite recoger la experiencia acontecida en 70 cursos con docentes
distintos. Se consideran los aspectos “Plan de adecuación convenido”, y “Plan
de adecuación ejecutado”.
-Del “Plan de adecuación convenido” se obtiene
información sobre:
a. Orientación y acompañamiento institucional.
b. Evaluaciones en el curso.
c. Acceso a material de curso (con cierta calidad o
anticipación).
d. Acceso físico al edificio o las instalaciones.
e. Uso de equipo de cómputo o programas adaptados.
f. Realización de ciertas actividades previstas en el
aula o laboratorio.
g. Realización de ciertas actividades previstas fuera
del aula.
h. Criterio de si lo acordado en el inicio del curso
le parecía satisfactorio o no.
i. Criterio de si percibió reticencias de la persona docente
respecto de lo convenido.
- Del “Plan de adecuación ejecutado” se obtiene
información de:
a. Posibles barreras surgidas en el desarrollo del
curso, y criterio sobre la persona docente.
b. Información de si la persona docente tuvo problemas
con lo aplicado de uno o varios de los ajustes convenidos.
c. Criterio de si hubiese sido oportuno incluir otros
aspectos en el convenio de adecuaciones.
d. Recomendaciones de mejora a la política
institucional.
La
base de datos se realizó con códigos alfanuméricos que sustituyen los nombres
de las personas informantes, custodiando así el acceso a los datos habida
cuenta de la promesa de confidencialidad. El acopio y análisis se aborda con
dos programas informáticos.
-
La
información cerrada proveniente del cuestionario estructurado es procesada con
el SPSS v.26, el cual es un programa reconocido para la gestión de volúmenes de
datos, y la creación de tablas y gráficos resumen.
-
La
información abierta proveniente del cuestionario es procesada mediante el ATLAS.ti versión 8, que es un programa que facilita el
análisis de textos por medio de codificaciones, en este caso se dispuso de
transcripciones de las respuestas abiertas transcritas, lo que permite analizar
el contenido.
Sobre
el análisis de contenido, esta técnica se aplicó al resultado de respuestas
producto de las entrevistas, en lo particular de algunas preguntas abiertas
contenidas en el cuestionario. Un análisis de contenido es «… una técnica de
investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias
reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto» (Krippendorff 1997, 28). En el cuestionario aplicado hay dos
preguntas abiertas (posibilidad de incorporar información clínica de
funcionalidad en la comunicación al profesorado, y recomendaciones de mejora
para una mejor efectividad en las adecuaciones convenidas); además de otras
preguntas en las que se requiere ampliar el razonamiento de respuesta.
Se
utilizaron las bases de datos a texto completo de JSTOR del Sistema de
Bibliotecas y Documentos (SIBDI) en búsqueda de artículos científicos que
sustenten el abordaje científico del tema. Adicionalmente, se realizó una
búsqueda de documentación universitaria que permitió un mapeo de la sucesiva
toma de decisión en materia de accesibilidad, en particular de las experiencias
instituidas a nivel internacional para atender el acceso de personas
estudiantes en condición de discapacidad en las organizaciones universitarias.
Resultados
Un “plan de ajuste” refiere a una serie de
condiciones respecto a los materiales, los productos a entregar, las
actividades y el entorno físico en el que se ejecuta el desarrollo propio de un
curso de la universidad, y que es producto de un acuerdo entre autoridades
académicas, docentes y una persona estudiante quien realiza la gestión.
A continuación, se presentan criterios del estudiantado
en condición de discapacidad respecto al plan convenido y ejecutado, además de
percepciones acerca del docente. Cabe indicar que en los 70 cursos evaluados
los estudiantes obtienen los siguientes ajustes:
-
Mayor tiempo para la ejecución de pruebas en el aula:
100%.
-
Mayor tiempo para asignaciones o tareas encomendadas
fuera del aula: 100%.
-
Especificaciones sobre calidad de presentaciones en
que se apoya el profesorado en sus lecciones (tipo de letra, colores): 57,1%.
-
Material de curso a utilizar por semana con entrega
anticipada: 42,9%.
-
Iluminación del aula o lugar de ejecución de la
lección: 7,1%.
-
Determinada ventilación del aula o lugar de
ejecución de la lección: 7,1%.
-
Aspectos de acceso o disposición del aula, mesas o
asientos: 28,6%.
-
Regulación de accesibilidad de equipo de cómputo: 7,1%.
-
Condición sobre actividades ejecutables en el aula:
7,1%.
Calificación
del ajuste convenido
Se le consulta al estudiantado, independientemente
del proceso experimentado en los cursos, su criterio sobre el plan de ajuste originalmente
convenido; la totalidad de estudiantes expresan estar de acuerdo con lo
acordado; esto es, no hubo una sola insatisfacción por alguna adecuación
faltante o el estándar con que fue determinada la adecuación.
