Rev. Ciencias Sociales 181 / 2023 (III)
ISSN Impreso: 0482-5276 ISSN ELECTRÓNICO: 2215-2601

ARTÍCULOS

La Patrimonialización y LA Turistificación de los Petroglifos del Alto Magdalena, Colombia: Dos Experiencias de Educación Patrimonial

Patrimonialization and Tourism of the Petroglyphs of Alto Magdalena, Colombia: Two Experiences of Heritage Education

José Uriel Leal Zabala*
Sebastián Camilo Leal Daza**
Ángela María Ricaurte Otavo***

Tipo de documento: artículo académico

Resumen

El propósito de este trabajo es presentar la sistematización de una experiencia académico-investigativa que se realizó en Girardot, desde la educación patrimonial, como parte de un proceso de patrimonialización de los petroglifos del Alto Magdalena, Colombia. Desde la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés y la Tecnología en Gestión Turística y Hotelera de la Universidad de Cundinamarca, se han realizado prácticas pedagógicas investigativas e itinerantes en las zonas de los petroglifos como parte de un proceso de educación patrimonial y de investigación formativa. A través de una mirada etnográfica y un enfoque desde los imaginarios sociales se pretendió comprobar el cambio de las percepciones después de las salidas de campo. Finalmente, se presentan procesos de patrimonialización y turistificación derivados de dicha educación patrimonial con el fin de que los petroglifos sean reconocidos como patrimonio ante los entes gubernamentales y se desarrolle una activación económica desde el turismo cultural.

Palabras clave: colombia * patrimonio cultural * turismo cultural * identidad cultural * educación cultural * arte rupestre

Abstract

The purpose of this work is to present the systematization of an academic-research experience that from heritage education has been carried out in Girardot as part of a process of patrimonialization of the petroglyphs of Alto Magdalena region from Colombia. Two academic programs at University of Cundinamarca, Bachelor degree in Education in Humanities: Spanish and English and Technology in Tourism and Hotel Management, have carried out research and itinerant pedagogical practices in the areas of the petroglyphs as part of a process of heritage education and research formative. Through an ethnographic look and an approach from the social imaginaries it was intended to verify how much the perceptions changed after the field trips. Finally, there are processes of patrimonialization and tourism derived from this heritage education in order for petroglyphs to be recognized as heritage before government bodies and thus develop an economic activation from cultural tourism.

Keywords: COLOMBIA * cultural heritage * cultural tourism * cultural identity * cultural education * rock art

* Universidad de Cundinamarca, Fusagasugá, Colombia.

ORCID 0000-0001-8106-5452

uritolima@hotmail.com

** Universidad Piloto de Colombia, Bogotá, Colombia.

ORCID 0000-0002-1707-3295

secaleda@hotmail.com

*** Universidad de Cundinamarca, Fusagasugá, Colombia.

ORCID 0000-0003-0533-8871

angelamricaurte@gmail.com

Introducción

Pocos han sido los trabajos que desde la academia y los organismos gubernamentales dan cuenta de la educación patrimonial y la turistificación de los petroglifos en Colombia. Investigaciones como las de Tejeiro (2016) “Sistematización de la práctica pedagógica. Resignificar la historia para endogenizar lo ancestral” dan cuenta del trabajo de campo realizado con miras a la concientización de los petroglifos en la región del Alto Magdalena por parte de estudiantes de una Institución Educativa de la ciudad de Girardot, Colombia. Es por ello que resulta importante presentar, por un lado, dos experiencias que desde la educación patrimonial (la comunidad académica de un colegio y universidad), se han venido desarrollando con el propósito de redescubrir, resignificar y legitimar, desde un imaginario social instituyente, los petroglifos como parte de un legado ancestral que repercuta en la identidad social de los habitantes del Alto Magdalena. Por otro lado, estas acciones educativas patrimoniales se complementan con procesos de visibilización, patrimonialización y turistificación que se han venido gestando en los últimos años en la región por parte de los investigadores y las investigadoras.

Metodología

Se realizó un estudio cualitativo de tipo etnográfico que permitió analizar 7 entrevistas semiestructuras de 5 preguntas hechas a estudiantes de los pregrados de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés y de la Tecnología en Gestión Turística y Hotelera de la Universidad de Cundinamarca seccional Girardot en Colombia, que habían participado en salidas académicas entre los años 2015 y 2016, visitando lugares con petroglifos. Se utilizó un muestreo no probabilístico, seleccionando a los sujetos del estudio de manera intencionada, según criterios como la edad, el género y el estrato social. Estos sujetos seleccionados, 7 mujeres y 7 hombres, son oriundos del Alto Magdalena. Sus edades oscilaban entre los 18 y 30 años de edad, con estratos socioeconómicos entre 1 y 3, siendo el 1 el nivel más bajo y el 6 más alto. La investigación buscaba comprender cómo a partir de la visita a dichos lugares, a partir de una experiencia sensorial, afectiva, académica y espiritual enmarcada en la educación patrimonial, el imaginario social (Castoriades citado por Cegarra, 2012) en torno a los petroglifos pudo modificarse en los sujetos.

El enfoque desde los imaginarios instituidos e instituyentes (Cegarra, 2012), los debates disciplinares en torno a la noción de patrimonio y su relación con la educación patrimonial (García, 1999) permitieron efectuar una mirada contextualizada y crítica sobre lo que es la educación patrimonial en el ámbito universitario. El dispositivo metodológico también consistió en la observación y la recolección de datos desde los diarios de campos de los investigadores con respecto a diferentes procesos y actividades académicas que tenían como fin la sistematización y la socialización de los petroglifos de Nilo y Girardot. Esto permitió analizar los alcances y las limitaciones de la educación patrimonial y sus implicaciones en la identidad histórico-cultural de los sujetos y en procesos sociales y económicos de habitantes de la región como lo es la turistificación de estos lugares.

El trabajo de campo tuvo varios escenarios y momentos. El primero de ellos fue al interior de los cursos de Identidad, Patrimonio y Cultura y de las Prácticas Pedagógicas Investigativas e itinerantes de los programas de Turismo y Licenciatura respectivamente. Desde la investigación formativa inmersa en el currículo de ambas asignaturas, los docentes titulares e investigadores del presente artículo hicieron preguntas a los y las estudiantes sobre los petroglifos, el patrimonio, su importancia y conocimientos generales de la historia del territorio antes del contacto con los españoles. Seguido, el estudiantado junto con los docentes diseñaron una serie de instrumentos de recolección de datos, tales como, entrevistas semiestructuradas y observaciones estructuradas para aplicarlas al guía y a habitantes de la zona en las salidas de campo. Como segundo y central escenario se encuentran los municipios de Nilo (Cerro de la Media Luna) y Girardot (Piedras Negras) de la provincia del Alto Magdalena.

