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Sistematización de la práctica de un modelo para el
entrenamiento de estudiantes en Orientación
Systematization of the practice of a model for the training of students in
Orientation
Ericka Jiménez Espinoza *
Grettel Valenciano Canet **
RESUMEN
En este artículo se presenta la sistematización de la experiencia supervisada de un grupo de discentes del
curso Práctica Profesional II, de la carrera de Orientación de la Universidad de Costa Rica. En la aplicación
de un modelo teórico- práctico de entrenamiento para el estudiantado, durante la implementación de la
modalidad personal-grupal, con la niñez. Para la recolección de los datos, se utilizó una guía de evaluación al
estudiantado, durante el desarrollo de las sesiones de Orientación. Para lograr este objetivo se usa el modelo
de sistematización propuesto por Oscar Jara. Esto con el fin de fortalecer la formación y el desarrollo
profesional de las personas practicantes. Se pretende dar cuenta de los aciertos y desaciertos de este
adiestramiento para mejorar tanto el curso como la práctica profesional y, divulgar los resultados obtenidos.
Uno de los puntos de llegada más importantes de los datos obtenidos, es que en general, hubo un buen
desempeño por parte de las personas practicantes, debido a que se destacan aportaciones significativas en este
periodo de la formación. No obstante, también existen aspectos por corregir en las que tanto, el estudiantado
como las personas docentes han constatado que se debe mejorar para su competencia profesional.
Palabras clave: Formación inicial; Práctica Profesional; Supervisión; Profesionales en Orientación;
Desarrollo Profesional.
ABSTRACT
This article presents the systematization of the supervised experience of a group of students of the
Professional Practice II course of the Counseling career of the University of Costa Rica. In the application of
a theoretical- practical training model for students, during the implementation of the personal-group modality,
with children. For data collection, an evaluation guide was used to estimate the students during the
development of the orientation sessions. To achieve this objective, the systematization model proposed by
Oscar Jara was used. This was done to strengthen the training and professional development of the trainees.
The aim is to report the successes and failures of this training to improve both the course and the professional
practice, and to disseminate the results obtained. One of the most important points of arrival of the data
obtained is that, in general, there was a good performance on the part of the trainees, because significant
contributions are highlighted in this period of the training. However, there are also aspects to be corrected in
which both the students and the teachers have stated that they need to improve their professional competence.
Keywords: Initial training; Professional Practice; Supervision; Guidance Professionals; Professional
development.
_______________
* Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Facultad de Educación, Escuela de Orientación y Educación Especial.
Docencia, Investigación y Acción Social. Máster en Orientación. Correo electrónico: ericka.jimenez@ucr.ac.cr http://orcid.org/0000-
0002-6660-2341
** Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. Facultad de Educación, Escuela de Orientación y Educación Especial. Docencia,
Investigación y Acción Social. Máster en Psicopedagogía. Correo electrónico: grettel.valenciano@ucr.ac.cr http://orcid.org/0000-0002-
8773-1935
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v17i2.51594
Recepción: 28/2/2022 Aceptación: 27/6/2022
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Introducción
El presente artículo, describe los resultados obtenidos en la aplicación de un modelo
teórico práctico de entrenamiento para estudiantes de Orientación (MTPEO), utilizado en el
curso de Práctica Profesional II, por el estudiantado de cuarto año de carrera, quienes optan
por obtener el grado de bachillerato en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación
de la Universidad de Costa Rica.
Es necesario mencionar que la Orientación promueve un óptimo desarrollo y, el
bienestar de las personas en las áreas personal, familiar, social, educativa, vocacional y
comunal; mediante el empleo de los conocimientos teóricos, habilidades y actitudes, que
permiten facilitar procesos de Orientación que favorecen el aprendizaje para el crecimiento
armónico de su ser y del entorno (Universidad de Costa Rica, 2019, p.34).
Razón por la cual, durante la formación inicial, se propicia en el curso de Práctica
Profesional II, el planear, ejecutar y evaluar un proyecto de Orientación con la niñez, en el
que se apliquen los aprendizajes adquiridos a lo largo de la carrera. Además, se aplican
estrategias de Orientación para la atención individual de la niñez; asesoramientos a madres,
padres o personas encargadas, personal docente y administrativo de la institución educativa
en la que se realizó la práctica profesional.
Lo anterior, unido al proceso de calidad y mejora en los que la carrera viene
trabajando desde hace unos cuantos años, sin dejar de lado el compromiso adquirido por las
personas docentes con la formación del estudiantado hacia el desarrollo de profesionales
altamente competentes.
No obstante, en este artículo lo que interesa es recuperar la experiencia durante el
entrenamiento del MTPEO, desde la aplicación de la modalidad de orientación personal-
grupal, es decir, se sistematiza la evaluación de la supervisión del desempeño en la práctica
orientadora con la niñez en edad escolar. Esto con el fin de dar cuenta a partir de los
resultados obtenidos de los logros y aspectos por mejorar de la experiencia de la práctica
profesional en Orientación, durante la aplicación de un modelo de entrenamiento con un
grupo específico de estudiantes de la carrera en la etapa de la formación inicial, la cual
contempla su desarrollo personal y profesional.