Ahora bien, dado que es posible que la experiencia
en el aula demuestre que lo convenido no fue adecuado, es que se les solicita contrastar
el Plan de Adecuaciones con la experiencia resultante: en 9 de cada 10 cursos —de los 70 bajo estudio—
el estudiantado es del criterio que la experiencia avala que los ajustes
inicialmente eran los adecuados. La normativa universitaria permite solicitar
una ampliación de las adecuaciones: se constata solamente 3 casos.
Sobre
actividades de campo sí hice la solicitud, yo no sabía, pero si se iba a hacer
una actividad en el aire libre que en lo posible que fuese a la sombra; eso fue
mi temor, le temía miedo [al golpe de luz]. Pedí que me hicieran ese cambio. Y
si no se podía, que al menos tuviera un árbol para yo estar en la sombra.
(informante en clave de anonimato MC8).
Posteriormente, se le pregunta al estudiantado que
ya habiendo matriculado varios cursos universitarios y con independencia si gestionó
la solicitud de más adecuaciones, si consideraban que se debía añadir otra
adecuación. De la totalidad de 70 cursos, en el 54,3% el estudiantado cree que
no ameritaba añadir otra adecuación. Es interesante que, una vez iniciado los
cursos, el propio alumnado se percata de la necesidad de incorporar más adecuaciones
pero que se abstuvieron de pedirla.
No
sabía que iba a tener actividades de campo, no se me dijo, y eso me agarró de
sorpresa en un semestre. Creo que eran adecuaciones que debí tener al inicio de
entrada en la U, porque es muy engorroso pedirlo cuando ya inició el ciclo,
parece que uno está pidiendo una facilidad que no es de inclusión sino una
ventaja o porque quiero. (informante en clave de anonimato BH5).
En
general, al inicio todo fue suficiente, luego [con el pasar de los ciclos
lectivos] me di cuenta que debía tener más apoyos. Por
ejemplo, tuve que hacer una maqueta de un nervio específico […] y a mí se me
complica más por lo visual; también creo que debió ajustarse las rúbricas de
una visita institucional que tuvo observación. Era muchísimo de observación,
pero muchísimo (…) (informante en clave de anonimato FJ4).
Podría
ser que yo requiriera otras adecuaciones, por ejemplo, que me dieran el
material en forma anticipada, para leerlo con calma; sobre todo el power point
[presentaciones]. (informante en clave de anonimato AZ6).
En algunas situaciones es común que el estudiantado establezca
conversaciones con la persona docente sobre nuevas adecuaciones, sin que estén
registradas de manera formal en alguna instancia universitaria:
[Para
un curso] se dio la situación que requería más tiempo para las pruebas, porque
eran muy grandes, pero muy grandes, había que escribir muchísimo. Por eso pedí
más tiempo del establecido, el profesor lo entendió cuando le expliqué. (informante
en clave de anonimato GL9).
Respeto
a los acuerdos de ajuste
A cada estudiante se le consultó sobre su
experiencia en cada uno de los cursos matriculados, particularmente si en la
ejecución de lo convenido (ajustes) si dio algún incumplimiento o no. Cerca de
la mitad de los 70 cursos analizados (48,6%) presentaron situaciones de
incumplimiento en la aplicación de los ajustes previamente acordados.
Tenía
espacio asignado, pero eso nunca se respetó, si yo llegaba a tiempo lo tenía,
pero de repente llegada y ya estaban [los asientos] ocupados. (…) Se veía muy
feo si yo llegaba y que sacaran a alguien; son los profesores los que deben
ejecutar la adecuación, de decir al inicio de las clases que hay un espacio
reservado. (informante en clave de anonimato ND8).
(…)
hoy tuve clase, y la tarea que se entrega es hasta las 10am, y en la primera
hora de clase revisamos la tarea, entonces no podría aplicar el derecho de
entregar más tarde la tarea (2 días), porque diay no
tendría sentido. He tenido que hablar con los profesores, y me permiten grabar
clases, si es necesario material extra y más tiempo en los exámenes, pero la
tarea no se puede porque ‘la metodología del curso es así y asa’, en ese caso
me he tenido que acoplar (…). (informante en clave de anonimato NH8).
La voluminosita de incumplimientos es notoria; sin
embargo, que se hayan presentado o no inconsistencias en la aplicación no revela
que estos fueron permanentes o que se presentaron para todos los ajustes
reglados para un curso. De hecho, la mayoría del estudiantado acepta que se gestionaron
rectificaciones mediante el diálogo con la persona docente.
Percepción
del rendimiento académico y estancia en el aula
¿Se
les incluyó en la ejecución de actividades, tanto como al resto de sus pares? Para
el estudiantado en el 84,3% de los cursos (59) la respuesta es afirmativa,
solamente en el 12,9% (9 cursos) le juzga negativamente.
