Rev. Ciencias Sociales 171: 75-93 / 2021 (I) ISSN IMPRESO: 0482-5276 ISSN ELECTRÓNICO: 2215-2601
REPRODUCCIÓN SOCIAL EN EL RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. CASO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL, COSTA RICA
SOCIAL REPRODUCTION IN HIGHER EDUCATION STUDENTS PERFORMANCE. CASE OF THE NATIONAL UNIVERSITY
OF COSTA RICA
Magaly Rodríguez Pineda *
Cindy Vanessa Artavia Aguilar **
RESUMEN
El tema de esta investigación se centra en demostrar si un mayor capital económico y cultural implica un mayor rendimiento académico. Se utilizó como marco teórico la Teoría de la Reproducción desarrollada por los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en 1972, en el libro titulado La Reproducción, elementos de una teoría del sistema de enseñanza. La operacionalización se realizó mediante un modelo de regresión múltiple. Los resultados mostraron que quienes tienen mayor rendimiento son estudiantes que provienen de distritos cuyo Índice de Desarrollo Social es alto o medio; con la posibilidad de dedicarse tiempo completo a sus estudios, provenientes de hogares compuestos por jefe y cónyuge, cuyo clima educativo es alto y en viviendas con buena condición en su estructura física.
PALABRAS CLAVE: COSTA RICA * EDUCACIÓN SUPERIOR * RENDIMIENTO DE LA EDUCACIÓN * CULTURA
ABSTRACT
The subject of this research is centred in demonstrating whether a higher economic and cultural capital implies a better academic performance. As a theoretical framework, the study applies Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron’s Social Reproduction Theory,
*
Centro de Investigación y Docencia en Educación, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. magaly.rodriguez.pineda@una.cr
https://orcid.org/0000-0002-3990-2760
** Centro de Investigación y Docencia en Educación, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. cindy.artavia.aguilar@una.ac.cr
http://orcid.org/0000-0002-2179-680
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as presented in 1972 by the French sociologists in their work entitled Reproduction in Education, Society and Culture. The operationalization was conducted using a multiple regression model. The results demonstrated that the students with higher academic per- formance come from districts with a medium or high Social Development Index, mean- ing they are able to commit full-time to their studies. Moreover, they come from homes consisting of a head of household and a spouse, with a positive learning environment and adequate structural conditions.
KEYWORDS: COSTA RICA * HIGHER EDUCATION * EDUCATIONAL OUTPUT * CULTURE
INTRODUCCIÓN
La Universidad Nacional de Costa Rica no tiene acceso irrestricto, el ingreso depende del antecedente académico de cada estudiante (ren- dimiento en el colegio) y la nota de una Prueba de Aptitud Académica (paa). No obstante, cuen- ta con un sistema de admisión diferenciado (en vigencia desde el año 2009), que acerca el mérito al origen social del estudiantado, de tal forma que compitan con sus mismas con- diciones de rendimiento. Esta diferencia se ha manifestado con un cambio en la estructura de las variables sociodemográficas, al existir un aumento significativo de alumnado prove- niente de zonas rurales, de colegios con menor accesibilidad a la educación, de distritos cuyo nivel de desarrollo social es bajo y muy bajo, entre otras. Se estima que el 38% proviene del i
y ii quintil de ingreso, el 50% del iii y iv quintil y el 12% del v quintil. De esta manera, se ha creado la necesidad de establecer estrategias de apoyo para lograr que esta población tenga buen rendimiento en la universidad, una mayor permanencia y obtenga un título universitario. Sin embargo, no está exenta de tener compor- tamientos diferenciados en el rendimiento, la deserción o el abandono.
Las teorías relacionadas con las desigual- dades que se presentan en el acceso y en la permanencia en la educación conforman un variado abanico que va desde las corrientes psicológicas, donde es importante el mérito del individuo; las conflictualistas, que le atribuye a la escuela el “aparato ideológico de las clases dominantes”; y, las corrientes sociales, donde aspectos asociados al factor sociodemográfico,
como la etnia, el sexo, el status social, capital económico y cultural, entre otros, puede definir el éxito o el fracaso del estudiantado (Guzmán y Serrano, 2011); estas últimas son las que se incluyen en la Teoría de la Reproducción.
Esta teoría la desarrollan los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Pas- seron, inicialmente en el año 1964, en el libro Les Heritiers. Les etudiants et la culture, el cual posteriormente culminan, casi una década después (1972), en la publicación del libro La Reproducción, elementos para una teoría del Sistema de Enseñanza. Básicamente, la teoría plantea que la población estudiantil más favo- recida, en términos de capital cultural y eco- nómico, tiene más probabilidades de ingresar a la educación superior y mostrar un mejor ren- dimiento académico. En contraste, los grupos menos favorecidos de la sociedad han pasado por un período de eliminación durante su vida escolar y, si logran ingresar a la educación su- perior, representan un mayor estancamiento y deserción, lo que ocasiona una inclusión ex- cluyente. Así, se concibe al sistema educativo como un mecanismo que contribuye a la repro- ducción de las desigualdades sociales.