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Para lograr esto, se hace uso de la metodología de la sistematización, que de
acuerdo con esta metodología sirve para hacer la recuperación ordenada, el análisis e
interpretación crítica de la práctica de un actor social que busca comprender y transformar
sus condiciones y posiciones de vida en un determinado contexto, con la intención de que
mejore y perfeccione su práctica socio- política futura (Zúñiga y Zúñiga, 2013, p.8).
Siguiendo la línea de estas autoras, este método permite la reflexión de las propias
prácticas para su mejora, así como en este caso, el favorecer en las personas profesionales
en Orientación, la posibilidad de utilizar los elementos que consideren pertinentes de esta
experiencia, en su ejercicio laboral.
Así como, de fortalecer la identidad profesional del estudiantado con el
acompañamiento tanto de las docentes encargadas de impartir el curso, como de las
intervenciones de las personas supervisoras durante el entrenamiento. Además, de buscar
nuevas alternativas de solución a los fenómenos y a las necesidades sociales que pudieran
ser abordadas desde la disciplina de la Orientación.
Nociones teóricas acerca del Modelo Teórico Práctico de
Entrenamiento para Estudiantes en Orientación
Este modelo integra varios aspectos teóricos que son coherentes entre sí y, que
fundamentan la intervención orientadora llevada a cabo por las personas practicantes en los
distintos centros educativos y específicamente, en los proyectos dirigidos a la etapa de la
niñez. A continuación, se explican los componentes teóricos que sustentan este modelo
desarrollado en la práctica profesional II, en Orientación: el enfoque de desarrollo, el
enfoque de programas, el enfoque de intervención en Orientación y la modalidad personal
grupal.
Enfoque de desarrollo
La Orientación como un área disciplinar de las Ciencias Sociales, busca el bienestar
integral de las personas en todas las áreas de su desarrollo, por tanto, desde la práctica
profesional y en la etapa de formación inicial, se incentiva que las intervenciones
orientadoras potencien al máximo las habilidades, intereses y actitudes de las personas
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orientadas. Es indispensable utilizar un enfoque o una forma de ver la realidad de los
grupos humanos con los que se trabaja, desde una visión positiva y potenciadora y que
además, sea coherente con la propuesta teórico-práctica que el estudiantado desarrolla.
De esta forma, el enfoque de Orientación que cumple con gran parte de estos
requerimientos, lo constituye el llamado de desarrollo, el mismo supone un
acompañamiento con el propósito de lograr el máximo de las potencialidades para la
persona orientada, quien experimenta una serie de retos producto de las tareas del
desarrollo de la etapa en que se encuentre.
En ese sentido Martínez (citado por Sanchiz, 2009, p.53), aporta que el principio de
desarrollo se fundamenta en el concepto de desarrollo, que concibe la evolución del ser
humano como un proceso de continuo crecimiento. Como complemento a la idea aportada
inicialmente, esta misma autora, amplía de la siguiente manera su concepto, así como la
relación que posee este enfoque con la Orientación:
No podemos olvidar que la Orientación se incardina en el seno de la educación y
que ésta persigue la optimización del sujeto, mediante el pleno desarrollo de todas
las capacidades humanas. La tarea educativa reclama concebir a la persona como
una unidad integral, que presenta en el momento actual unas capacidades, pero, que,
sobre todo, puede llegar a desarrollar otras que son potenciales. Resulta sumamente
enriquecedor considerar que ningún ser humano tiene límites en su desarrollo, que
cada uno puede llegar a desarrollar capacidades que, en un principio, parecen
inimaginables. Tanto para el educando, como para el educador, esta perspectiva
arroja luz, esperanza e ilusión a la labor formativa (Sanchiz, 2009, p.53).
Es decir, que este enfoque responde de forma directa a las necesidades que se
derivan de las tareas del desarrollo y de las particularidades de cada persona, producto de
los factores sociales y del contexto en que cada uno se desenvuelva. Cabe rescatar, que
desde las propuestas de Orientación, se emplea el modelo de programas, que cada
estudiante en formación elabora, el cual procura dirigirse de forma directa a la población de
la niñez según el nivel educativo correspondiente y al contexto sociocultural, mediante el
acompañamiento profesional de las personas docentes del curso de Práctica Profesional II.
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Se incentiva desde este enfoque, tal y como lo rescata la autora anterior, esa visión
esperanzadora en la labor de Orientación, de manera que las propuestas creadas respondan
en primera instancia al interés de las niñas y de los niños y que les permita el desarrollar o
fortalecer diversas habilidades para la vida, en los ámbitos personal, social, educativo o
vocacional. Además, de potenciar en cada estudiante practicante, la aplicación y desarrollo
de competencias relacionadas con la creatividad y la iniciativa, así como, con los
conocimientos teóricos estudiados en toda su formación universitaria, para poder crear una
propuesta orientadora coherente con todos estos principios.
Se puede establecer una estrecha relación de lo destacado, con lo que señala
Martínez, quien describe cómo actuar profesionalmente en Orientación desde un enfoque
de desarrollo, haciendo alusión a que debe ser un proceso continuo, que busca que la
población estudiantil se involucre en un proyecto profesional de futuro, en el marco de una
intervención orientadora contextualizada (Parras, et al, 2008, p.37).