Esta provincia se encuentra bordeada por el río Magdalena (de ahí su nombre) en el departamento de Cundinamarca. Se divide a su vez en 8 municipios: Girardot, Agua de Dios, Guataquí, Jerusalén, Nariño, Nilo, Ricaurte y Tocaima. Su capital y municipio más poblado es Girardot que cuenta con una población de 105 085 habitantes entre su cabecera y zona rural. La población total del Alto Magdalena es de aproximadamente 152 271 habitantes (Gobernación de Cundinamarca, 2015). Los petroglifos, que están grabados en la superficie de rocas que oscilan entre 1 y 4 metros, expuestas a la intemperie, se ubican en distintas partes de los valles, laderas y cimas de la cordillera oriental. El tercer y último escenario fue de nuevo la universidad en la que se llevaron a cabo diferentes actividades académico-culturales por parte de la población participante. Finalmente, después de realizar una triangulación de fuentes y metodológica se hizo un análisis interpretativo del material del cual se identificaron tópicos recurrentes y emergieron categorías de datos.

El Objeto Patrimonial

Es necesario comenzar definiendo qué se entiende por objeto patrimonial. Vergara (2006) menciona que el objeto patrimonial posee una doble dimensión de realidad: una de carácter formal o constitutiva y otra empírica o circunstancial. La primera hace referencia a su condición genérica desde sus elementos constitutivos: semiológicos, estructurales y axiológicos. Estos elementos constitutivos, que son por ende intrínsecos, dan cuenta de una realidad objetiva, sustancial o concreta que está dotada de una “fuerza señaladora” que cumple la función de referenciar otra realidad que no está allí pero que la representa. En este sentido, se habla del signo en su componente simbólico (desde Ricoeur1) que a su vez tiene una doble naturaleza: el sentido primario apunta a un sentido secundario y es ahí cuando su significado se completa. Es por esta razón que todo objeto patrimonial es en cuanto puede ser interpretado por un colectivo que comparte un mismo imaginario al respecto.

El segundo carácter de la realidad del objeto patrimonial, el circunstancial, da cuenta de su significado situacional. Es decir, aquella realidad objetiva es dotada de una referenciación situacional a través de la cual adquiere un significado efectivo y se constituye como una realidad histórica. La conjunción de esta doble realidad es la que constituye el patrimonio como tal. En este punto cabe preguntarse qué diferenciaría el objeto patrimonial de otros objetos de valor cultural como lo son las obras de arte. Es aquí donde la dimensión axiológica del interpretante, que es siempre un ethos colectivo, juega un papel definitorio y diferenciador ya que todo objeto patrimonial es percibido por una colectividad como “algo que debe preservarse” por su carácter abarcativo del ideario comunitario. Existe un reconocimiento colectivo de un legado o pasado con valor histórico alto que consigna tradiciones, costumbres, maneras de ser y hacer de una cultura determinada. Este reconocimiento es un vínculo afectivo y de memoria que se crea entre una comunidad y el objeto interpretado.

Un objeto con herencia simbólica que más allá del objeto en sí representa una cosmovisión y un posicionamiento frente a un tiempo pasado que perdura en el presente. En esa dirección, al objetivarse la representación cobra fuerza afectiva, cognitiva y mnémica de todo el colectivo y su dación simbólica es totalizante como huella de la comunidad que la ha creado y eso la torna patrimonial. Para Ballart (citado por Cuenca, 2013), “la valoración de los objetos patrimoniales no es siempre inherente a ellos, como el peso o la forma, sino que se trata de una cualidad añadida por las personas asociadas a estos, que puede crecer o disminuir” (p. 78). Esta cualidad añadida depende de aspectos políticos, económicos, sociales, psicológicos y culturales de los mismos sujetos. Por tanto. es como se ha dicho, que la valoración de preservación no es inmanente al objeto, sino que se construye a partir de un imaginario o un discurso social.

Litolenguajeros Atemporo-espaciales: Los Petroglifos como Objetos Patrimoniales

Antes de abordar el concepto de petroglifos, es preciso hablar del arte rupestre pues es dentro de este que los petroglifos se inscriben como una de sus manifestaciones. Ha habido debates en torno al concepto de “arte rupestre”, pues autores como Monterrubio (2012), profesora investigadora del Instituto de Artes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, menciona que no puede considerarse arte sino una manifestación, ya que el arte rupestre ha sido objeto de estudio desde la historia del arte y debe analizarse más desde un enfoque metodológico antropológico y arqueológico. Sin embargo, en el caso de Colombia, autores como Muñoz (2009) consideran que los arqueólogos y antropólogos están de acuerdo con la denominación “arte rupestre”.

El arte rupestre (rupe del latín roca) se refiere “a los rastros de actividad humana o imágenes que han sido grabadas (petroglifos) o pintadas (pictografías) sobre superficies rocosas” (Martinez y Botiva, 2004, parr. 1).. Estos líticos rastros dan cuenta de la realidad que aquellos sujetos lograron virtualizar mentalmente de su entorno: plantas, animales, objetos de caza, astros, dioses, etc. Adicional, los autores señalan que un petroglifo es una imagen que ha sido grabada en superficies rocosas (del griego petros: piedra y griphein: grabar). Estas imágenes que han sobrevivido al día de hoy gracias a la naturaleza misma de la roca fueron hechas con instrumentos tales como cinceles y martillos o con otras rocas de mayor dureza.

Las investigaciones en Colombia no han hallado evidencia de algún tipo de instrumento específico para la elaboración de los petroglifos. Sin embargo, se han encontrado lascas (roca tallada) que harían creer que estos instrumentos serían de corta vida útil ya que se creaban y abandonaban en el mismo sitio del petroglifo. En este punto, es muy importante señalar que en el caso del Alto Magdalena no es posible determinar desde un punto de vista científico que dichos petroglifos hallados en esta vasta zona hayan sido realizados por la cultura indígena panche ya que pruebas de carbono 14 solo dan cuenta de la datación de la roca más no de los surcos sobre la misma. A pesar de esto, el imaginario colectivo actual atribuye estos petroglifos a la cultura panche. Los petroglifos del departamento de Cundinamarca están grabados de manera superficial y son surcos en formas geométricas como espirales, círculos concéntricos, hileras triangulares o puntos. También existen motivos antropomorfos. Estos trazos están entrelazados o yuxtapuestos (figura 1).

Figura 1. Réplica del petroglifo del Calendario Solar, Nilo-Cundinamarca.

Fuente: Fotografía tomada por Ángela Ricaurte en Pubenza, Colombia, 2015.

En el Alto Magdalena, los petroglifos se encuentran diseminados en cimas de montañas como es el caso de “Piedras Negras” en la cordillera Alonso Vera de la vereda de Pubenza, en laderas o valles como se encuentran a los alrededores del municipio de Nilo (petroglifo del Calendario Solar). Varios de estos se encuentran en predios privados como fincas, algunos casi ocultos por la vegetación tropical, por los cafetales y otros cultivos.