Respecto
a la apreciación de su “rendimiento académico” en relación con el resto del
aula, se dan los siguientes resultados. Cabe aclarar que no se le conceptualizó
al estudiantado qué es “rendimiento académico” ni se le requirió una
definición, simplemente se le dejó a la libre determinación del constructo:
- 70% “Mi rendimiento académico está en el promedio de
la clase”.
- 18,6% “Mi rendimiento académico está por encima del
promedio de la clase”.
- 1,4% “Mi rendimiento académico está por debajo del
promedio de la clase”.
- 10% “No sé o No respondo”.
- Para el 80%
de los cursos, el criterio del estudiantado es que “las actividades allí
desarrolladas favorecieron su participación” (la del estudiante con
adecuaciones).
- Para el 81,4%
de los cursos, el criterio del estudiantado es que “los materiales allí
utilizados favorecieron su participación” (la del estudiante con adecuaciones).
Incluso se les realiza una consulta
basada en una afirmación, “Mi participación en el curso fue menor al resto de
compañeros(as)”; para el estudiantado, en la experiencia del 77,1% de los
cursos, esa afirmación es calificada como “no correcta”.
La
persona docente
A efectos de abordar posibles prejuicios, al
alumnado se le consultada acerca de sus percepciones acerca de la siguiente
afirmación: “el/la docente creía que las adecuaciones solicitadas no eran
necesarias”: solamente en 11 cursos (15,7%) se percibió de esa manera.
Para cada uno de los cursos matriculados, se le
consulta al estudiantado lo siguiente:
“A veces uno(a) presiente
que el profesor(a) del curso tiene algunos prejuicios ¿Cuál de las siguientes
afirmaciones cree que son aplicadas en su caso, en el inicio del curso?”:
- “Me parece que el profesor(a) creía que yo quería
sacar ventaja de mi situación”.
- “Me parece que el profesor(a) pensaba que yo iba a
aprender menos que los demás”.
- “Me parece que el profesor(a) creía que yo quería
esforzarme menos que los demás.”
No
se puede asegurar si se da una disposición actitudinal positiva o negativa de
parte del profesorado al momento que conocen tener en su curso a una persona
estudiante con un plan de ajustes convenido, pero lo que se puede asegurar es
que en la apreciación del estudiantado no se advierten situaciones, condiciones
de rechazo o prejuicios negativos del docente a la situación académica del
estudiante —apoyarse en un Plan de Adecuaciones—
y de su desempeño (véase
la Figura 3).
Figura
3. Apreciaciones sobre potenciales
prejuicios de la persona docente, por parte de estudiantes con Plan de Ajustes
en el ámbito curricular, UCR.
Fuente: Entrevistas a estudiantado sobre 70
cursos matriculados, 2023-2024.
En
un estudio pionero realizado en la UCR con docentes que tenían estudiantes con
un plan de ajuste se concluyó, entre otros, «que no siempre se sienten
suficientemente preparados para adaptar las estrategias a las necesidades
individuales de algunos y algunas estudiantes, independientemente de que
presenten alguna discapacidad» (Arguedas-Negrini
2004, 16). Por eso, se le presenta al estudiantado la siguiente afirmación: “la
persona docente tenía el conocimiento adecuado para incluirme en la ejecución
del curso”, al respecto las opiniones están divididas:
- 18,5% Muy de acuerdo.
- 25,7% De acuerdo.
- 18,6% Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
- 22,9% En desacuerdo.
- 11,4% Muy en desacuerdo.
- 2,9% No sabe
o no responde.
De
los relatos del estudiantado se advierte que:
a. Algunas personas docentes parecen no recordar las
adecuaciones (de la comunicación realizada por autoridades académicas en la
primera semana del ciclo lectivo).
b. Algunas personas docentes no saben “interpretar”
adecuadamente lo consignado como adecuación.
En
ambas situaciones, el estudiantado es recurrente en la acción de “recordarle al
docente” respecto de sus adecuaciones en curso; incluso, en dos casos se acepta
que hubo adecuaciones no respetadas pero que decidieron asumir su no ejecución.
Hubiera
sido bueno […] que me hubieran dicho ‘hagamos una evaluación de cómo se
aplicaron las adecuaciones este semestre, ¿se aplicaron en forma correcta, o
no?’, eso hubiera sido muy importante, … muy importante, … yo en muchos casos
me la jugué (…). (informante en clave de anonimato ND9).
De
igual forma, se le presenta una afirmación al estudiante, tipo Likert: “la
persona docente tuvo una actitud positiva hacia mi incorporación en el curso”.
De la experiencia en 70 cursos, la mayoría (71,4%) se ubica ‘muy de acuerdo’ o
‘de acuerdo’ con la sentencia (Figura 4).
Figura 4. Criterio de si la persona docente
tuvo una actitud positiva de su incorporación al curso, por parte de
estudiantes con plan de ajuste convenido, UCR (en absoluto).