Aunado a esto, cuando se trabaja en Orientación partiendo del enfoque de desarrollo
en el campo educativo, se considera básico para conseguir muchas de las metas
educativas, mediante la utilización de metodologías diversas y se requiere tener claridad
y compromiso con los siguientes requisitos, para facilitar la incorporación de estrategias
en la praxis orientadora, tal y como lo indica Santana (2003):
▪ Una creencia en la habilidad y el deseo progresivo del individuo para explorarse y
comprenderse a sí mismo.
▪ Un deseo de fomentar la autodirección, autoevaluación y toma de conciencia en el
estudiante.
▪ Una confianza en el enfoque del desarrollo como medio para alcanzar las metas
de la Orientación y del sistema educativo del cual forma parte.
▪ Un compromiso filosófico y financiero para conseguir el desarrollo total del
estudiante (p.33).
Se procuró en todo el desarrollo del curso de Práctica Profesional II, incentivar en el
estudiantado practicante, estos principios, de manera que tuviesen el convencimiento de
trabajar tanto para el acompañamiento ante situaciones específicas por atender, como para
el desarrollo de las diversas habilidades acordes con la etapa del desarrollo y enfocadas en
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la población infantil escolarizada, siempre con la claridad y el compromiso social, de
potenciar siempre sus fortalezas y minimizar las debilidades, construyendo en conjunto con
las niñas y los niños, un aprendizaje significativo desde sus propias realidades y vivencias
personales, para poner en práctica habilidades para la vida.
Se reitera entonces, esa visión positiva, humana y ética, debido a que se le permite a
la persona profesional centrarse en lo que cada una de las niñas y de los niños pueden llegar
a ser, desde sus propios recursos, mediante la guía para conocerse mejor y tomar decisiones
centradas en sus posibilidades y tareas del desarrollo, basándose en una propuesta de
intervención, con una base teórica coherente a estas realidades personales y sociales, en una
construcción conjunta de un proceso de Orientación. A su vez, el enfoque de desarrollo
utiliza como estrategia de intervención al modelo de programas de Orientación.
Modelo de Programas
Como parte del de la Práctica Profesional II, se empleó el modelo de programas, el
cual aparece como un intento de superar las deficiencias de los modelos anteriores y,
tradicionales. Este modelo como su nombre lo indica, se basa en la intervención por
programas. Pero antes cabe preguntarse qué se entiende por intervención por programas es
“una acción planificada, producto de una identificación de necesidades, dirigida hacia
metas y fundamentada en planteamientos teóricos que den sentido y rigor a la acción”
(Bisquerra, 2001, p.244).
Además, según este autor, con el programa, se busca lograr unos objetivos, con la
finalidad de satisfacer necesidades, desarrollar o potenciar determinadas competencias; se
pone énfasis en la prevención y el desarrollo. En relación con lo anterior, es importante
mencionar que en coordinación con los componentes de las instituciones educativas de
primaria, el estudiantado de la Práctica Profesional II, diseñó, aplicó y evalúo un programa
de Orientación, compuesto por cuatro proyectos para el logro de unos objetivos en el
contexto educativo, en el que se detectaron y priorizaron las necesidades de Orientación de
un colectivo específico.
No obstante, en este artículo sólo se sistematiza la experiencia del proyecto con el
estudiantado en relación con un proceso de Orientación personal grupal. De acuerdo con
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esta idea, el modelo de programas va de la mano con el enfoque desarrollo anteriormente
expuesto. Este está basado en los principios del desarrollo, prevención e intervención
social, es una estrategia de intervención cuyo costo-eficacia está cimentada y construida en
un programa claramente definido con sus metas y logros por alcanzar (Sanz, 2001, p.52).
Para el mencionado autor, a lo largo de los años, se ha comprobado que este modelo
de programas llevado a cabo por las personas profesionales en Orientación beneficia al
estudiantado porque les ofrece un amplio abanico de actividades que fomentan su
desarrollo personal, social, educativo y vocacional. Contribuye con las personas docentes
porque les permite disponer de un equipo cuya meta final es trabajar de forma especializada
en la mejora del aprendizaje y del desarrollo personal del estudiantado.
Beneficia a las madres, padres o personas encargadas debido a que les da
oportunidad de participar plenamente en el proceso educativo de su hija o hijo. Favorece a
las personas administradoras o gestoras de instituciones educativas, ya que les permite
“ver” los resultados del programa mediante los informes correspondientes en los procesos
de control y evaluación. Respalda a la comunidad por su colaboración con el entorno
escolar y académico y los resultados positivos que se derivan.
Por último, beneficia al profesional de la Orientación debido a que unas metas,
objetivos y actividades bien estructuradas en torno a un modelo conceptual le permiten ser
más eficaz en su trabajo, ofrecer mejor su producto y obtener el prestigio tan necesario en
nuestra profesión como parte de un equipo educativo.