En cuanto al significado de dichas imágenes o litografías, investigadores coinciden en la dificultad de interpretarlas ya que no es posible conocer con certeza los códigos que estas gentes utilizaban para comunicarse y comunicar sus imaginarios sociales. Todo lo que se puede hacer son hipótesis a través de crónicas que datan desde la Conquista Española en las que se relatan el modo de vida de las comunidades que habitaban en esas tierras. Otra fuente muy escasa y verosímil es a través de la tradición oral que aún existe en un número reducido de comunidades indígenas. Desde lo conjetural se plantea que la elaboración de los petroglifos sucedió en un contexto ritualístico con la presencia de chamanes, lo cual, le atribuiría una dimensión mágica o espiritual. Otra presunción no menos creíble, es la que afirma que estos petroglifos son el resultado de seres de gran talento artístico que utilizaban enteógenos, plantas de poder o psicotrópicos, para acceder a otras realidades y luego plasmarla en sus rocas, escogidas para tal efecto. En todo caso, no hay un consenso entre la comunidad científica y académica al respecto.

Sibony y Lowenthal (citados por Cuenca, 2013) conciben los elementos patrimoniales como objetos “portadores de tiempo”. En ese sentido, los sujetos son los llamados a extraer de estos los mensajes que traen del pasado y que a su vez inciden en el presente. Es por esto que resulta interesante comprobar que dentro del proceso de patrimonialización de los petroglifos de Piedras Negras y el Cerro de la Media Luna del Alto Magdalena está la resignificación de dichas imágenes por parte de comunidad académica; por ejemplo, en los trabajos e investigaciones que ha hecho la docente Bernarda Tejeiro2 con los estudiantes de educación básica secundaria y media de la Institución Educativa Atanasio Girardot y la realizada por los investigadores de este artículo con los estudiantes de las carreras de Licenciatura y Turismo de la Universidad de Cundinamarca, lo cual, evidencia una dinámica social en la que se interpreta el pasado a la luz de las circunstancias y cosmovisión del presente.

La confluencia de un legado ancestral, que ha llegado a nuestros días a través de la tradición oral indígena o de las crónicas españolas con nuevos estudios o hallazgos sobre dichas culturas, ha venido creando nuevos imaginarios colectivos. Aquí es necesario mencionar, en términos de Castoriades, el doble modo de existir de un imaginario social que es a través del cual se concibe el mundo y, en este caso, el objeto patrimonial. El primero de esos modos es el imaginario instituido como aquel “magma” de significaciones que descansa sobre las instituciones sociales ya fijadas: Estado, Escuela, Familia, Iglesia, etc. El segundo es el imaginario instituido que se refiere a ese colectivo anónimo que dinamiza ciertas transformaciones sociales (Etkin, 2017). Dentro de este imaginario instituido se encontró, a través de las entrevistas realizadas, que el imaginario social que se impone alrededor de estos petroglifos va en dos direcciones: 1) un desconocimiento sobre el origen y existencia de los mismos y 2) una atribución a un legado que despierta rechazo o repulsión, pues se ha relacionado falsamente que los antiguos panches eran caníbales, salvajes o bárbaros. Frente a lo segundo, Tejeiro (2016), en su tesis de maestría, encontró que, por ejemplo:

Era preocupante que los niños no podían construir su proyecto de vida teniendo como referencia sus raíces familiares, sin esto, no podían estimar su identidad cultural ni valorar su patrimonio. Se avergonzaban o desconocían su propia cultura, el endorracismo era evidente en el seno de la comunidad, negaban su descendencia aborigen y reconocían orgullosamente su pasado hispánico; este contexto los había llevado al abandono de su patrimonio natural e histórico (Tejeiro, 2016, p. 62).

Frente a lo anterior, se comprobó a través de las entrevistas semiestructuradass, que casi la mitad de las personas entrevistadas no sabía o no había escuchado historias sobre quiénes habían habitado las tierras del Alto Magdalena antes de la Conquista Española mientras que, la otra mitad, pudo proporcionar información al respecto e, incluso, los nombres de dichas comunidades indígenas (tabla 1). Ese primer momento tuvo lugar antes de las salidas académicas in situ.

Tabla 1. Entrevista semiestructurada, pregunta 1: ¿conoce sobre el legado ancestral/indígena de quienes habitaban en el Alto Magdalena?

Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas.

Nota. Se toman las respuestas más representativas.

El estudiante 1 de la tabla 1 llama la atención con la carga subjetiva atribuida al desconocimiento con un adverbio como “tristemente”, lo cual, de entrada, denota un sentimiento de culpabilidad frente a lo que podría ser un deber ciudadano o de alguien que puede sentir un respeto, reconocimiento o, inclusive, identificación con el pasado del territorio.

El estudiante 5 parte de adjetivos posesivos como “nuestros” para marcar un vínculo con el pasado, en este caso, la palabra “legado” marcó un puente o vínculo cultural entre los ancestros y él. También, como el anterior estudiante, le atribuye a los panches conocimientos astronómicos resaltándolo como un gran logro y menciona el calendario solar, que viene a constituirse como un petroglifo presente en el imaginario de varios estudiantes universitarios. Una de las limitaciones que se encontró como investigadores es que no se recabó información sobre el origen exacto de estos imaginarios o creencias: ¿de dónde lo habrán escuchado?, ¿desde qué fuente? En los diarios de campo, la evidencia pareciera indicar, que una parte de la población de la región ha escuchado historias tras visitar los lugares de los petroglifos o escuchar a otros que los habían visitado.

Finalmente, en la respuesta del estudiante 14, abunda uno de los imaginarios sociales recurrentes atribuidos a los panches como personas caníbales. Se les sitúa temporalmente y se les atribuyen conocimientos en astronomía. Se menciona también un “calendario solar”, otro de los imaginarios extendidos. Sin embargo, toda esta explicación se contrasta con un desconocimiento que el sujeto da sobre “cosmovisión”. No hay en este sentido una voz que se pueda leer a través de los panches sobre una visión más extensa de la realidad.

Se encontraron diferencias en las respuestas de estudiantes universitarios frente a las respuestas de los estudiantes de la Institución Educativa Atanasio Girardot, ya que los primeros no sintieron rechazo, apatía o vergüenza alguna frente a ese legado como los segundos. Sin embargo, el desconocimiento también es latente en las dos poblaciones. Cabe preguntarse, para futuras indagaciones en la materia, de qué manera incide la edad y la formación académica en el estudiantado de bachillerato y en el de las personas universitarias en la manera de apreciar la historia del territorio.

Como se consignó en los diarios de campo a partir de las prácticas académicas realizadas a algunas instituciones educativas de Girardot y Nilo, que no existe en el plan de estudios ni en el currículo oculto mención alguna a la historia antes de la Conquista Española, del lugar ni a los petroglifos, a excepción de la Institución Educativa Atanasio Girardot en donde se encuentra un museo arqueológico y paleontológico realizado por los estudiantes y la docente Tejeiro, además, existe una revista con una línea editorial que rescata la historia de los aborígenes. Con lo anterior surgió la interrogante si dicha omisión es deliberada producto de imaginarios sociales negativos asociados a la violencia o a la vergüenza, si hace parte de un total desconocimiento de la historia del territorio o sino se encuentra un lugar importante para que al interior del aula de clases se estudie la historia antes de la Conquista Española de la región.