El tema de esta investigación se centra en demostrar si el rendimiento académico del estudiantado de la Universidad Nacional se aso- cia con lo establecido en la Teoría de la Repro- ducción, es decir, un mayor capital económico y cultural implica un mayor rendimiento acadé- mico, sobre todo por el cambio en la composi- ción de las variables sociodemográficas y por el perfil que se presentó con la implementación de un nuevo modelo de selección, a partir del año 2009. Se utiliza para la operacionalización un
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modelo de regresión múltiple, donde la varia- ble dependiente es el rendimiento medido con el porcentaje de créditos aprobados y, como variables independientes, aquellas que opera- cionalizan el capital económico y cultural de cada estudiante.
El reconocimiento de las variables que podrían estar asociadas al rendimiento per- mitirá establecer políticas institucionales que ayuden a mejorar los indicadores educativos y de graduación.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El modelo planteado en 1972 por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron titulado La Reproducción, elementos de una teoría del sistema de enseñanza puede enmarcarse en el concepto de espacio social, término que utiliza Bourdieu para referirse al mundo social donde convergen una serie de conceptos: campo, ha- bitus, capital y clase social, bajo dos perspecti- vas diferentes:
1. Desde la estructura objetiva —donde puede visualizarse la estructura peda- gógica—coincidente con los contenidos que responden al arbitrario cultural afín a las clases dominantes (mayor capital económico y cultural), lo cual implica que el alumnado proveniente de estas clases tiene una mayor probabilidad de ingresar y sobrevivir en el sistema educa- tivo, premiando así el arbitrario cultural de esas clases dominantes.
2. Desde la estructura subjetiva, relaciona- da con la desigualdad social inherente a lo interno de los hogares, el estudian- tado proveniente de hogares con bajo capital escolar, entra en desventaja a un sistema que parte de la premisa que todos son iguales, cuando en realidad, lo que hace el sistema escolar es eviden- ciar esas diferencias.
Passeron lo describe como dos modelos de reproducción sociocultural, que fueron uti- lizados para establecer los vínculos históricos desde el siglo xix entre “a) la acción autorre- productora de la Escuela y b) la continuidad
intergeneracional de las estructuras más gene- rales de la repartición de las desigualdades so- ciales y culturales entre grupos en una sociedad de clases” (Passeron y García, 1983, p. 419).
El primer modelo explica los sistemas de enseñanza al relacionar los elemen- tos de la acción escolar (formación de agentes, técnicas de transmisión, de control y de selección) que concurren sistemáticamente en la perpetuación de una cultura escolar y en la fijación de sus características (estandarización, comentario, reivindicación del mono- polio de la legitimidad cultural); este modelo es, al mismo tiempo, demostra- ción histórica, en la medida que lleva a observar el paralelismo entre institucio- nalización de un sistema de enseñanza (especialización y profesionalización de los agentes) y fortalecimiento sistemá- tico de los rasgos de la cultura popular (Passeron y García, 1983, p. 419).
Lo anterior implica que el sistema, al seleccionar la información que se enseña, coincide con los contenidos que responden al arbitrario cultural de las clases dominantes (tienen mayor capital cultural y económico) y, por lo tanto, se beneficiará aquel estudiantado que provenga de estas clases, ya que tiene una mayor probabilidad de ingresar y sobrevivir en el sistema educativo, con lo que se premia el arbitrario cultural de estas clases dominantes, lo cual conlleva al segundo modelo.
El segundo modelo […] es el que permite construir como sistema de reproducción social el conjunto de procesos y estra- tegias que tienden a asegurar, de una generación a otra, la renovación de las ventajas y beneficios, de las exclusiones y coacciones cuya configuración general define las relaciones entre clases domi- nantes y clases dominadas (Passeron y García, 1983, p. 419).
Una de las conclusiones más importantes de la Teoría de la Reproducción según Bourdieu y Passeron (1972) es que “la Escuela contribuye
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a reproducir la estructura de las relaciones de clase reproduciendo la repartición del capital cultural entre las clases” (p. 241).
Lo anterior deja implícita la concepción de un origen social, es decir, los receptores del Sistema Educativo ya traen consigo una des- igualdad social incorporada, que va a depender tanto del capital que tengan las familias, en cuanto a su volumen, su composición (princi- palmente la económica y cultural) y a la trayec- toria del capital. El comportamiento de estas tres dimensiones, en menor o mayor grado en las familias, determina la clase social.
Pierre Bourdieu (2001) indica que el rendimiento escolar de la acción pedagógica depende del capital cultural previamente inver- tido por la familia y por el rendimiento social (capital social); mientras que el capital econó- mico se relaciona con la titulación académica y el capital social igualmente heredado. Por consiguiente, el volumen de capital económico está relacionado con la inversión escolar que hace la familia. Esta inversión se ve traducida en educación de calidad, por ejemplo, los hijos y las hijas de las familias con un mayor capital económico pasan más tiempo en la escuela (in- gresan antes y salen más tarde).
Asimismo, el capital cultural juega un papel importante en el éxito escolar, el cual va a depender de tres aspectos: las adquisiciones que va consiguiendo a través del tiempo y que pro- vienen propiamente de la familia; el capital lin- güístico, que es otro factor de éxito vinculado al origen social y transmitido por los diferentes medios familiares; y, el capital escolar, que se adquiere con el sistema de enseñanza institu- cionalizado y que, finalmente, se legitima con un título académico. Dependiendo de los grados en que estos aspectos estén interiorizados e inculcados en las familias, así va a ser el éxito escolar o la selección en el sistema de educa- ción superior.