Proceso de Orientación personal-grupal con el estudiantado
Es importante reiterar, que el modelo de entrenamiento que se sistematiza en este
artículo es el proceso de Orientación, llevado a cabo con el estudiantado de escuelas de
educación primaria. La estrategia de intervención que se le solicitó aplicar al grupo de la
Práctica Profesional II, fue la modalidad de Orientación personal-grupal o el asesoramiento
en pequeños grupos, es una manera de intervención válida para las personas profesionales
de la Orientación y, la pueden utilizar para satisfacer las necesidades de muchos estudiantes
(Sanz, 2001, p.110).
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La Orientación personal grupal, según este autor, ofrece la oportunidad de que las
personas orientadas puedan hablar de sus preocupaciones o problemas; expresen sus
sentimientos personales en un pequeño grupo, junto a otras en las que puedan confiar y,
comprendan cómo son percibidos por las demás y la persona adulta profesional en
Orientación. Esta modalidad, constituye una experiencia educativa única, en la que las
personas participantes trabajan de manera conjunta para explorar sus ideas, actitudes,
sentimientos y conductas especialmente relacionadas con su desarrollo personal. Se
establece en la dinámica una relación de ayuda donde la persona profesional de la
Orientación es la facilitadora de la interacción de las personas orientadas dentro de una
experiencia especial de aprendizaje. Por otra parte, la modalidad de Orientación personal
grupal:
Puede ser comprendida de la siguiente manera: la Orientación personal es una
vivencia intensa, que requiere, entrega, confianza, respeto y comprensión de
participante y por su parte la Orientación social se ocupa de articular lo individual y
lo social, arriesgarse a “la mirada”, e involucrarse para encontrar-se con su “otro”.
(Vargas, 2020, p.144).
Además, agrega que son las personas participantes quienes eligen los temas por
tratar; en este sentido, se carece de una estructura predeterminada. Se persigue mayor
relación consigo misma y con las demás personas, mayor comunicación, se pueden ayudar
a liberarse, permitiendo ser espontáneas, manifestar enojo, cariño y, tener una conciencia
sensible ante la vida. Esta modalidad puede tener objetivos preventivos y curativos.
Entender esta propuesta, implica comprender que dentro de la modalidad personal
grupal o asesoramiento en pequeños grupos, se selecciona para la Práctica Profesional II, el
tipo centrado en el desarrollo: en este caso, el objetivo que se persigue es el desarrollo
personal y social del estudiantado, de este modo, el enfrentarse a situaciones de crisis o a
problemas particulares, no es la única razón que justifique una intervención de
asesoramiento en pequeños grupos.
Un grupo puede concentrarse perfectamente, por ejemplo, en fomentar el
autoconocimiento y el de las demás personas a través de una serie de experiencias
interpersonales sin perder un ápice el sentido y la utilidad que nos ofrece esta
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técnica de intervención […] se diseñan para todas las personas discentes y su
contenido se centra en las necesidades e intereses generales de las personas
orientadas y cada uno de los estadios evolutivos en que se encuentran […] se
pueden tratar una amplia variedad de tópicos de interés (Sanz, 2001, p.111).
Lo que se busca, es que el estudiantado de la Práctica Profesional II, desarrolle un
proceso de Orientación personal grupal centrado en el desarrollo de las personas orientadas
de los centros educativos de primaria. Por proceso se entiende que:
De este se derivan una serie de pasos de forma lógica que llevan cierta secuencia
obligatoria, al tomar en cuenta que todos lo elementos o componentes, de alguna
manera están conectados entre sí (Vargas, 2020, p. 267).
Por otra parte, es necesario aclarar que si bien es cierto que en esta modalidad, se
carece de una estructura predeterminada y, considerando que el grupo de estudiantes
practicantes es principiante, se tomaron los aspectos que en la preparación y planificación
de las sesiones de personal grupal y se propone atender los siguientes elementos: la
finalidad del grupo; objetivos o metas, definición del grupo ¿Con cuántas personas contará?
¿Cuál es la duración del grupo? ¿Con qué frecuencia se reunirán? ¿Dónde tendrán las
sesiones? Técnicas generadoras posibles (procedimientos); y, la evaluación de los logros
(Sanz, 2001, p.112).
Es importante, considerar que la planificación para grupos de personal- grupal debe
responder a las necesidades e intereses de las personas participantes, ser flexible tanto en la
programación como en la ejecución. También, se le solicitó al estudiantado del curso de
Práctica Profesional II, proponer las etapas del proceso de Orientación personal-grupal (se
construyen desde el inicio), basándose en el apoyo teórico para formularlas. Las mismas
podían variar de acuerdo con la dinámica del grupo; se tomaron en cuenta las características
de la etapa del ciclo vital en que se encontraba la población estudiantil participante del
proceso de Orientación, en este caso la niñez en edad escolar y, se consideró la perspectiva
de género.
Desde la visión de este modelo de entrenamiento, como enfoque teórico de
intervención aplicado a la Orientación, se utilizaron los enfoques cognitivo-conductual o la
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terapia racional emotiva-conductual (TREC). En cuanto a la Orientación de grupos
cognitivos-conductuales, se realiza una distinción entre la forma preventiva o curativa de
trabajar esta modalidad:
La primera tiene una naturaleza preventiva, un enfoque desarrollo y un formato
educativo. Sus procedimientos se llevan a cabo en el aula con todos o una parte del
estudiantado. El propósito de estas actividades es el instruir el conocimiento y las
habilidades necesarias para evitar futuros problemas del desarrollo, mediante el
enfrentamiento efectivo y el ajuste, así como el desarrollo máximo de todo su
potencial de autoactualización (Naranjo, 2004, p.124).