Con relación al imaginario social de apatía, rechazo o vergüenza que expresan ciertos habitantes de la región con respecto a la historia de las comunidades indígenas, Tejeiro (2016) señala que dicho imaginario ha llegado a través de las crónicas españolas que describen a los panches como “asnos abobados”, perezosos, borrachos, antropófagos o monstruos de un solo ojo. Esta manera de concebir todo lo relacionado con la cultura panche y sus manifestaciones (como la de los petroglifos que en el imaginario instituido se les han adjudicado) se explica a través del proceso de aculturización que han sufrido los pueblos conquistados a través de los siglos y que se ha ido enquistando como un imaginario social instituido. Como bien señala Leal (2018), la aculturación es:

Un proceso que implica la recepción y asimilación de elementos culturales de un grupo humano por parte de otro. De esta forma, un pueblo adquiere una filosofía tradicional diferente a la suya o incorpora determinados aspectos de la cultura descubierta, usualmente en detrimento de las propias bases culturales (p. 51).

Más de 500 años de dominación cultural española y occidental han ido socavando los vestigios de un legado indígena que da cuenta del real valor del patrimonio que han dejado y que hoy sigue existiendo. A través de lo que el Leal señala como “mecanismos de aculturación”, como la evangelización o la alfabetización monocultural a las comunidades nativas, el vínculo con el pasado y con el territorio se ha ido perdiendo o desdibujando. Esta aculturación es la que se puede ver reflejada en los imaginarios instituidos. Cegarra (2012) menciona que los imaginarios sociales o imaginarios instituidos constituyen: 1) esquemas interpretativos de la realidad, 2) socialmente legitimados, 3) con manifestación material en tanto discursos, símbolos, actitudes, valoraciones afectivas, conocimientos legitimados, 4) históricamente elaborados y modificables, 5) como matrices para la cohesión e identidad social, 6) difundidos fundamentalmente a través de la escuela, medios de comunicación y demás instituciones sociales, y 7) comprometidos con los grupos hegemónicos.

Es por ello que los procesos de imaginarios instituyentes son los que darían ese dinamismo y mutación de lo ya dado (los imaginarios sociales sobre los panches y sobre los petroglifos). Dichos imaginarios instituyentes, como proceso de deconstrucción de estos imaginarios sociales ya mencionados, se han venido gestando desde la academia y serán determinantes en el redescubrimiento y la nueva resignificación hacia los petroglifos como objeto patrimonial y así, entre otras cosas, impulsar la industria del turismo cultural desde la gestión comunitaria.

Tabla 2. Entrevista semiestructurada, pregunta 2: ¿para usted qué es un petroglifo?

Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas.

Nota. Se toman las respuestas más representativas.

Ante la pregunta 2 (tabla 2), realizada antes de las salidas de campo, se encontró un común denominador en las respuestas. Los 14 sujetos coincidieron en que los petroglifos son símbolos, dibujos o trazos que se hacen sobre rocas o piedra, tallados por indígenas. Por otro lado, varios agregaron las razones por las cuales fueron talladas estas rocas (estudiantes 2 y 6). Aquí emerge de nuevo el vínculo con el pasado a través del adjetivo posesivo. En la respuesta del estudiante 7 hay una percepción de los petroglifos como arte y se le adjudica además la función de comunicar. Para el estudiante 8, el petroglifo cumple una función de consignar o fijar la memoria colectiva o individual al representar lo más importante sobre la piedra. Tres de los sujetos mencionan la palabra comunicación. Estas respuestas dan cuenta de que existe contenido en aquellos trazos, una historia, una información, que al ser gravado sobre piedra resultaba de gran valor comunicativo y atemporal.

Por último, en una de las salidas de campo realizadas uno de los investigadores escuchó mencionar a una de las estudiantes lo siguiente: “para qué nos traen aquí, ¿solo para ver piedras?”. Lo anterior es interesante por varias razones. Por un lado, va en consonancia con lo que la autora Tejeiro (2016) encontró en sus entrevistas a estudiantes de colegio en los que varios manifestaban ese desdén, ignorancia o incluso burla al legado ancestral. Por otro lado, lleva a preguntarse sobre la realidad objetiva y el valor simbólico adjudicado que, claramente en el caso de la estudiante, es nulo. Para ella, los petroglifos son solo piedras o rocas, no hay una razón que trascienda y se vea como un propósito significativo de la salida de campo.

Procesos de Patrimonialización

¿Qué se entiende por patrimonialización? Son varias las definiciones que se encuentran al respecto. Los investigadores se han decantado por una reciente, tal como la define Ramos (2017) “que un bien sea reconocido como patrimonio cultural”, o, dicho de otro modo, “todo ese proceso de elección y selección que hace que un simple bien sea reconocido por una sociedad como bien cultural dándole la categoría de patrimonio cultural, es conocido como proceso de patrimonialización” (p, 28). Para que este proceso llegue a concretarse se hace necesaria una construcción social en la que los sujetos, a partir de sus criterios de elección, decidan qué consideran como objeto patrimonial y qué se desea conservar no solo como bien cultural social sino como memoria colectiva.

Ariño (citado por Ramos, 2017) establece unos “gestos patrimoniales” que se sustentan en una serie de pasos: 1) un objeto del pasado sea seleccionado, 2) que ese objeto obtenga un nuevo valor mediado por la sociedad actual, 3) el nuevo significado de ese objeto llega a consenso siendo aceptado por toda la sociedad y 4) que esa misma sociedad busque un reconocimiento formal de ese objeto como patrimonio cultural. La autora señala en este punto que dicho valor hacia el objeto patrimonial no proviene propiamente del pasado, sino que nace de las concepciones que la sociedad tenga sobre el mismo en el presente. Es por eso que la resignificación del objeto patrimonial está atravesada por una ideología vinculada al poder que es la que se encarga de crear un discurso sobre el pasado. Ideología que puede provenir de lo político y desde una serie de intereses de índole comercial.

La creación de este discurso, en el caso estudiado, está mediada desde la plataforma educativa. Son entonces los actores o agentes educativos (docentes, maestros, investigadores) los que se encargan de generar imaginarios instituyentes que poco a poco van permeando el imaginario social instituido de la comunidad en general. ¿Qué entendían nuestros y nuestras estudiantes universitarios sobre patrimonio cultural antes de viajar? (tabla 3).

Tabla 3. Entrevista semiestructurada, pregunta 3: ¿para usted qué es patrimonio cultural?

Fuente: Elaboración propia a partir de las entrevistas.

Nota: Se toman las respuestas más representativas.

Ante la pregunta 3 se encontraron adjetivos y sustantivos que comparten un campo semántico, a saber: herencia, legado, costumbres, heredado, tradiciones, música, danza, creencias. Del mismo modo, hubo quienes fueron más allá y le adjudicaron una razón de ser al patrimonio como en la respuesta del estudiante 3 y 9. En las anteriores respuestas se evidencia que el patrimonio tiene como característica algo que debe ser protegido o conservado y además que hace parte de la identidad de un colectivo humano.