Otro aspecto importante en el desarrollo educativo es el capital social en que se desarro- llan las familias, ya que conlleva a una red de relaciones que permiten el reconocimiento de la pertenencia e intercambio, así el capital social no es independiente del capital cultural y eco- nómico. Entre mayor sea la red de relaciones,
mayor será la probabilidad de lograr una mejor posición, conocimiento y reconocimiento. Según Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (2008), el sistema escolar no per- mite que la desigualdad con la que ingresa el estudiante se transforme para producir una movilidad ascendente; en lugar de ello, se re- produce —precisamente porque el éxito escolar asociado a los diferentes tipos de capital está relacionado con el origen social— y, el estu- diantado en desventaja con respecto al capital económico, cultural y social tendrá menos pro- babilidad de mantenerse en el sistema escolar, condición que persistirá también en el ingreso en la educación superior.
En consecuencia, las familias tienen es- trategias para evitar el descenso de las clases sociales de sus descendientes, respecto a sus padres y madres, de acuerdo con el volumen y el capital económico (Bourdieu, 2006). Por ejemplo, en las clases altas, puede darse por transmisión directa de los padres a los hijos o por conversión de capital, tal sería el caso de empresarios contratando a sus hijos. Se inclu- yen también en esta categoría, las familias con gran volumen de capital cultural (artistas, ca- tedráticos, etc.) que transmiten este a sus hijos mediante la inversión escolar.
En las clases medias, se aspira a incre- mentar el capital con el propósito de llevar a cabo un ascenso intergeneracional, para lo cual se apuesta a una inversión escolar intensiva (cursar carreras largas, caras y difíciles), impli- cando la conservación de su capital (incremen- to en el capital) por medio del ascenso social intergeneracional. Para lograr el objetivo de ascender deben evitar el fracaso universitario. En el proletariado, la estrategia va di- rigida a la factibilidad o viabilidad de escoger carreras más cortas o más “fáciles”, las cuales se encuentran más desvaloradas socialmente; pero ¿cómo se traduce esta generalidad en el agente receptor del Sistema Escolar?, ¿quiénes se perjudican y quiénes se benefician? Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (2008) de- mostraron que no existe una distribución equi- tativa en el nivel de enseñanza superior de las diferentes clases sociales, al ser las personas de las clases menos favorecidas quienes son
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excluidos. Esta desigualdad no cambia a través del tiempo; sin embargo, esta desigualdad que existe en las puertas de la educación superior, en realidad es producto de una selección que se realiza en todo el período escolar. Al respecto, Bourdieu y Passeron (2008) comentan:
En las posibilidades de acceder a la ense- ñanza superior se lee el resultado de una selección que se ejerce a todo lo largo del período educativo con un rigor muy desigual según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más desfavorecidas se trata de una simple y pura eliminación. El hijo de una familia de clase alta tiene ochenta veces más chance de entrar en la universidad que el hijo de un asalariado rural y cuatro veces más que el hijo de un obrero, sus posibilidades incluso son el doble que los de clase media (p. 14).
Los autores manifiestan que esta “mor- talidad educativa” que se muestra en todos los niveles de enseñanza, va más allá del capital económico que tengan las familias y debe ser explicado, también, por el capital cultural relacionado con las actitudes y aptitudes que están vinculadas con el origen social. Por lo tanto, quienes traigan consigo un mayor capi- tal cultural incorporado e inculcado tendrán mayor probabilidad de éxito en toda su trayec- toria escolar.
¿Qué hace a un estudiante sentirse des- plazado o excluido del Sistema Educativo?: la percepción de una mayor dificultad para acce- der a ciertas carreras, por su costo económico (necesidad de un patrimonio), la desigualdad de la información sobre las carreras y sus perspec- tivas futuras, la filiación de ciertas carreras con medios sociales, la adaptación a medios propios de las instituciones relacionados con modelos, reglas, profesores, etc. A todos estos aspectos, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (2008) los denominaron orientaciones iniciales. De manera que, la acción directa de los hábitos culturales y de las disposiciones heredadas del medio de origen, se ven aumentadas por estas orientaciones iniciales y conforman el resultado
(exclusión) producto del medio familiar (Bour- dieu y Passeron, 2008).
¿Se puede dar una ruptura de la repro- ducción social? El mismo Bourdieu (2005) lo reconoce “(…) es porque conocemos las leyes de la reproducción por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la acción reproduc- tora de la institución escolar” (p. 160). El mi- nimizarla implica realizar un cambio limitado, pero es importante conceptualizar el término de reproducción social. Al respecto, se concen- trará este contenido en el criterio externado por Passeron y García (1983):
[…] toda estructura social se define por un sistema de diferencias (económicas, políticas, simbólicas) entre grupos y defi- ne en consecuencia un sistema de rela- ciones desiguales entre esos grupos, las estrategias de los grupos o linajes favore- cidos que se orientan en cada generación en función de la renovación en el grupo o linaje de sus oportunidades sociales posi- tivas disponen siempre de sus medios, más información más alcance, en pocas palabras, más eficacia, que las estrate- gias inversas (de movilidad social, de igualamiento de las condiciones o de subversión del conjunto del orden) lleva- das por grupos desfavorecidos que inten- tan escapar a sus oportunidades sociales negativas (p. 429).
Passeron (1983) cree necesario incorporar la realidad histórica y la evolución en el tiempo de cualquier hipótesis teórica (análisis diacróni- co) y la reproducción social no es la excepción. Al mismo tiempo, opinan que es imposible la inexistencia de hechos que puedan alterar las or- denaciones normalmente establecidas, inclusive en el comportamiento de los linajes.