Fuente:
Entrevistas a estudiantado sobre 70 cursos matriculados, 2023-2024.
El
resultado de la percepción es positivo, esto es, en el sistema de valoración de
situaciones acontecidas en el aula, lo que permite observar es que la mayoría
expresa contundentemente no haber experimentado o percibido situaciones de
rechazo o menosprecio. Las experiencias negativas son escasas; un testimonio es
el siguiente:
Hubo
un profesor que me dijo ‘pero yo tengo lo que usted tiene, eso no me impide
nada’; me humilló; estoy segura que no tiene todo lo
que yo tengo [menciona las condiciones], jamás lo tendrá. Demasiada
discriminación (informante en clave de anonimato FG1).
Es
loable destacar que, también hay experiencias positivas en las que el personal docente
se dispone en total apoyo a concretar este plan.
Yo
nunca pedí el material antes, pero a veces por iniciativa de los profes me
mandaban el material antes, eso ocurría con la mitad de profes
(sic), pero yo no lo pedía. Pero si los profes dejaban el material en Mediación
[Virtual] yo luego lo descargo y lo puede visualizar a mi necesidad. (informante
en clave de anonimato VH4).
Justo
ahorita llevo un curso que se llama [se omite] y este profesor hizo algo que
nunca había tenido, nos dijo a varios que nos quedáramos un momento, no nos
dijo por qué, y fue muy bonito allí me di cuenta que
todos estábamos [adscritos] con el artículo 37, y el profesor nos preguntó
‘cómo nos sentíamos’, ‘si había algo que había que mejorar para que tuviéramos
una mejor experiencia’; eso fue muy muy bonito. (informante en clave de
anonimato FN2).
Asesoría u
orientación recibida
Se
constata que, a excepción de una persona, el estudiantado recibe una
orientación respecto de la posibilidad de solicitar las adecuaciones desde el
proceso de admisión universitaria, llevado a cabo en el momento de finalizar la
educación secundaria. Una vez ingresados a la Universidad y con el estatus de
estudiantes elegibles, se inicia un proceso de capacitación que, de consolidar
ingreso a carrera y matrícula, culmina con la adscripción del artículo 37. Para
cada una de las experiencias propias de la inducción, se le presenta al
estudiante una prueba Likert, con las siguientes afirmaciones:
-
La comunicación con el personal del CASED fue horizontal (no se me impuso la idea de cuál debía ser la
adecuación para solicitar).
-
El personal del CASED me supo asesorar para plantear las adecuaciones en forma correcta.
-
El personal del CASED comprendió mis necesidades de adecuación.
-
El personal del CASED tuvo el interés que merecía mi caso, para solicitar los ajustes.
-
En la reunión sostenida con la persona docente, el
representante del CASED apoyó mis solicitudes.
En
general, se aprecia una valoración altamente positiva por parte del
estudiantado en todas las afirmaciones (véase la Figura 5).
Figura 5. Criterio sobre el accionar del Centro de Asesoría y Servicios para
Estudiantes con Discapacidad (Cased), por parte de
estudiantes con plan de ajustes convenido, según artículo 37 RRAE, UCR.
Fuente:
Entrevistas a estudiantado, 2023-2024.
La profesional asesora del CASED debe
participar de la sesión en que se constituye el denominado Equipo de Apoyo,
del que resulta el Plan de Adecuaciones. En la mayoría de las
situaciones relatadas, esas interacciones fueron positivas, en el sentido de concretar
tanto las expectativas como de la percepción del apoyo recibido en este espacio
de participación:
Ella
[la profesional de CASED] sí apoyó mis solicitudes en la reunión (informante en
clave de anonimato EH2).
[la
funcionaria del CASED me auxilió en el Equipo de Apoyo] parecía una mamá
gallina [ríe] (informante en clave de anonimato DM1).
El
proceso de acompañamiento es esencial. En este sentido, hay que recalcar la
labor del CASED,
una vez que se ha formalizado el plan de ajustes, el cual se concentra en los
siguientes aspectos:
-
Dar
seguimiento al estudiante acerca de su desarrollo particular en los cursos,
esencialmente preguntando cada ciclo si el proceso transcurre acorde.
-
Recordar
la posibilidad que solicite una readecuación si fuera necesario.
Consultadas
dos personas estudiantes sobre el acompañamiento del CASED, afirman que se ha dado desde el
inicio de la incorporación universitaria y a lo largo de los años:
Era
por adecuación de acceso, que en ese momento era solo para personas en condición
de discapacidad. CASED siempre ha estado pendiente de mí, siempre han estado al
tanto, no puedo mentir, siempre están allí (informante en clave de anonimato SW3).
Excelente
el CASED; es de mil maravillas. … ¡A una lo ayudan en todo, lo asesoran de qué
hacer! (informante en clave de anonimato GG6).