Desde la academia, y como interés particular de los investigadores, se pretende que a partir de un proceso de patrimonialización educativo consolidado en el Alto Magdalena se generen procesos de turistificación en la que se proponga una ruta turística para los petroglifos. Estos procesos tendrían un impacto positivo en las comunidades locales y regionales. Dentro de esta resignificación o reinterpretación de los litolenguajeros, el valor adjudicado a lo simbólico es preponderante en la medida que moviliza un magma de significaciones mediadas entre otras cosas por lo afectivo. Esto a su vez desencadena otros procesos psicológicos en los que el sujeto crea un vínculo estrecho y profundo con su pasado en el que reescribe su propia historia personal y la de su entorno. Esta reintegración ontológica sustentada desde lo axiológico es la que permitirá que se den procesos de sentido de pertenencia, conservación, exaltación, legitimación y homenaje al pasado ya que es a partir de allí que se construye una identidad individual y colectiva. El ¿quién soy? Y ¿de dónde vengo? Están atravesados por todas estas sinergias sociales.

Es por esto que al interior del proceso de patrimonialización, el elemento vital que dinamiza y cristaliza dicho proceso no es el objeto como tal sino los imaginarios sociales que se gesten y se instituyan en una comunidad determinada, las dinámicas sociales desde su plano imaginario. Finalmente, para que este proceso se consolide se hace imprescindible que la autentificación de esas identidades, ideas y valores compartidos por los sujetos de una colectividad sea apoyada, reconocida y avalada por autoridades oficiales. Es así como la mayoría de las activaciones del patrimonio están gestionadas desde organismos políticos a nivel local, regional y nacional.

Sin embargo, como es el propósito de este trabajo, esta activación patrimonial también puede provenir ya sea de la misma comunidad local que co-habita con el objeto que se desea ser patrimonializado y de otros agentes sociales como lo son los gestores culturales o educativos. Aun así, estos gestores deben tener el apoyo del Estado a nivel local, regional y nacional que son los que finalmente legitimarán el objeto patrimonial. Este proceso de patrimonialización también puede servir de escenario para la configuración de subjetividades políticas de los sujetos miembros de determinada colectividad, ya que pueden reclamar derechos civiles o humanos, como, por ejemplo, el de tener acceso a dichos objetos patrimoniales que en el caso de varios petroglifos se encuentran en predios privados. Esto ha sido sugerido y apoyado por la Declaración de Amsterdam de 1975 (Verena, 2017). Desde los gobiernos locales no existe hasta el momento acuerdos sobre la protección de estos petroglifos como patrimonio cultural, sin embargo, a nivel departamental y nacional sí existe una normatividad.

La Educación Patrimonial

Como se ha mencionado, la dimensión afectiva que se desprende de un sujeto hacia el objeto es la primera relación que se establece y es la más duradera. Es aquí donde la mediación educativa brinda una orientación al sujeto en cuanto a su manera de actuar, conocer y sentir el objeto patrimonial y posicionarse frente a la mismidad y a la otredad comprendiendo que el pasado no es lineal y es reinterpretado desde el presente, por lo cual el sujeto es parte activa de un significado (Cepeda, 2014).

En ese sentido, la escuela u otro ambiente de aprendizaje, es el escenario de socialización que va constituyendo discursos y va cohesionando las diferentes individualidades en torno a una identidad colectiva llámese identidad local, regional o nacional. Es necesario señalar que para que se produzca un efectivo espectro de emociones frente al elemento cultural, se requiere de un claro contexto histórico-cultural que vaya conduciendo al sujeto en la construcción de un discurso; se necesita de la propia sensibilidad del sujeto, de las circunstancias que rodean este encuentro con el objeto, los valores de uso y la carga de lo simbólico (Gómez, 2014).

Es en este punto en que los investigadores consideran que el dinamizador de un imaginario instituyente en la educación patrimonial es primero que todo la afectividad. La educación patrimonial se consolida como aquel medio a través del cual se guía toda una secuencia o proceso de significación que va aportando coherencia entre diferentes significaciones y va tributando a la construcción de una identidad colectiva. Aquí es fundamental preguntarse sobre qué se entiende por educación. Los autores de este artículo concuerdan en que la educación es ante todo un proceso dinámico en el que el sujeto está en un constante desarrollo de sus potencialidades y en el que además de comprender su entorno, lo transforma y es transformado por este. García (citado por Marín, 2014) señala que “la educación como disciplina de referencia proporciona una estructura metodológica clave para diseñar estrategias particulares en torno al patrimonio cultural” (p. 109).

Este proceso, que puede ser concebido y trabajado desde una visión constructivista del conocimiento o desde la Investigación Acción Participativa, está centrado en los sujetos. Dentro de estas dinámicas educativas patrimoniales se busca generar una conciencia sobre la necesidad de gestionar dichos bienes culturales para así preservar su valor simbólico al preservar, a su vez, su realidad objetiva: reconocer, respetar, cuidar, valorar y transmitir la carga de significación simbólica a otros. Además, se reafirma una serie de valores identitarios que se irán consolidando en una cultura local, regional y nacional que se enfrenta a la globalización. Las entrevistas dan cuenta de lo anterior (tabla 4).

Tabla 4. Entrevista semiestructurada, pregunta 4: ¿qué le aportó para su vida el hecho de haber visitado piedras negras y descubrir los vestigios indígenas?

Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas.

Nota: Se toman las respuestas más representativas.

Frente a la pregunta 4, realizada después de las salidas, se encontró una serie de palabras que dan cuenta de las sensaciones y emociones que se despertaron a raíz de la experiencia vivida en dichos lugares: agradable, maravilloso, hermoso, increíble, majestuoso, mágico, fueron algunos de los calificativos que atribuyeron los sujetos a las visitas guiadas a los petroglifos.

En la respuesta del estudiante 1 se observa que el cambio de un imaginario instituido al instituyente está supeditado a la afectividad. El discurso, lo simbólico, está a travesado y parte desde la experiencia sensorial. Los petroglifos como patrimonio cultural tienen una particularidad frente a otros y es que hacen parte de un paisaje, de una naturaleza, es la aventura misma de caminar, de escalar, de ver una vista. El petroglifo se inserta dentro de un lugar que es turístico.

En el relato del estudiante 2 se identifica la importancia de la percepción del petroglifo como parte de una experiencia o travesía, así como se descubre que la experiencia sensorial, afectiva está ligada con una historia que no se ve, pero está allí en las rocas. Es importante porque muestra “nuestra evolución”, nuestro trasegar. Hay valoración de los petroglifos como aporte a la humanidad.