Cabe aclarar que en esta práctica se abordó la primera, es decir, se trabajó desde un
enfoque de prevención y desarrollo. En general, los teóricos cognitivos conductuales
plantean que el aprendizaje implica fundamentalmente la estructuración del campo
cognitivo y la percepción de relaciones entre acontecimientos ambientales. La terapia
cognitivo-conductual es:
Un término genérico que se refiere a las terapias que incorporan tanto las
intervenciones conductuales (intentos directos de disminuir las conductas y
emociones disfuncionales modificando el comportamiento) como intervenciones
cognitivas (intentos directos de disminuir las conductas y emociones disfuncionales
modificando las evaluaciones y los patrones de pensamiento del individuo) (Lega,
Caballo y Ellis, 2002, p.3).
Según estos autores, ambos tipos de intervenciones se basan en la suposición de que
un aprendizaje anterior está produciendo actualmente consecuencias des adaptativas y que
el propósito de esta terapia consiste en reducir el malestar o conductas no deseadas, esto se
logra, desaprendiendo lo aprendido o proporcionando experiencias de aprendizaje nuevas,
más adaptativas.
En este sentido, Naranjo (2004), docente catedrática pensionada de la Universidad
de Costa Rica, presenta la utilización de los enfoques conductual, cognitivo- conductual,
incluyendo la terapia racional emotiva-conductual (TREC), para el desempeño óptimo de la
persona profesional en Orientación, además de ampliar sus conocimientos, les permite
discernir cuáles enfoques se ajustan más a su propio estilo y realidad, es decir, los más
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adecuados para aplicar a las poblaciones que atienden, enseñando el cómo ser utilizados
desde la disciplina de la Orientación. En cuanto a la Orientación Racional Emotiva
Conductual:
La base esencial sobre la que se asienta la intervención mediante este enfoque es el
valor que se otorga a las concepciones erróneas que las personas tienen acerca de
ellas mismas y el mundo que les rodea. Se subraya que no son los hechos en sí
mismos los que perturban emocionalmente, sino la interpretación que se hace de
estos (Naranjo, 2004, p.130).
Para la autora, esta interpretación errónea se presenta dado que existe una especie de
tendencia natural a la perturbación, a la cual se agrega una filosofía irracional que se
aprende en el contexto en el que tiene lugar el desarrollo de la persona: familia, grupos de
pares, amistades, otros. Además, es necesario señalar que estos enfoques se adaptan según
la etapa del desarrollo, en este caso de la niñez.
La idea es que este entrenamiento profesional, le permita al estudiantado
practicante, convertirse en personas profesionales de la Orientación que promuevan el
desarrollo de habilidades para la vida y realicen intervenciones eficaces en pequeños
grupos. Además, se entrenen en habilidades de escucha, empatía, comunicación, toma de
decisiones, manejo de grupo, autoconfianza, realicen realimentaciones acertadas, entre
otros.
Metodología acerca de la sistematización de experiencias
Tal y como se señaló, en este artículo se utiliza la metodología de sistematización
propuesta por Jara (2010) quien dice que es un camino intermedio entre la descripción de
una experiencia y la reflexión teórica. Por lo tanto, la sistematización es:
Aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido en
ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por
qué lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce
conocimientos y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los
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sentidos de las experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el
futuro con una perspectiva transformadora (Jara, 2010, p.4).
En síntesis, la sistematización de la experiencia de este modelo permite evidenciar
nuevos conocimientos y mejorar las prácticas profesionales en Orientación. Se hace uso de
la propuesta metodológica en cinco tiempos, indicados por Jara (2010): el punto de partida,
las preguntas iniciales, recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo y los puntos
de llegada. Los cuales se desarrollan a continuación.
Punto de partida y las preguntas iniciales
De acuerdo con la propuesta metodológica para sistematizar experiencias educativas
de Jara (2010), se elaboraron una serie de preguntas críticas, de las cuales surgieron las
categorías para sistematizar la información de los datos obtenidos con la aplicación del
modelo, a saber: desempeño teórico y práctico del estudiante durante el entrenamiento, la
conducción del grupo y, los materiales empleados durante el desarrollo de la sesión.
El MTPEO, responde al desarrollo e implementación de los elementos teóricos y
prácticos que componen el curso de Práctica Profesional II, el cual fue impartido de forma
continua y sistemática durante varios años por las autoras de este artículo. Para la
evaluación del entrenamiento en la modalidad de Orientación personal-grupal, se utilizó
una guía elaborada por las docentes de este curso, que contiene una serie de criterios
técnicos acerca del desempeño teórico y práctico, la conducción del grupo y los materiales
empleados durante el desarrollo del proceso de Orientación. En esta guía de evaluación, se
utilizó una escala con la siguiente rúbrica: muy bueno (5), bueno (4), regular (3), deficiente
(2), muy deficiente (1) y no aplica (NA).