El estudiantado que
experimentó menos obstáculos en la ejecución de cursos se muestra satisfecho,
siendo la mayoría; aunque también hay criterios negativos:
Siento
que los horarios que ofrecen no son muy accesibles. En mi caso ha sido muy
difícil para coordinar una reunión, los horarios de ellos [CASED], son muy
extraños, casi siempre debo interferir alguna actividad para ir con ellos. Si
bien se le ha dado la relevancia, a veces las respuestas no son las que
necesito en ese momento, y me envían a otro edificio con otras oficinas, y yo
digo ‘nooooo eso les toca a ustedes’, pero nada más.
(informante en clave de anonimato SW3).
Si
uno se queja el CASED tiene miedo, es una cohibición ante los profesores y el
director [de carrera] (informante en clave de anonimato VE1).
A
excepción de una persona [que me ha atendido] no me ha gustado el trato, a una
la cuestionan en todo; una vez fui a pedir ayuda porque tenía problemas con el
profesor y me dicen ‘¡sea responsable!’, como si uno no lo fuera, me hicieron
sentir mal. (informante en clave de anonimato DF9).
Información
de la condición
Al
inicio del ciclo lectivo a cada docente se le notifica el nombre de la persona adscrita
a una adecuación, y se informa del acta constitutiva del Plan de Ajustes, sin
embargo, nunca se informa sobre el diagnóstico de la persona (epicrisis, condición
médica, psicológica o psiquiátrica) y tampoco sobre las repercusiones de esa
situación respecto a barreras, tales como dificultad para leer, para
desplazarse, para tomar apuntes, entre otros.
A
las personas entrevistadas se les pregunta si en esa comunicación debería incorporarse
esta información, habida cuenta del presunto desconocimiento por parte del
profesorado. Es decir, si debe indicar o no el tipo de condición de
discapacidad o de aprendizaje, y sus implicaciones como persona estudiante que acceda
a lecciones y materiales didácticos.
En
total, 12 de 14 estudiantes se manifiestan a favor que en la carta de
información a docentes sobre las adecuaciones convenidas incluya su diagnóstico
y qué barreras genera esto a los aspectos de acceso al currículo. De lo
anterior, se desprende que para favorecer una mejor comprensión de la situación
de discapacidad y de las repercusiones generales conocidas por esa condición —que
pueden repercutir en barreras o situaciones que afronten las personas (vg. luminosidad en el aula, tamaño y tipo de letra)—, la
carta de comunicación al equipo docente sobre el Plan de Adecuaciones debería incluir
tal información.
Algunos
testimonios de apoyo y de reticencia a la idea son los siguientes:
Yo
creo que sí es necesario, si yo te digo ‘tengo atrofia macular congénita’ no se
entiende, siento que se podría decir [además] que ‘tiene discapacidad visual’,
que ‘es usuaria de bastón’. Yo creo que sí se puede dar esa información porque
me ha sucedido que no saben que uso bastón. Recuerdo una vez que tuve que subir
por el edificio, porque no había ascensor, es muy cansado subir. Y esos profes
no saben hasta que uno llega. Es muy importante darles a conocer porque más uno
tiene estas necesidades. (informante en clave de anonimato VX4).
¡Esa
es una buena pregunta!, en mi reunión no me preguntaron nada, solo sobre mis
adecuaciones, nada de mi diagnóstico médico […] viéndolo bien, debería ser
explicado en la carta, obviamente con el consentimiento del estudiante, pero
creo que sería un buen añadido. (informante en clave de anonimato QX8).
Yo
creo que no es necesario, la mejor comunicación es la directa, la que se da
entre ambas partes, ya que uno puedo explicar de mejor manera y más abierta y
entablar asertivamente. Si hay una situación actitudinal positiva entre ambas
partes es mejor hablar. La única persona que siento que tiene la potestad para
hablar de su condición es la persona estudiante. (informante en clave de
anonimato GL9).
Yo
creo que sí es importante [que el equipo docente conozca el diagnóstico]. Yo
llegaba [al aula] y me veían y pensaban que era ‘un estudiante corriente’ [con
las mismas condiciones que los demás], pero si saben [de la condición] tendrán
más conciencia. (informante en clave de anonimato ND9).
Eso
sí, se debe consultar a cada estudiante si autoriza que esa información sea revelada,
explicándole los posibles beneficios en tanto se generaría una mejor fluidez y
comprensión de la situación. Además, se debe instruir al docente sobre el
carácter confidencial de la información.
Recomendaciones de
mejora en la política de ajuste
Mediante
el uso del paquete informático de análisis cualitativo Atlas-ti se procedió al
análisis de las recomendaciones vertidas por el estudiantado, obteniéndose que
hay un cúmulo de tipo “circunstancial” y otras de “tipo directivo” (véase la Figura
6).