En el estudiante 10 se evidencia una vez más la categoría de la “experiencia agradable o maravillosa” asociada al objeto patrimonial. El objeto patrimonial ya no se visita o se contempla de manera pasiva como sucede en un museo o ciertos lugares históricos, sino que se conquista, se descubre, se camina, se encuentra. Hay una relación entre objeto patrimonial y un mensaje por conocer. Verbos como visitar y explorar remiten al sentido de un objeto patrimonial, que como bien se ha dicho, se inserta en toda una experiencia del que sujeto es parte activa.

Con respecto a estos hallazgos, Smith (2011) menciona que “el producto o las consecuencias de las actividades patrimoniales son las emociones y experiencias y los recuerdos que crean, y mientras éstos trabajan entonces para facilitar un sentido de identidad y pertenencia, hacen más que eso” (p. 60). Por otro lado, Marín (2014) propone que, a partir de la emoción, se generan otros procesos cognitivos en el siguiente orden: la percepción, la atención, el aprendizaje, la memoria y el reajuste. Las dos primeras, de orden psicológico, dan cuenta de la manera como el sujeto percibe su realidad y la puede diferenciar de otras. A partir de allí, ocurre un proceso de aprendizaje donde se van compaginando las experiencias previas con las nuevas (un proceso de ajuste y desajuste), las cuales, se irán fijando en la memoria como acervo de nuevas experiencias y conocimientos. De esa manera, se dará como resultado un reajuste que no es más que la resignificación de ese legado indígena.

La educación patrimonial debe surgir de una diversificación y adecuación de los métodos educativos y los objetivos didácticos (didáctica del patrimonio) que esté a la altura de las necesidades y desafíos de una sociedad globalizada como la actual. Esta educación, además de propender por un rescate ancestral a través del reconocimiento, estudio, análisis, reflexión, cuidado, respeto y protección de los objetos patrimoniales, debe ayudar a transformar la realidad a través de la cual los sujetos sean partícipes de las dinámicas sociales que subyacen a los bienes culturales, ejerciendo sus derechos políticos, sociales y humanos (la democratización de la cultura, la constitución de subjetividades políticas y la consolidación de un relato local, regional y nacional en torno al bien patrimonial).

Marín (2014) también plantea una serie de modelos educativos patrimoniales. Se ha evidenciado que los proyectos de educación patrimonial del presente artículo parten de lo que se llama un modelo historicista que propende por la transmisión de conocimiento, entendido como los contenidos de carácter histórico, estético y artístico del objeto patrimonial. Es a partir de la adquisición de estos conocimientos que el sujeto se sensibiliza hacia el bien cultural. Por otro lado, el modelo simbólico-social concibe al objeto patrimonial como el núcleo desde el cual se construirá una identidad colectiva que parte de la dimensión axiológica y va generando unas actitudes determinadas hacia la reconfiguración de lo que un determinado bien patrimonial representa. Es así como el interés versa en la relación patrimonio-sociedad o símbolo del objeto patrimonial-identidad colectiva. Esto se reflejó en algunas respuestas:

—Me ayudó a adquirir mayor conciencia de lo que hemos perdido gracias a la industrialización (L. Tavares, comunicación personal, septiembre de 2015).

—Considero que más allá de aportar información nueva acerca de algo en específico, me concientizó de muchas formas. Entendí que, rescatar nuestra historia es aprender a valorar quiénes somos y de dónde venimos, es reconocernos a nosotros mismos, sentirnos orgullosos de nuestra sangre y raíces (D. Rojas, comunicación personal, septiembre de 2015).

Aquí la categoría “concientizar” cobra una relevancia en el discurso que adjudica a la apreciación del petroglifo como objeto patrimonial una dimensión axiológica que ayuda a su vez a la cohesión de una identidad colectiva cultural.

— Consciencia. No tenía idea y solo veía a los indios o indígenas como lo que muestra la TV, personas que solo ensucian las calles y piden limosna, al estudiar esa historia me ayudó a ver de otra manera la problemática social ligada la historia no contada en las escuelas y colegios (Goenaga, comunicación personal, septiembre de 2015).

Desde algunos movimientos sociales, culturales e indígenas se ha hecho un “revisionismo sobre la historia oficial contada” reivindicando el carácter de “desposeídos” y “excluidos” de los antiguos habitantes de estos territorios. Estos discursos han permeado, en parte, la academia. Hay un “orgullo” como lo expresado por algunos sujetos en torno al saberse y sentirse en parte indígena.

La Rehumanización Ancestral Amerindia de la Cultura Panche: Proyecto Educativo Patrimonial de la Universidad de Cundinamarca

Prácticas académicas investigativas itinerantes

Desde el año 2014, el programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés de la Universidad de Cundinamarca (UDEC) seccional Girardot viene incorporando dentro su currículo una serie de salidas académicas desde los núcleos “Prácticas Pedagógicas Investigativas Itinerantes” (PPII). Estos núcleos hacen parte de la línea de investigación formativa del programa que va desde I hasta VIII semestre. Los autores del presente artículo vienen realizando salidas en la zona arqueológica y paleontológica de Nilo (El Cerro de la Media Luna), Pubenza (Piedras Negras) y Apulo (la Laguna de Salcedo).

Conocer esta historia contribuye desde la academia a que se fortalezca la formación de futuros maestros y maestras bajo una mirada socio-crítica que sea respetuosa de la historia colectiva, de la identidad social y propenda por el sentido de pertenencia, el respeto y la conversación por los bienes patrimoniales. Estas salidas se llevan a cabo desde el PPII de I semestre llamado “Autoreconocimiento del estudiante” y también desde los semilleros investigativos: La Palabra Más Allá del Idioma liderado por el docente e investigador José Uriel Leal Zabala y el semillero Mugali Ñi Malokze dirigido por el docente e investigador Sebastián Leal Daza. En dicho PPII y en los semilleros se busca, a través del acercamiento del estudiante por medio de un enfoque, tipo y metodología de investigación como la etnográfica, contribuir al autoreconocimiento del sujeto aprendiente y aprehendiente como sujeto activo de su proceso de enseñanza y aprendizaje, así como ser protagonista de su propia historia.

Para lograr una mirada introspectiva sobre lo que constituye al estudiante como ser humano y, posteriormente, como docente en formación, se hace imprescindible preguntar por su identidad cultural. Es por ello que este autoreconocimiento transita sobre algunos términos como identidad dura y blanca, la unidad y unicidad como también de la identidad individual y colectiva.

Se busca contribuir en el redescubrimiento de la importancia histórica del territorio con el fin de revalorar el pasado ancestral y así consolidar la identidad cultural. Para ello, el tejido social entre la Universidad de Cundinamarca y la región se da también por medio de visitas y distintos productos desarrollados con el fin de dar a conocer la historia de la cultura panche en la zona del Alto Magdalena (figura ٢).

Figura 2. Técnica de frottage3 sobre petroglifo. Piedras Negras, Pubenza

Fuente: Fotografía tomada por Ángela Ricaurte en Pubenza, Colombia, 2015.