Se les solicitó un plan no estructurado para cada sesión desarrollada con la niñez en
edad escolar el cual contenía los siguientes aspectos: etapas del proceso de Orientación,
objetivo general, objetivo específico, estrategia generadora, evaluación y anexos.
Según este curso, la persona practicante se incorpora en centros educativos de
educación primaria durante un semestre del ciclo lectivo del año; en primera instancia
como personas observadoras participantes, para detectar necesidades de Orientación en las
áreas educativa, vocacional y personal-social de la comunidad educativa; es decir, de niñas,
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niños, sus familias y personas encargadas, así como del personal docente y administrativo
del centro educativo.
En segunda instancia, elaboran y evalúan, una intervención orientadora, que
responde a las necesidades detectadas y que les permita la construcción de una praxis
educativa, acorde con los requerimientos sociales y con sus competencias teóricas. Se
pretende dar respuesta a las siguientes interrogantes, iniciando con el desempeño teórico y
práctico del estudiante durante el entrenamiento: ¿evidencia la aplicación de los aspectos
del enfoque seleccionado en el desarrollo de la sesión de Orientación?, ¿Utiliza estrategias
apropiadas para la edad de la población estudiantil atendida?, ¿Evidencia conocimiento del
tema abordado en el desarrollo de la sesión?, ¿Evidencia respeto hacia el estudiantado
durante la sesión?, ¿Favorece un clima socio afectivo que facilita el aprendizaje en la
sesión? ¿Evidencia flexibilidad ante situaciones imprevistas en la ejecución de su plan de
trabajo?, ¿Logra mantener la atención del estudiantado durante la sesión?, ¿Las técnicas
que utiliza son empleadas para generar discusión grupal?, ¿Comunica comprensión
empática a las personas orientadas durante la sesión?, ¿Escucha atentamente a las personas
orientadas? ¿Identifica conductas no verbales necesarias de atender?
En cuanto a la conducción del grupo durante el desarrollo de la sesión: ¿Retoma al
inicio de la sesión pasada para enlazarla con la actual?, ¿Realiza una apertura adecuada de
la sesión?; ¿Promueve la reflexión individual y colectiva, en torno al tema?, ¿Evidencia un
hilo conductor del tema desarrollado?, ¿Motiva a las personas orientadas a participar
durante la sesión? ¿Fomenta la participación equitativa tanto de hombres como de
mujeres?, ¿Aprovecha el tiempo programado para la sesión? ¿Evalúa la sesión? ¿Efectúa el
cierre de la sesión?
Y por último, en relación con los materiales empleados durante el desarrollo de la
sesión: ¿Los materiales utilizados toman en cuenta el contexto sociocultural del
estudiando?, ¿Los materiales utilizados toman en cuenta a las personas en condición de
discapacidad y aprendizaje diverso? ¿La presentación de los materiales es adecuada a la
etapa de desarrollo?
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Recuperación del proceso vivido y la reflexión de fondo
Para reconstruir el proceso vivido se revisaron todas las guías de supervisión, se
tabularon los datos según los rubros de la guía descritos anteriormente y de acuerdo con la
evaluación realizada al estudiantado practicante del MTPEO para su entrenamiento
profesional en el curso de Práctica Profesional II. Esto con el propósito de seleccionar
aquellos aprendizajes más significativos en su formación y para la intervención desde la
disciplina de la Orientación.
Se seleccionó uno de los dos grupos del curso de Práctica Profesional II, con diez
estudiantes matriculados; de estos, nueve estudiantes tuvieron un total de cinco
supervisiones y un estudiante tuvo cuatro supervisiones, para un total de cuarenta y nueve
supervisiones de su práctica profesional. Cabe destacar, que las docentes supervisoras son
profesionales en Orientación con experiencia en el campo disciplinar y ofrecieron
acompañamiento a las personas practicantes durante la ejecución de sus proyectos con la
población estudiantil, realimentándoles al finalizar cada sesión, tanto en los aspectos
positivos como aquellos por mejorar y atendiendo las inquietudes presentadas por el
estudiantado durante todo este proceso de entrenamiento en la aplicación del MTPEO. A
continuación, se presenta la sistematización de cada categoría de análisis.
Desempeño teórico y práctico del estudiante durante el entrenamiento
Esta categoría se refiere al desempeño teórico y práctico del estudiantado durante el
desarrollo de cada una de las sesiones de Orientación dirigidas a la población infantil. En
cuanto a la presentación del planeamiento solicitado, fue presentado por la mayoría con
todos los aspectos requeridos.
De acuerdo con el criterio de evaluación que evidencia la aplicación de los aspectos
del enfoque Cognitivo-Conductual en el desarrollo de la sesión de Orientación, se tiene que
en una supervisión que equivale a un 2,04%, fue calificada como muy buena, un 75,51%
que equivale a 37 supervisiones, fueron calificadas como buenas y un 22,45% que
corresponde a once supervisiones, fueron evaluadas como regulares.
Se evidencia con lo anterior, que los aspectos seleccionados para la aplicación de
este enfoque se emplearon bien por la mayoría del estudiantado, no obstante, llama la
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atención que también se les calificara en un porcentaje considerable como regular, por lo
que podría percibirse la necesidad de reforzar algunos elementos en este punto.