Este autor es claro en establecer, “que la reproducción de las relaciones sociales de la desigualdad no debe confundirse con la repro- ducción de la desigualdad de las oportunidades de los individuos según su origen social” (Pas- seron, 1983, p. 431), es decir:
La repetición de las trayectorias que lle- van los individuos, de una generación a
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otra, a posiciones diferentes o idénticas a la de sus padres, no podrían como tales confirmar la hipótesis de la reproduc- ción de las estructuras sociales. […] Es decir la reproducción social no es un proceso de repetición histórica, no es una reproducción de una estructura o de un sistema que perduraría a través del engendramiento biológico (Passeron, 1983, pp. 432-433).
En este contexto, Passeron plantea que la reproducción social no es un proceso de re- petición histórica “de lo mismo a lo mismo”, ya que en las estructuras de clases sociales, en los grupos (sociales y sexuales), las desviaciones económicas no son estáticas, sino que están en constante cambio.
Al respecto, Passeron (1983) se propone la siguiente pregunta: “¿a partir de la interven- ción de qué tipo y de qué grado de cambio se puede hablar de reproducción de una estructu- ra?” (p. 433), y reflexiona en estos términos:
Ninguna historia de los cambios estruc- turales es equivalente a cualquier otra. Las diferencias entre oportunidades indi- viduales de éxito escolar o de movilidad social según los grupos y la estructura de la estratificación en grupos o clases, no son perfectamente inmóviles. El modelo de reproducción social es un patrón con respecto al cual se miden los cambios registrados, para concluir que se ha per- manecido o no dentro del mismo caso de referencia, que no se ha salido del tipo de estructura descrito (p. 433).
Al mismo tiempo, establece que “el in- terés descriptivo de un modelo reproductivo es función de la precisión de las hipótesis teóricas que establece y que no puede pretender ser un modelo de cambio histórico” (p. 434).
Un modelo reproductivo gana en des- cribir, para el cual el proceso inten- ta dar cuenta, todos los niveles de la realidad social y esto es lo que hace la reproducción, la de incorporar la
dimensión simbólica del funciona- miento de las relaciones de la escuela y reproducción social: el tipo de legiti- mización del orden social que se opera por la influencia de la ideología escolar del “don” y del “mérito” está vinculado al efecto más constante de la selección escolar, el de promover o desalentar des- igualmente a grupos sociales portadores de un “capital cultural”, desigualmente próximo de la cultura escolar, al impo- ner y al hacer reconocer sus criterios “iguales para todos” y formalmente inde- pendientes de las estructuras de clase (Passeron, 1983, p. 435).
Passeron (1983) concluye que “hay que abstenerse de tomar el modelo de la repro- ducción social como un modelo global de la sociedad, o como una ley o una tendencia que gobernaría el orden del desarrollo histórico” (p. 441). Por el contrario, indica:
Se debe aceptar la idea que los modelos de reproducción son modelos aproximados, de los modelos parciales, que no se aplican más que a los subsistemas de la realidad social. Construidos, por pasaje al límite, haciendo la hipótesis de lo que pasaría si pudieran ir hasta el fin de su perfección sis- temática, es decir haciendo momentánea- mente abstracción de las relaciones con- flictivas que mantienen con otros procesos también sistemáticos, los modelos repro- ductivos reposan pues sobre una autonomi- zación metodológica provisoria (p. 441).
Los modelos de reproducción permiten poner a prueba la hipótesis de que los posibles cambios parciales (rupturas) “no alteran ciertas relaciones fundamentales entre estructuras y funciones. Esta hipótesis es al menos una protección contra la ilusión de que todo ha cambiado, de que nada es lo mismo” (Passeron, 1983, p. 433), que forman parte de la percep- ción espontánea. Sin embargo, pueden existir efectos modificadores de esas relaciones que generan una ruptura o cambio en esa reproduc- ción. Esos efectos modificadores podrían estar
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asociados a factores endógenos, como una polí- tica pública, factores internos al hogar —como el capital cultural asociado a la familia—, o un factor psicológico asociado a uno de los padres al querer que sus hijos no reproduzcan su nivel de vida o estrato económico.
Al respecto, Bernard Lahire (2008), ex- pone que no existe la homogeneidad de expe- riencias socializadoras, esto por cuanto “en el mundo social existe un millón de experien- cias socializadoras heterogéneas y que incluso pueden ser contradictorias entre sí (…), estas son parte del individuo y están en lucha con- sigo mismo” (p. 72), implicando que dentro de la familia exista heterogeneidad, entonces ¿cómo explicar, las “Tránsfugas de clase”? por ejemplo, el hijo de un obrero convertido en profesional. Según Lahire (2008), esto se expli- ca porque las disposiciones heterogéneas a lo interno de la familia no necesariamente se van a transferir de una generación a otra, algunas van a actuar, algunas se van a inhibir y otras se van a activar.