La metodología investigativa con enfoque cualitativo y de tipo etnográfico que debe llevar el grupo de estudiantes se divide en tres momentos: antes de la práctica, durante la práctica y después de la práctica. En cuanto a la primera, a partir de la revisión documental y bibliográfica ellos realizaron una serie de preguntas problematizadoras, mapas mentales que iban a ser el insumo para el diseño de instrumentos de recolección de datos, tales como, entrevistas semi-estructuradas, diarios de campo y rejillas de observaciones directas y participantes. Una vez calibrados estos instrumentos, junto con los docentes-tutores y pruebas piloto, se visitan los lugares descritos anteriormente. Allí los aprendientes tuvieron la oportunidad de interactuar con la comunidad (campesinos, trabajadores, estudiantes, docentes, residentes) a través de las entrevistas y rejillas de observación que fueron grabadas para su transcripción. Además, se cuenta con la presencia de un guía junto con el cual se hizo la toma de imprentas a cada uno de los petroglifos (la dimensión estética y la categoría de memoria colectiva).

Posterior a esto, se sistematizaron y analizaron los datos a la luz de la biografía recopilada y a los diferentes encuentros dialógicos en la clase de PPII. Los productos finales fueron variados: vídeos de presentación de resultados, informes finales de progreso y exposición de las improntas. Estos resultados fueron socializados en eventos académicos dentro de la universidad como la Galería pedagógica, foros, seminarios o congresos. Uno de los objetivos que se buscó alcanzar a largo plazo es que los estudiantes pudieran ejercer como maestros, así como el conocimiento y la posible propuesta de distintas prácticas y actividades a sus grupos escolares que contribuyan al reconocimiento de la identidad cultural panche y sus objetos patrimoniales. De esta manera, los docentes dentro de su función profesional y social actúan desde un ethos que los hace ser conscientes de la importancia de involucrar a sus estudiantes en procesos de patrimonialización desde la educación. Si bien, el patrimonio no es un objeto de estudio en sí mismo desde el currículo de la escuela, sí puede ser objeto de estudio desde asignaturas como historia, geografía, filosofía o ciencias sociales en las que se parta de una exploración de los objetos patrimoniales que se encuentran en el territorio.

Por otro lado, la revista del programa Caminos Educativos, paralelo a la revista de la Institución Educativa Atanasio Girardot, se consolida como una plataforma desde la cual los estudiantes, docentes e investigadores visibilizan sus artículos reflexivos e investigaciones en torno a la cultura precolombina del Alto Magdalena desde sus múltiples manifestaciones. El semillero Más Allá del Idioma viene realizando procesos de transformación de algunos espacios del campus universitario que son murales que recrean los motivos de los petroglifos y las amonitas, fósiles, así como demás elementos paleontológicos y arqueológicos de la región.

Del mismo modo, desde el programa en Gestión Turística y Hotelera de la misma universidad, se vienen realizando distintas acciones desde la educación patrimonial. Asignaturas como Identidad, Patrimonio y Cultura e Inventario Turístico de I y II semestre orientados por la docente e investigadora Ángela Ricaurte, le permiten a sus asistentes sensibilizarse sobre el patrimonio circundante del Alto Magdalena. Gracias a las salidas de campo a Piedras Negras o Nilo, el estudiantado aborda la realidad patrimonial desde la óptica del turismo en su vertiente de patrimonio, acercándose a métodos de datación, conservación e inventariado. Los productos generados han sido ensayos académicos y vídeos que dan cuenta de estas visitas. Estos vídeos se constituyen como un material dinamizador y mediático invaluable y efectivo, pues genera una rápida y atractiva difusión audiovisual. Es tanto así, que algunos vídeos han despertado el interés de algunas alcaldías y secretarías de educación del Alto Magdalena, las cuales, han brindado ayudas económicas a quienes las han creado, contribuyendo así con la difusión de este material audiovisual. Se puede hablar entonces de la inmediatez y la mediatización patrimonial desde plataformas tecnológicas de gran difusión e indefinida cobertura.

Los investigadores de este artículo constataron que la educación patrimonial es más efectiva en términos de inserción como imaginario instituyente cuando es atravesada por la afectividad. No se trata entonces de una educación patrimonial donde el sujeto es pasivo frente a la misma sino que por el contrario toma parte activa de su proceso de aprendizaje, no solo en su difusión (foros, revistas, museos, congresos), sino también desde su propia vivencia, el sujeto experimenta el recorrido, va a los lugares, los reconoce, los contempla. Aquí entra en juego los sentidos y la experiencia como categoría que logra que la memoria se solidifique en cuanto a la apreciación de un objeto patrimonial. Algunos estudiantes han manifestado que han regresado a algunos de los lugares visitados como los son Piedras Negras en compañía de sus familiares, parejas o amigos.

Confluencia de la experiencia educativa patrimonial de la Institución Educativa Atanasio Girardot y de la Universidad de Cundinamarca

Ambas instituciones tuvieron la oportunidad de trabajar mancomunadamente en la visita a la zona arqueológica y paleontológica del Alto Magdalena. Estudiantes de la Institución Educativa Atanasio Girardot y de la Universidad de Cundinamarca trabajaron en equipo en el diseño de instrumentos de recolección de datos, en su aplicación y en la posterior socialización e intercambio de experiencias y resultados. Es así como cada estudiante del proyecto “Tras las huellas arqueológicas y paleontológicas de la cultura panche” tuvo la oportunidad de exponer los resultados de sus propias investigaciones y demás acciones académicas y culturales en el marco de la semana cultural y académica “Galería Pedagógica” de la UDEC. De este modo, los distintos escenarios de educación formal se consolidan como espacios desde los cuales se trabaja con y para la cultura.

Tabla 5. Entrevista semiestructurada, pregunta 5: considera que es importante rescatar las huellas como patrimonio cultural?

Fuente: Elaboración propia, 2023.

Nota: Se toman las respuestas más representativas.

Finalmente, frente a la pregunta 5 “¿considera que es importante rescatar las huellas como patrimonio cultural?”, realizada luego de las visitas guiadas, se encontró que todos los sujetos en su totalidad respondieron que sí era importante este rescate (tabla ٥). Aquí se analiza que a la par de la importancia percibida en la visita y el reconocimiento de estos lugares, también existe la necesidad de un cambio de imaginario frente a los posibles autores de los mismos petroglifos como lo fueron los panches.

Una vez más el vínculo con el pasado, la ivdentidad cultural, las “raíces”, el “legado”, se asocian con el objeto patrimonial y la categoría “consciencia histórica” es transversal. Se constata que posterior a las salidas de campo se evidenció una apropiación discursiva de sentido de pertenecía frente a este pasado por parte de los sujetos.