Entre las expresiones de las docentes supervisoras que reflejan una aplicación
adecuada de los aspectos principales del enfoque seleccionado se destacan las siguientes:
“se debaten ideas en torno a siempre ganar o perder”, “se refiere a los sentimientos ante
tales eventos”; “utiliza refuerzos positivos”; “valida emociones a niñas y niños”. Por otra
parte, en atención a lo señalado arriba por mejorar se menciona lo sucesivo: “mayor y mejor
aplicación del enfoque”; “trabajar desde el enfoque la importancia de los propios
pensamientos, sentimientos y conductas; como estos afecta a grupo”; “solicitar poner en
práctica la habilidad para que no se quede solo en lo cognitivo”; “que las niñas y los
niños identifiquen la emoción que sienten, en vez de que expresen que se sienten solo bien o
mal”; “enfocarse primero en lo cognitivo y afectivo, antes de comenzar con lo
conductual”.
En relación con las estrategias según la edad de la población estudiantil atendida, se
encontró que un 69,39% que equivale a 34 supervisiones, fueron valoradas como muy
buenas y un 30,61% que corresponde a 15 supervisiones, se evaluaron como buenas. Se
aprecia con estos porcentajes, que las estrategias se adaptaron a los intereses, al contexto
sociocultural y a la etapa del desarrollo de la niñez, de acuerdo con la valoración realizada
por las docentes supervisoras, tal y como se indica a continuación: “ejemplifica la técnica y
la modela para que después la reproduzcan las niñas y los niños”; “la técnica de la
metáfora fue bien explicada”.
En cuanto a los aspectos por mejorar, se recomienda: “pensar en recolectar el
trabajo realizado por el estudiantado a partir de la estrategia, de manera que sea de
utilidad para su posterior análisis y no desecharlo”, “utilizar estrategias más lúdicas, con
movimiento”, “utilizar estrategias más entretenidas y atractivas para las niñas y los
niños”, “cuidar el orden de la aplicación de la estrategia, porque inició con un video y
luego abordó las normas de la sesión”.
Otro criterio de evaluación importante corresponde a la evidencia acerca del
conocimiento del tema abordado en el desarrollo de la sesión por parte de la persona
practicante, en el que sobresale que un 65,31% equivalente a 32 supervisiones fueron
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evaluadas como muy buenas y un 34,69% que corresponde a 17 supervisiones, se les
calificaron como buenas.
Se deduce de lo anterior, que las docentes supervisoras, identifican en las personas
practicantes la evidencia de un adecuado manejo del tema por abordar en cada sesión. Entre
los aspectos realimentados como positivos se tienen: “Se asegura que entiendan los
conceptos de los que les habla”; “Se asegura que las y los estudiantes comprenden las
definiciones; “Muy buena forma de explicar el tema y la metáfora utilizada”. Y por otra
parte, entre lo que se les sugiere para mejora: “Asegurarse que en el cierre de la sesión les
hayan quedado claros los aprendizajes esperados; “Explicar mejor el por qué ese tema”.
Por otra parte, se tiene el respeto que la persona practicante manifiesta hacia el
estudiantado durante el desarrollo de cada sesión, la comprensión empática demostrada a
las personas orientadas, la escucha activa y la identificación de conductas no verbales
necesarias de atender; se tiene en primera instancia que en porcentajes altos, un 100%
correspondiente a 49 supervisiones demuestran respeto hacia las personas orientadas, lo que
evidencia también una actitud ética en la práctica orientadora, al demostrar en todo
momento este valor.
En cuanto a los comentarios positivos en relación con este rubro se tiene: “Bien no
permitir el trato irrespetuoso”; “Excelente ser paciente pero firme”; “Brinda una
adecuada atención de las quejas y acusaciones. Les escucha pero no se detiene en ello”.
Son pocos los comentarios que se aportaron para mejora en este rubro, pues es uno de los
mejores calificados, se rescata lo siguiente: “Enfatizar en lo que une al grupo como
personas diversas”.
En segundo lugar, en cuanto a la comprensión empática demostrada, un 67,35%
equivalente a 33 supervisiones, consideraron muy bueno el desempeño, un 28,57% de 14
supervisiones, fue estimado como bueno y un 4,08% que fueron 2 supervisiones, lo valoró
como regular. En este punto se rescata la siguiente realimentación: “Valida emociones a
niños y niñas. Entre los aspectos a mejorar se recomienda: “Centrarse en lo que une, no
tanto lo que diferencia”.
En tercer lugar, se tiene la escucha activa, evaluada como muy buena para un
71,43% correspondiente a 35 supervisiones y como buena para el 28,57% el equivalente a
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14 supervisiones. Entre los aspectos positivos señalados se tiene que: “Es flexible con el
grupo, los escucha y a sus necesidades”. Se les indica como mejora: “La dificultad para
manejar al grupo interfiere en la escucha, diálogo y lograr el objetivo de la sesión”;
“Insistir en la escucha y reforzar cuando lo hagan”.