Figura 6. Sistematización de recomendaciones
de mejora, según estudiantes con una adscripción a un plan de ajustes
curricular, UCR, 2024.
Fuente:
Elaboración de la persona autora, basado en las entrevistas a estudiantado
sobre 70 cursos matriculados, 2023-2024.
Las
recomendaciones de tipo circunstancial se vinculan con aspectos comunicativos y
de infraestructura, que se pueden denominar “facilidades y eliminación de
barreras de accesos a la participación y al aprendizaje” o de condiciones físicas,
ergonómicas y de desplazamiento en los propios edificios o aulas (mejora de la
iluminación, transitabilidad y señalética dentro del
campus). Por otra parte, el tipo de recomendaciones de “tipo directivo” refiere,
por un lado, al control y verificación en la ejecución de los acuerdos, y, por
otro, a la incidencia formativa docente (lo actitudinal y la capacitación); aspectos
que se explican a continuación.
La
categoría que implica mayor demanda es la de más y mejores “políticas de
seguimiento y control respecto a la omisión de las personas docentes en el aula,
respecto de las adecuaciones acordadas”. Si bien varias situaciones son
resueltas mediante el diálogo, el estudiantado encuentra fustigante la dinámica
de recordatorios, sobre todo cuando se reincide.
En
relación con esto, emergen dos categorías analíticas: la “capacitación docente
para la incidencia actitudinal” y la “capacitación docente para la “incidencia
aptitudinal”. La primera se relaciona con la demanda hacia el personal docente
del respeto al ‘plan de ajuste’ y, la segunda -que tiene más menciones que la
anterior- está referida a capacitar a la persona docente en dos aspectos: por
un lado, la aprehensión de qué significa la condición-ajuste y, por otro, del
cómo hacer efectivo el ajuste (si es que la persona docente tiene dificultad didáctica,
técnica, operativa o de autoridad al respecto).
Tabla 1. Resumen
datos seleccionados, criterio y percepción del estudiantado con adecuaciones
convenidas, UCR, 2023-2024 (n = 70 cursos; frecuencias)
|
Esfera de la adecuación |
Este aspecto … |
|
|
No
convenido |
Sí
convenido |
|
|
Evaluaciones del curso (tiempo de ejecución o
entrega). |
0 |
70 |
|
Atributos de las presentaciones con equipo. |
30 |
40 |
|
Acceso a material de curso (con cierta calidad o
anticipación). |
40 |
30 |
|
Iluminación del aula o de las instalaciones. |
65 |
5 |
|
Ventilación del aula o de las instalaciones. |
65 |
5 |
|
Acceso/ubicación en aula o instalaciones. |
50 |
20 |
|
Manejo equipo de cómputo. |
65 |
5 |
|
Realización de ciertas actividades de campo. |
65 |
5 |
|
Realización de ciertas actividades dentro del
aula. |
65 |
5 |
|
Una vez finalizado el
curso pienso que… |
Muy de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de ac. ni en desac. |
En desac. |
Muy en desac. |
Ns/Nr |
|
La persona docente tuvo una actitud positiva hacia
mi incorporación en el curso. |
27 |
23 |
8 |
11 |
1 |
0 |
|
Los materiales del curso favorecían mi
participación. |
30 |
27 |
4 |
8 |
1 |
0 |
|
Las actividades en el curso favorecían mi
participación. |
26 |
31 |
7 |
4 |
2 |
0 |
|
La persona docente tenía el conocimiento para
incluirme en la ejecución del curso. |
13 |
18 |
13 |
16 |
8 |
2 |
|
|
Sí |
No |
Ns/Nr |
|
Problema con la aplicación de uno o varios
ajustes en el curso. |
34 |
36 |
0 |
|
Debió incluirse otros ajustes (no
contemplados). |
31 |
38 |
1 |
Fuente:
Entrevistas a estudiantado sobre 70 cursos matriculados, 2023-2024.
Discusión
El
estudio aquí presentado se concentró en la satisfacción como categoría
principal, el cual contempla hechos y apreciaciones en torno al plan de ajuste
solicitado (puede que se le negaron aspectos que luego fueron necesarios o
fundamentales), el plan de ajuste convenido, y el plan de ajuste ejecutado
(puede que se hayan dado discrepancias o incumplimientos en la ejecución
respecto a lo convenido). Por lo tanto, el nivel de satisfacción del estudiantado
reúne momentos claves del proceso:
a. Del plan de adecuación convenido antes del ciclo
lectivo.
b. Del plan de adecuación ejecutado.