Conclusiones

Las investigaciones académicas de corte etnográfico y de Investigación Acción Participativa se posicionan, en el caso de ambas instituciones educativas, como dos vías que permiten generar un proceso de sensibilización y concientización en el grupo de estudiantes (sujetos históricos con mirada socio-crítica y co-creadores de un presente basado en una reivindicación por lo ancestral: la rehumanización ancestral) que parte de lo afectivo, pasa por lo intelectual y va construyendo un discurso de rescate hacia el pasado cultural. Aquí es donde la educación patrimonial cobra su verdadera fuerza toda vez que transita sobre la experiencia. Una de las mejores maneras de sensibilizar a los sujetos frente al objeto patrimonial (o posible objeto patrimonial) es a través de la experiencia, de acercarlos a dicho lugar. Por eso las salidas de campo y las rutas turísticas tienen como eje central que el sujeto sea partícipe de ese reconocimiento de manera activa. La experiencia es filtrada por la afectividad y esta tiene una duración en la memoria individual y colectiva a largo plazo.

La creación de semilleros de investigación, La Palabra Más Allá del Idioma y Mugali Ñi Malokze, del programa de Licenciatura de la UDEC y los semilleros del Atanasio Girardot se consolidan como escenarios desde los cuales la investigación formativa brinda las herramientas, las habilidades y las actitudes necesarias a las personas aprendientes para una labor investigativa y académica de alta calidad.

La categoría de memoria se expresa en el caso de las experiencias pedagógicas e investigativas en la producción intelectual escrita: las revistas El Nuevo Atanasio en la Institución Educativa Atanasio Girardot y Caminos Educativos de la Universidad de Cundinamarca; en la producción audiovisual, vídeos compartidos en plataformas tecnológicas y redes sociales; en la toma de improntas, la valoración estética que reproduce el imago; en la intervención de los espacios, Aula-Museo Panche en la Institución Educativa Atanasio Girardot y los murales panche de la Universidad de Cundinamarca (el relato de identidad social hecho memoria-estética).

La categoría de sujetos como gestores y difusores culturales (agentes de patrimonialización) también desempeña un rol fundamental en la consecución de una cohesión en torno a una identidad cultural atada al pasado ancestral en los habitantes del Alto Magdalena. Como se ha visto, esta difusión cultural surge de un empoderamiento de los mismos estudiantes y se da en diferentes escenarios: en la interacción con las comunidades, en la socialización de experiencias y los conocimientos desde el aula, en la socialización de los resultados de investigación y en las experiencias pedagógicas en diferentes cátedras: La Cátedra Paulo Freire y la Galería Pedagógica de la Universidad de Cundinamarca y las ferias y semanas culturales del Atanasio Girardot.

A este respecto cabe preguntarse de los posibles sesgos de tipo investigativo que pudieron haber surgido al momento de recolectar datos a través de las entrevistas semi-estructuradas. Los investigadores consideran que las relaciones de poder, jerárquicas entre docente y estudiante, pudieron incidir en el tipo de respuesta que se daba a las preguntas, toda vez que existe el imaginario que el docente espera que el estudiante demuestre una preocupación frente a la realidad y le adjudique una importancia cultural. A través de la triangulación de datos obtenida con los diarios de campo, se evidenció, en el caso de la estudiante que manifestó sin percatarse que uno de los docentes-investigadores la estaba escuchando cuando manifestó que las salidas de campo solo servían para ver piedras, que cuando no existe el interlocutor que está en una posición de poder superior, se generan respuestas que están atravesadas por la afectividad, valoración simbólica y por la no retaliación por parte del interlocutor. Es claro que inmerso en el proceso de educación patrimonial, se encuentra una serie de maneras de ser y hacer deseables como el respeto, la asertividad, la solidaridad, el sentido de pertenencia, el vínculo con el pasado que está permeada por el imaginario instituyente de los agentes culturales con poder superior como los docentes. El discurso aquí, y lo que se valora como lo correcto o esperable, es una preservación y respeto del objeto patrimonial.

El trabajo mancomunado con otras instituciones culturales, académicas y administrativas como el Banco de la República de Girardot, el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) de Girardot y la alcaldía de Tocaima en Girardot permitió que los procesos de patrimonialización se dinamizaran y profundizaran aún más en la comunidad.

Los investigadores del presente artículo concuerdan con lo que señala la literatura con relación a la necesidad de que los procesos de patrimonialización sean reconocidos y apoyados de diferentes entes o instituciones sociales, locales, regionales, nacionales e internacionales para legitimación de los objetos patrimoniales. Es por esto, que se sugiere las alianzas público-privadas en diferentes estamentos para la consecución de esta patrimonialización, que a su vez permita procesos de turistificación en las diferentes comunidades.

Asimismo, los investigadores dan cuenta que, al igual que con el alumnado del Atanasio Girardot, los estudiantes de la UDEC desconocían en parte la existencia de petroglifos o la historia de la cultura panche. Después de que los sujetos de ambas instituciones tuvieran la experiencia académica, investigativa y afectiva a través de las diferentes estrategias pedagógicas, las actitudes (lo axiológico), los conocimientos y la identidad empezaron a transformarse en aras de un sentido de pertenencia por el territorio y un sentido de pertenencia hacia lo material e inmaterial como la exaltación hacia el legado precolombino, de su conservación, respeto y difusión.

Si bien, existen políticas públicas gubernamentales que velan por la protección del arte rupestre, la realidad muestra que existe un abandono no solo estatal sino a nivel de las comunidades en la apropiación, el reconocimiento y la protección de los petroglifos. Es por eso que, si bien, distintos autores coinciden en que es fundamental el reconocimiento de las entidades oficiales para la legitimación del objeto patrimonial, no es suficiente con esta legitimación o no se limita a eso. Es por esta razón que desde la educación patrimonial se pretende que la identidad cultural sobre al legado precolombino representado en los petroglifos, pictogramas y patrimonio natural permee la conciencia de los habitantes del Alto Magdalena. De esta manera, se espera que el imaginario social de desconocimiento y desprecio hacia lo ancestral se transforme hacia un imaginario social instituido de preservación y legitimación.

Es importante considerar que varios de los gestores de estos procesos de patrimonialización y turistificación en la región no son profesionales de ciencias relacionadas con la antropología o arqueología ni trabajan para entidades gubernamentales afines, sino que son docentes de otros campos que han confluido desde la academia en el reconocimiento, protección, apropiación y divulgación de los petroglifos como patrimonio cultural de la región.

La técnica del frottage usada para tomar improntas de las superficies de los petroglifos, y que fue realizada durante las salidas de campo a los sitios arqueológicos, es una práctica que está actualmente desaconsejada por parte de arqueólogos y antropólogos por que puede deteriorar el petroglifo mismo. En el momento de realizar el frottage en las salidas de campo los investigadores no se encontraban al tanto de dicha recomendación.

Finalmente, las acciones llevadas a cabo desde los procesos de patrimonialización como la creación de inventarios del arte rupestre, el posterior diseño de planes de manejo arqueológico y su ejecución desde el Ministerio de Cultura, gobernaciones y alcaldías son fundamentales para la concreción del proceso de patrimonialización que permitirá crear, a futuro, alianzas público-privadas (como la presentada en Ricaurte-Cundinamarca) que impacten de manera positiva en la economía de las comunidades locales desde el valor de lo cultural.

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Fecha de ingreso: 07/02/2023
Fecha de aprobación: 31/07/2023

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