Para Bourdieu (1984) existen estrategias que derivan en un posible cambio (estrategias de subversión), las cuales darían la posibilidad de realizar una transformación significativa dentro del campo, pero estarían limitadas. No obstante, el conocimiento de las limitaciones existentes, así como, la necesidad de cambiarlas puede hacer posible una transformación signi- ficativa. Al respecto, Fernández (2003) explica: “El conocimiento de las tendencias que se pre- figuran o se insinúan en el espacio social, se puede convertir así en un factor más o menos decisivo en la orientación de ese proceso de la vida social. Lo que ha sido socialmente hecho puede ser socialmente deshecho” (p. 3) y aquí expone a Bourdieu: “Lo que el mundo social ha hecho, el mundo social puede, armado de este saber, deshacerlo” (Bourdieu, 1993, p. 944, como se citó en Fernández, 2003).
Finalmente, Passeron y García (1983) aconsejan que todo usuario del concepto de
de la estructura social y estructura económica a través de estrategias de clase. Estas últimas, en relación con la educación, se desarrollan de la siguiente forma:
… la nueva clase media invierte en cul- tura para mejorar su status social; la elite cultural intenta conservar su posición de privilegio y no perder status; mientras que la clase dominante en la esfera eco- nómica trata de reconvertir parte de su capital en capital cultural, consiguiendo títulos académicos prestigiosos que le ayuden a mantener su posición y le den status (Ávila, 2005, p. 161).
METODOLOGÍA
De acuerdo con Villalobos (2017), este es- tudio se clasifica como cuantitativo de tipo ex- ploratorio, no experimental y correlacional. Las variables se observan en un período específico de tiempo, en su contexto natural, sin preten- der una manipulación de estas e interesa deter- minar el grado de asociación entre ellas. Para realizar este estudio, se utiliza la base de datos producto de la encuesta que realizó el Instituto
de Estudios Sociales en Población (idespo)1 .
La población está constituida por estu- diantes de la Universidad Nacional de pregrado y grado que han ingresado desde el año 2008. Se considera a partir de este año, debido a la di- ficultad de obtener información fidedigna para la localización del estudiantado en años ante- riores; además, el 75% del total de la población matriculada corresponde a fechas de ingreso iguales o superiores al año 2008 y que, además, se encontraban matriculados para el segundo ciclo del año 2014, conformando un total de 16 953 estudiantes.
La muestra es de 854 casos que incluye una sobremuestra del 25% (como prevención a la no respuesta), para obtener una muestra
reproducción debe plantearse la pregunta “¿qué es lo que se reproduce?”. La respuesta a esta interrogante para este análisis es: la edu- cación es el medio reproductor de la cultura,
1
Este instituto fue contratado por la Universidad Nacional para realizar una investigación sobre la “Caracterización de la población estudiantil de la Universidad Nacional. Año 2014”.
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efectiva de 683 casos. Se utiliza un muestreo estratificado por sedes con un nivel de confian- za del 95% y el margen de error de ±5.000 en las variables cuantitativas y de ±3.6% en las variables cualitativas. El trabajo de campo se realiza entre junio y julio de 2014.
Para el procesamiento de la informa- ción, se utiliza el paquete estadístico spss
versión 20.0.
VARIABLES POR INCLUIR
En la tabla 1 se establece la matriz de operacionalización que incluye las dimensiones y los factores de los cuales se desprenden las variables que se consideran para esta investi- gación, los indicadores que se construyen y el papel que estos indicadores cumplirán desde la dimensión del análisis.
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TÉCNICA ESTADÍSTICA
Se utilizó la técnica estadística de un modelo de regresión múltiple, donde la varia- ble dependiente es el porcentaje de créditos aprobados por los estudiantes y las variables independientes son todas categóricas binarias
o transformadas en variables dummy8 que se incluyen en la matriz anterior, las cuales, por conveniencia, se dividieron en características del estudiante, del hogar y académicas e insti- tucionales, de la siguiente forma:
Estudiante: Sexo (mujer=0, hombre=1); convivencia del estudiante (con alguno de los padres=0, otros=1); tenencia de hijos (no tiene=0, si tiene=1); ocupación del estudiante (otros=0, estudiante de tiempo completo=1); tenencia de beca en secundaria (no tenía=0, tenía=1), ids del distrito de residencia del estu- diante (grupo de referencia ids bajo).
Hogar: Tipo de hogar (hogar monopa- rental=0, hogar con jefe y cónyuge=1); clima educativo (grupo de referencia: clima educativo bajo); estrato económico (grupo de referen- cia: grupo vulnerable o pobre); calidad de la vivienda (grupo de referencia: vivienda mala); hacinamiento de la vivienda (no hacinadas=0, hacinadas=1); hogares con hijos menor a los 18 años (17 o menos=1, 18 o más=0).
Académicas e institucionales: condición de becado (no está becado=0, becado =1); es- trato del colegio de acuerdo con el modelo de admisión (grupo de referencia: estrato 3); con- dición de rezago (rezagado=0, no rezagado=1); continuidad de la matrícula (matrícula itine- rante=0, matrícula continua=1).
Es importante indicar que se incluyeron otras variables en el modelo como la región de procedencia, ubicación del distrito dentro y fuera de la Gran Área Metropolitana (gam), zona de procedencia, nota de admisión, nota de co- legio y edad de ingreso. Sin embargo, algunas de estas resultaron variables confundentes, es decir, estaban relacionadas con otras variables independientes mostrando una alta colinealidad,
razón por la cual se eliminaron del modelo. Por ejemplo, la edad resultó ser significativa, pero evidenciaba alta correlación con los estratos de colegio y de nivel económico. El antecedente académico, principalmente, la nota de colegio fue importante; no obstante, registraba una co- rrelación significativa con otras variables como el estrato de colegio y variables relacionadas con el capital económico y cultural.