La
satisfacción implica un proceso dinámico (Fournier y Glen-Mick
1999, 15), cuya precisión en una escala es discutible (Hazelrigg
y Hardy 2000), pudiendo implicar falsos positivos (Applegate 1993), ya que la
satisfacción puede manifestarse incluso cuando se recibe un servicio de
inferior calidad. Dentro de esos límites y aspectos relativos, es que se
consideró a la satisfacción como el resultado de la valoración que hace el
sujeto acerca de lo convenido (experiencia) y del cumplimiento de las
expectativas (como producto de las interacciones en clase, respecto a sus
adecuaciones). Investigaciones sobre estudiantes con discapacidad permiten
observar distintas categorías analizadas para abordar la satisfacción producto
de la interacción en el aula (Peña et al. 2012; Nava-Caballero 2012; Aranda et
al. 2015; López et al. 2006).
Es
relevante que en un 48,6% de los cursos se dieron incumplimientos en las adecuaciones
(véase Tabla 1). En los relatos del estudiantado queda claro que:
- En ocasiones el incumplimiento se dio parcial o
aisladamente, lo cual se solucionó con una conversación o recordatorio por
parte del estudiante.
- Se dieron casos en que la persona docente era
reincidente en “el olvido” de la adecuación.
- En ocasiones la persona estudiante prefirió
guardar silencio y proseguir el curso sin la adecuación pactada.
Sobre lo anterior —el caso de los
incumplimientos— merece un particular estudio
de si fue “olvido”, una “decisión unilateral consciente de no aplicación”, o a un
desconocimiento técnico de cómo ejecutarlo. Para esto hay que realizar una
investigación con el personal docente.
En
general, hay un sentir justo, equitativo y positivo de la estancia en el aula
en cuanto al “grado de participación”, el “acceso a las actividades dentro del
aula”, y del “acceso a materiales” propios de cada curso. Las críticas más recurrentes, por parte del estudiantado,
se da respecto al acceso a la información impresa o digital que se utiliza en
el ámbito de las lecciones, esto es, de la oportunidad de disponer y hacer uso
de documentos en forma anticipada y el formato requerido. También hay señalamientos sobre el espacio físico, debido que
los accesos y condiciones de los edificios, las aulas, los laboratorios y los
auditorios no deben dificultar la orientación y la movilidad de las personas.
La accesibilidad es un derecho que reivindica un uso
efectivo, seguro y autónomo, tanto de un entorno físico, recursos de apoyo como
del currículum universitario (Stiller y Gross 2018).
No se puede hablar de currículo si no se considera el entorno en el cual se
ejecuta: el aula, el campo, el laboratorio. La Universidad debe generar
acciones cada vez más numerosas y profundas que sean coadyuvantes de las
adecuaciones al currículo, en este sentido, las Decanaturas y Direcciones de
unidades académicas con encargo de un propio edificio, deben involucrarse en
una política anual de verificación de condiciones de acceso.
A
partir de las experiencias relatadas por el estudiantado se recomienda que se
defina un “Protocolo de seguimiento”, que incorpore un recordatorio al equipo docente
entre la semana 5 y 6, dado que no son pocas las personas docentes que hasta
ese momento inician con las primeras evaluaciones del ciclo lectivo. El
recordatorio podría prevenir lo fustigante o victimizante
para la persona estudiante de realizar reclamos o recordatorios.
En
la comunicación del “Plan de Ajustes” que se realiza a las personas docentes
que desarrollarán clases y laboratorios, sería conveniente informarles de la condición
de la persona estudiante y de las repercusiones que tiene en el acceso al currículo,
esto coadyuva a una mayor concienciación del porqué de los ajustes y una
evitabilidad de incumplimientos respecto de lo acordado. Por supuesto que, no debe limitarse el plan de ajustes
razonables a solo comunicarle la responsabilidad al docente, sino también involucrarlo
con el estudiantado y guiarle con el eventual apoyo del equipo de
profesionales, dispuestos por la universidad, para su construcción e
implementación.
Es
preciso acotar que el concepto de necesidades educativas es posicionado
desde los años 70 del siglo XX, cuando la Secretaría del Reino Unido publica el
Informe Warnock (1978) enfatizando el tema de los
apoyos en el aula, en aras de la no exclusión. Las experiencias de estudios
son diversas, ya sea que apunten al afecto del contexto escolar (Lupton et al. 2010) o a las diferencias en los grados de
adaptación (Norwich y Lewis 2001).
Lo
controversial del término hace conveniente discutir una posible modificación en
la norma universitaria que elimine la referencia a especial e indique la
atención a estudiantes con necesidades educativas entendiéndolo como aquel
o aquella estudiante que requiere una equiparación de oportunidades a un plan
de estudios, que elimine las barreras de acceso, sin que medie un recorte de
los contenidos propios de la malla curricular. El paradigma de la educación
para la diversidad implica potenciar capacidades, destrezas y competencias que
garanticen una efectiva equiparación de las oportunidades.