Es relevante advertir, que a pesar de que un modelo de regresión resulte significativo, no implica de manera directa una relación de causa y efecto, debido a que lo que se muestra es que existe una relación que respalda el mo- delo. Por ejemplo, si se establece una correla- ción entre el rendimiento del estudiante y el sexo, no se estaría diciendo que uno ocasione el otro, ya que pueden existir otras variables aso- ciadas que expliquen el rendimiento.
REGRESIÓN LINEAL MÚLTIPLE
El principal objetivo de un análisis de re- gresión es establecer la relación entre las varia- bles. Esta relación se analiza, entre una variable dependiente (respuesta, criterio) y variables independientes (predictores).
El modelo de regresión está dado por la siguiente fórmula:
Y= b0 + b1X1+b2x2….bnX n
Cada variable independiente Xi tiene un coeficiente de regresión o pendiente propia bi . Este coeficiente se interpretará como el cambio
en la variable dependiente (“y”), por unidad de cambio en cada variable independiente (x1, x 2,…
xn) a igualdad de nivel de las otras variables independientes. Para interpretar la regresión
deben conocerse las unidades de medida de cada variable.
RESULTADOS DEL MODELO Y VERIFICACIÓN DE SUPUESTOS
Como resultados del modelo destacan:
8
Son variables que presentan la ausencia o presen- cia de una cualidad o atributo y toman el valor de 1 o 0 dependiendo de la cualidad o atributo que se quiera interpretar en el modelo.
1. Bondad de ajuste del modelo: consiste en verificar que las variables independien- tes o predictoras aportan información a
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la variable dependiente, es decir, los coeficientes de regresión no son 0. Aceptar la hipótesis nula de que los coeficientes son 0 indicaría que las variables independientes no están rela- cionadas linealmente con la variable dependiente. El análisis de variancia correspondiente rechaza la hipótesis nula (p<0,05), es decir el supuesto de linealidad se cumple.
2. Calidad de la estimación o del modelo: significa determinar el ajuste logrado por las variables independientes para predecir la variabilidad de la variable dependiente, para lo cual se utiliza el coeficiente de determinación (coeficiente de correlación R al cuadrado). Este mide qué porcentaje de la variable dependien- te es explicada por las variables inde- pendientes. Cuanto más se acerque a 1, el modelo tiene más poder predictivo.
El valor del coeficiente de determinación es de 0,94; este valor indica un ajuste casi perfecto del modelo.
3. El análisis de los residuos: consiste en verificar que no se incumplan las hipóte- sis sobre la que se basa el modelo: homo- cedasticidad, no multicolinealidad, no autocorrelación, normalidad de los resi- duos y falta de linealidad.
La homocedasticidad (homogeneidad de
las variancias) se comprueba con el estadístico de Levene9, en 81,8% del total de los contrastes
se mantuvo la hipótesis de homogeneidad de variancias.
La normalidad de los residuos se verifica con el gráfico del Histograma de los residuos ti- pificados y el gráfico de probabilidad acumulada que corresponde en las abscisas a cada residuo tipificado y en las ordenadas la probabilidad acumulada esperada (figuras 1 y 2).
FIGURA 1
VARIABLE DEPENDIENTE PORCENTAJE DE CRÉDITOS MATRICULADOS
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Este estadístico contrasta la hipótesis nula de que las variancias son iguales contra la alternativa de que son diferentes.
Fuente: Elaboración propia.
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Este estadístico contrasta la hipótesis nula de que las variancias son iguales contra la alternativa de que son diferentes.
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FIGURA 2
GRÁFICO P-P NORMAL DE REGRESIÓN RESIDUO TIPIFICADO VARIABLE DEPENDIENTE: PORCENTAJE DE CRÉDITOS MATRICULADOS
Fuente: Elaboración propia.
El histograma de los residuos muestra una acumulación de mayor número de casos en la parte central de la distribución. Adicio- nalmente, la distribución es algo asimétrica, ya que en la cola positiva se encuentran más valo- res extremos que en la negativa. Pareciera que la distribución de los residuos no sigue el mo- delo de probabilidad normal; por esta razón, es importante que los resultados del análisis sean considerados con prudencia. Adicionalmente, el gráfico de probabilidad normal que incluye en el eje de las abscisas, la probabilidad acumulada sustenta lo anterior, los puntos no están alinea- dos sobre la diagonal del gráfico (si se alinean en forma perfecta indicarían normalidad), lo que estaría mostrando un posible incumpli- miento del supuesto de normalidad.
La prueba de no autocorrelación de los residuos (hipótesis nula) se realiza por medio del estadístico de Durbin-Watson, la cual re- sultó ser de 1,87. Según la teoría, la regla men- ciona que, si este valor es superior a 1,4, debe mantenerse la hipótesis de no autocorrelación de los residuos. Por lo tanto, se comprueba esta
hipótesis; es decir, se puede asumir que los resi- duos son independientes.
El supuesto de no multicolinealidad es- tablece la no asociación entre tres o más varia- bles predictoras o independientes. La prueba de diagnóstico de la colinealidad muestra que los índices de condición son menores que 12. Adicionalmente, en esta prueba no hay ninguna variable independiente que muestre variancias mayores a 90. En este sentido, la literatura es- tablece que el índice de condición menor a 10 está asociado a una colinealidad débil, entre 10 y 30 es moderada, y superiores a 30 ya es signo de multicolinealidad. Los resultados muestran que no existe evidencia de que se esté violen- tando este supuesto.
Por medio de este modelo, se pretende determinar si el capital cultural y económico de la familia influye en el rendimiento del es- tudiante en la universidad o si existen otras variables asociadas. Interesa conocer este con- texto, porque el buen rendimiento conlleva a una mayor probabilidad de obtener un título universitario.
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Con el análisis de regresión, podrán responderse preguntas como: ¿cuáles son los determinantes del rendimiento?, ¿cuál es la importancia cuantitativa de cada uno de esos determinantes?
Para responder estas preguntas, se pro- cesa el modelo de regresión múltiple con el método “introducir” del programa estadístico
spss, sin constante. El propósito de su exclu- sión es determinar el peso real que las varia- bles tienen en su relación con el rendimiento por medio de la beta no estandarizada y ana- lizar su importancia en el modelo general por medio de la beta estandarizada. La tabla 2 muestra los resultados.
TABLA 2
MODELO DE PREDICCIÓN PARA EL RENDIMIENTO ACADÉMICO PORCENTAJE DE CRÉDITOS APROBADOS
COEFICIENTES NO ESTANDARIZADOS
COEFICIENTES TIPIFICADOS
T SIG.
B ERROR TÍP. BETA
PERSONALES
Sexo (mujer=0, hombre=1) -3,179 1,585 -,026 -2,006 ,045
Convivencia (con uno de los padres=0, otros=1) ,682 2,742 ,003 ,249 ,804
Tenencia de hijos (no tiene hijos=0, tiene hijos=1) 14,264 4,156 ,038 3,432 ,001
Ocupación estudiante (otros=0, estudiante tiempo completo=1) 8,330 2,557 ,090 3,258 ,001
Beca en secundaria (no tenía=0, tenía=1) 3,041 1,888 ,021 1,611 ,108
IDS medio 6,525 1,955 ,051 3,337 ,001
IDS alto 6,836 2,276 ,042 3,003 ,003
DEL HOGAR
Tipo de hogar (Hogar monoparental=0, hogar pareja=1) 7,743 1,780 ,075 4,350 ,000
Clima educativo del hogar medio 6,378 2,335 ,056 2,732 ,006
Clima educativo del hogar alto 7,375 2,605 ,047 2,831 ,005
Estrato económico medio 2,796 1,893 ,022 1,477 ,140
Estrato económico alto 6,248 3,110 ,025 2,009 ,045
Hacinamiento por aposento (vivienda no hacinada=0, vivienda hacinada=1)
,588
2,729
,002
,216 ,829
Viviendas buenas 24,403 3,023 ,233 8,074 ,000
Viviendas regulares 25,589 3,136 ,151 8,161 ,000
Hogares con familiares menores a los 18 años (17o menos=1, más de 18 años=0)
-1,673
1,712
-,013
-,978 ,329
ACADÉMICAS Y DE LA INSTITUCIÓN
Condición de becado (no becado=0, becado=1) 9,525 1,886 ,078 5,051 ,000
Condición de la matrícula (matrícula itinerante=0, matrícula continua=1)
12,386
2,472
,134
5,011 ,000
Condición de rezago (si está rezagado=0, no está rezagado=1) 6,618 1,898 ,066 3,487 ,001
Estrato colegio 1 16,602 3,074 ,096 5,401 ,000
Estrato colegio 2 15,557 2,549 ,145 6,103 ,000
Fuente: Elaboración propia con base en la Encuesta de Caracterización de la Población Estudiantil de la Universidad Nacional.
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INTERPRETACIÓN DEL MODELO
Se realiza por medio de los coeficientes no estandarizados, que miden el cambio de la variable explicada producido por un cambio unitario en la variable explicativa, mantenien- do constantes las demás variables. También, se utilizan los coeficientes estandarizados que permiten hacer comparaciones entre sí y apor- tan la importancia relativa que tiene cada una de las variables independientes para predecir la dependiente. Son coeficientes de correla- ción parcial, por lo que entre más alto el valor, mayor es la asociación con la variable respues- ta. Por último, si las variables presentan un nivel de significancia menor a 0,05 (p ≤0,05 ),
son estadísticamente significativas y poseen un valor predictivo a nivel de toda la población.
De las características de los estudiantes, la que predice mejor el rendimiento es la ocupa- ción del estudiante, el valor de beta es de 0,09 y además es significativa. El valor del coeficiente no estandarizado indica que los estudiantes que se dedican tiempo completo a sus estudios tienen en promedio 8,3% más en el porcentaje de créditos aprobados, que los estudiantes que se dedican a otras actividades (por ejemplo, trabajar), manteniendo o controlando las otras variables independientes.
Con respecto al sexo, los hombres tienen en promedio 3,18% menos en el rendimiento que las mujeres, manteniendo controladas las demás variables.
Una persona estudiante con hijos o hijas tiene en promedio 14,3% más en el rendimiento que quienes no deben asumir dicha responsabi- lidad. Una posible explicación de este compor- tamiento es que la maternidad o la paternidad signifique un factor de motivación y de necesi- dad por mejorar la situación económica.
De igual forma, quienes provienen de distritos cuyo ids es medio, tienen en prome- dio 6,5% más en el rendimiento que quienes residen en distritos con un ids bajo (grupo de referencia). Un porcentaje similar obtienen las personas provenientes de distritos cuyo ids es alto (6,8%) con base en esta misma población de referencia.