La
adecuación debe entenderse como un ajuste de la oferta educativa de un curso
para que alcance los mismos contenidos, objetivos y/o competencias diseñadas en
el plan de estudio; lo que implica una adaptación o el ajuste de actividades o
metodologías. Esto en medio de servicios de apoyo coadyuvantes que complementen
el acceso, permanencia y graduación de esta población en específico.
Conclusiones
Una
pretendida certificación profesional es conciliable con un plan de ajustes que
comprenda apoyos y ajustes razonables como fundamento de una educación
inclusiva. Los sistemas de apoyos diseñados en las universidades son loables,
aunque la constitución de un sistema robusto es todavía una pretensión (Cabrera
y Villagra 2023). La instalación y desarrollo de servicios universitarios para
romper barreras que obstaculizan el ingreso, permanencia y posterior graduación
de una persona con discapacidad, como estudiante de una institución
universitaria, constituye una política pública institucional, cuya elaboración
puede ser tan necesaria como compleja.
La
gestión educativa debe contemplar políticas públicas de inclusión que es mirar
más allá de un agente (funcionario docente o administrativo que realiza
acciones que se califican como admirables), sino de una organización que
articula a partir de la coherencia del discurso (Castro 2020, 61). Forzosamente
debe incluir la formación del profesorado, las prácticas formativas, la cultura
organizacional y la adecuada asignación de presupuesto (Bersanelli 2008, 58).
La
unidad especializada respecto de la inclusión —que con distintas nomenclaturas
se crean en el seno de cada centro de educación superior— debe integrarse a la
discusión estratégica institucional (Plan Estratégico Universitario) y a la
accesibilidad pensada desde los planes de estudio, lo que conlleva a
eliminación progresiva de barreras (Díaz-Vega et al. 2023). Así, los procesos
decisorios, aunados a criterios de legitimidad y participación, reivindican la
propia capacidad universitaria de adaptarse en aras de la equidad, esto es
fundamental en una gobernanza universitaria que atienda la inclusión.
En
cualquier situación que involucre a seres humanos —cliente
en un negocio, persona usuaria de un autobús, estudiante en un centro educativo—
el foco de atención debe recaer en el sujeto y no en su condición. También es
cierto que una condición al interactuar con el medio en el que se ubica la persona
puede generar la presencia de ciertas situaciones de vulnerabilidad y desigualdad;
por lo tanto, hay que enfocarse en que la condición, a propósito de las
barreras que se constituyen, no vulnere los derechos de la persona y, por ende,
a la persona misma. Arguedas-Negrini (2004, 4) afirma
que, “la accesibilidad es un proceso complejo que implica transformaciones a
nivel de actitudes, conocimiento y destrezas, tanto del profesorado como de la
institución o sistema”.
Una persona
docente que mira una condición y la homologa o simplifica como “un problema”, debe
ser sensibilizada y capacitada para la eliminación de barreras a la
participación y al aprendizaje. El esfuerzo de la UCR en pro de la equiparación
de oportunidades conlleva un proceso permanente, no solo por los desafíos
nuevos —las tecnologías, los procedimientos virtuales— sino
por la diversidad de carreras y la movilidad del personal, el cual
constantemente se renueva. De allí que un programa sostenido de capacitación es
clave para el éxito en el proceso institucionalizador
de un plan de ajustes y su debida ejecución.
Se
hace necesario definir un programa capacitador: un estudio preliminar de Arguedas-Negrini realizado con docentes de la UCR, advirtió que las
personas docentes sugerían reuniones de inducción previa al inicio de lecciones
(2004, 14). De la investigación se desprende lo potencialmente beneficioso que
en la comunicación con el profesorado se informe del diagnóstico y cómo esa
situación genera barreras para el aprendizaje.
Cuando
se reúne el denominado Equipo de Apoyo se concreta el Plan de
Adecuaciones. En general hay una percepción mayoritariamente positiva que el CASED
fue una instancia aliada en esa reunión. Cerca del 75% del estudiantado se
muestra de acuerdo o muy de acuerdo con las distintas
afirmaciones que se les presentan sobre el contacto con personal del CASED,
tales como: el personal del CASED me supo asesorar en las adecuaciones en
forma correcta, el personal del CASED comprendió mis necesidades de
adecuación, la comunicación con el CASED siempre fue horizontal, nunca
se me impuso la adecuación. En este sentido la información, orientación y
acompañamiento son bien calificados.
Finalmente,
a pesar de un número apreciable de incumplimientos en los Planes de Ajuste, el
estudiantado con discapacidad se muestra altamente satisfecho por el contenido
de las adecuaciones que en su momento fueron definidos, así como el trato en el
aula (participación equitativa y accesibilidad de los materiales) y la
disposición actitudinal del personal docente, que coadyuva a un mejor proceso
dentro del aula.
Apoyo financiero: Este trabajo investigativo no tuvo apoyo
financiero de alguna institución, persona o ente.
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Nota: Las entrevistas se realizaron con carácter anónimo, por lo que no
se referencian.