De las características de los hogares, las más importantes para la predicción del logro
(y en realidad de todo el modelo) son las rela- cionadas con la calidad de la vivienda. Las betas estandarizadas fueron de 0,233 para viviendas buenas y de 0,151 para viviendas regulares, por ser variables dummy su interpretación es diferente: quienes habitan en viviendas buenas tienen un rendimiento que es 0,233 desvia- ciones estándar más alto que el rendimiento de aquellas personas que viven en viviendas malas (población de referencia), manteniendo o controlando todas las demás variables. Por con- siguiente, la misma interpretación para el caso de estudiantes que viven en viviendas regulares. El peso de estas variables en la predicción es la siguiente: aquellas personas estudiantes con viviendas buenas tienen en promedio 24,4% más en el rendimiento que quienes viven en vi- viendas en mal estado (grupo de referencia). El alumnado que vive en vivienda regular obtiene un porcentaje similar, en relación con el grupo de referencia.
El estudiantado que vive en hogares compuestos por el jefe y cónyuge tiene en pro- medio 7,74% más en el rendimiento que aquel que habita en hogares monoparentales, mante- niendo en control las demás variables.
Las personas que conviven en un clima educativo alto tienen, en promedio, 7,4% más en el rendimiento que un estudiante que habita en clima educativo bajo (grupo de referencia), manteniendo el resto de las variables en control. De las características académicas e ins- titucionales, la que tiene más importancia en la predicción es el Estrato 2. Es decir, de acuerdo con la beta estandarizada, esta po- blación tiene un 0,145 desviaciones estándar más alto que el rendimiento que tienen las personas estudiantes del Estrato 3 (grupo de referencia). Al analizar las betas sin estanda- rizar, se determina que tanto el estudiantado del Estrato 1 como del Estrato 2, tiene un ren- dimiento promedio de 16,6% y 15,5% en ese mismo orden, mayor que el Estrato 3, mante- niendo las demás variables controladas.
El estudiante becado tiene en promedio un rendimiento de 9,5% más que el estudian- te no becado, manteniendo las demás varia- bles controladas.
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Asimismo, el alumnado que mantiene una matrícula continua tiene un rendimiento de 12,4% más que quienes realizan la matrícula en forma itinerante.
El estudiante que no está rezagado tiene un 6,6% más en el rendimiento que el que está rezagado. Igualmente, en los casos anteriores, manteniendo el resto de las variables controladas.
CONCLUSIÓN
Como se planteó al inicio de este aparta- do, la Teoría de la Reproducción concluye que, la población estudiantil más favorecida, con mayor capital cultural y económico, tiene una mayor ventaja en el rendimiento. Los resulta- dos para la población de estudiantes en la uNa
confirman esta teoría: quienes tienen mayor rendimiento habitan en distritos cuyo ids es alto o medio; asimismo, los que pueden dedi- carse tiempo completo a sus estudios, habitan en hogares compuestos por jefe y cónyuge, con- viven en hogares cuyo clima educativo es alto y en viviendas que tengan buena condición en su estructura física. Además, provienen de un es- trato donde se incluyen estudiantes de colegios privados, humanísticos y científicos que tienen el mayor rendimiento en el antecedente acadé- mico (nota de colegio y examen de admisión). Sin embargo, en el modelo se refleja
una variable importante a considerar que mo- difica el rendimiento en forma positiva y es la condición de becado. El 52% de la población universitaria es becada y en las Sedes Regio- nales es de 73% en promedio. Se parte de que este grupo necesita dicho beneficio por su condición económica y social que es des- favorable, lo cual implica que la beca es una estrategia para contrarrestar la Teoría de la Reproducción, ya que minimiza el efecto de la desigualdad, creando las “tránsfugas de clase” que mencionaba Lahire o las estrategias de subversión que desarrolló Bourdieu.
Se puede, entonces, dilucidar la impor- tancia de la construcción crítica en educación, desde los sujetos en su integralidad. El proceso pedagógico debe considerar al ser humano en su ámbito sociocultural, en las limitaciones y posibilidades de su estilo de vida, la búsqueda de significados y sentido de esas realidades, así
como, el discernimiento de esas construcciones o representaciones sociales.
Humanizar la educación sería conside- rar la construcción de la conciencia crítica del estudiantado a partir de sus realidades, el de- sarrollo del conocimiento y actitudes profesio- nales y personales que contribuyan al cambio desde la responsabilidad social y la transforma- ción de sí mismo y en el entorno, reconociéndo- se como agentes de cambio social.
Sin lugar a duda, tener la claridad de los factores asociados al rendimiento académico y su influencia en las ventajas o desventajas edu- cativas que enfrenta el estudiantado, permite como universidad establecer políticas institu- cionales, orientaciones pedagógicas y curri- culares orientadas hacia acciones estratégicas de fortalecimiento educativo, lo que motiva la construcción de espacios sociales con prácticas más inclusivas e integradoras.
Un trabajo focalizado en la construcción de redes de apoyo y recursos que generen la movilización de vínculos y conexiones hacia la inversión social y cultural que permitan es- cenarios de crecimiento personal-social y, por ende, educativos.
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Fecha de ingreso: 08/11/2019 Fecha de aprobación: 21/04/2021
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