En cuarto lugar se tiene la identificación de conductas no verbales necesarias de
atender, que se valoró para el 46,94% correspondiente a 23 supervisiones como muy buena,
para un 40,82% que fueron 20 supervisiones, como buena y un 10,20% que fueron 5
supervisiones, valoradas como regular en este rubro, lo que indica la necesidad de mejora
en este aspecto de acuerdo con los porcentajes señalados.
Por lo tanto, es un criterio que debe practicarse más debido a que el lenguaje no
verbal comunica mucho de la persona. No obstante, fueron señalados únicamente aspectos
positivos a las personas practicantes, por las personas supervisoras: “Se mantiene atenta a
las conductas de las niñas y los niños”; “Muy bien tratar de comprender mediante la
comunicación no verbal, antes de interpretar”; “Aprovecha ejemplos para analizar la
conducta apropiada por reforzar”; “Identifica y se acerca a las personas que tienen
dificultades”.
Como últimos aspectos por valorar en esta categoría, se puntualiza si la persona
practicante favoreció un clima socio afectivo que permitiese el aprendizaje en la sesión. Se
tiene que el 71,43% de 35 supervisiones logra un muy buen clima socioafectivo en las
sesiones que facilitaron el aprendizaje, un 24, 49% que fueron 12 supervisiones se
consideró como bueno y el 4,98% es decir, 2 supervisiones, fueron valoradas en este rubro
como regular.
En relación con la flexibilidad ante situaciones imprevistas en la ejecución de su
plan de trabajo, se percibe que se debe mejorar, pues los porcentajes de evaluación
estuvieron divididos; de 16 supervisiones, es decir un 32,65% fue evaluado como muy
bueno, para 25 supervisiones que corresponde al 51,02% se le consideró bueno, en 7
supervisiones que equivale al 14,29% se les valoró como regular y en 1 supervisión
equivalente al 2,04% fue valorada como deficiente en este rubro; de todos los aspectos a
evaluar en esta primera categoría, este ha sido el único rubro calificado en una supervisión
como deficiente. Seguido, destaca que en 22 supervisiones un 44,90% logra mantener una
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muy buena atención del estudiantado durante la sesión, mientras que en 27 supervisiones,
equivalente a un 55,10% se le valoró de buena.
Y por último, en 21 supervisiones, es decir un 42,86% fueron muy buenas las
técnicas utilizadas empleadas para generar discusión grupal, en 23 supervisiones
equivalentes a 46,94% se les consideró como buenas y en 5 supervisiones, para un 10,20%,
fue regular. Se destaca el siguiente comentario positivo en relación con los anteriores
aspectos: “Es flexible con el grupo, los escucha y sus necesidades”.
Se pueden rescatar las siguientes recomendaciones al respecto: “Pensar estrategias
en que el trabajo realizado no lo desechen y lo entregue al final del proceso”; “Realizar
actividades más entretenidas y atractivas”; “Ser más flexible con el planeamiento”;
“Profundizar más en sus experiencias. Relacionar las experiencias para estimular el
habla”.
Además, en esta categoría se contempló que el 100% de las personas practicantes en
las 49 supervisiones recibidas, utilizaron una vestimenta acorde con su rol profesional. De
los 11 rubros correspondientes a esta primera categoría, que es la que posee la mayor
cantidad de aspectos por evaluar en el MTPEPO, solamente un aspecto fue calificado como
deficiente en una supervisión, que concernió a la flexibilidad ante situaciones imprevistas
en la ejecución de su plan de trabajo.
En este punto es importante reflexionar acerca de la necesidad de mayor
acompañamiento, modelaje o bien, el reforzar esta habilidad en la formación inicial, pues si
bien es comprensible por la falta de praxis propia de la etapa primera de formación en la
que se encuentran las personas practicantes, esta se presenta un poco débil y se vuelve
también esencial adquirir mayor autoconfianza y autonomía para poder hacerle frente a los
retos profesionales que se encontrarán en su desarrollo profesional, tal y como lo expone
Fernández, al indicar que en la conformación del desarrollo profesional, la práctica es
esencial en la formación inicial, ya que al mismo tiempo:
Se conforma como el inicio de un desarrollo personal y profesional del estudiante
universitario, que le va a acompañar durante toda su vida. En este proceso práctico,
la autonomía personal y profesional va adquiriendo categoría propia y se va
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construyendo desde el estudio, el contexto de aplicación, las relaciones sociales y
laborales y la responsabilidad en la tarea (Sánchez et. al. 2015, p.182).
Por otra parte, de los aspectos mejor evaluados, se tiene el respeto que la persona
practicante manifiesta hacia el estudiantado durante el desarrollo de cada sesión. De esta
sobresale que son unas de las habilidades esenciales denominadas básicas o micro
habilidades que según Magnuson, S. y Norem, K. (2016) son en esencia buenas estrategias
de comunicación que ayudan a las personas a desarrollar sus relaciones personales, de
colaboración y profesionales.
Esto, se considera esencial para entablar desde un inicio una adecuada apertura de
un proceso de Orientación, ya que facilita que las personas orientadas se sientan cómodas,
aceptadas y con la confianza suficiente para poder trabajar de forma personal y grupal, las
situaciones que se susciten en cada sesión. Se percibe que para este grupo en particular de
practicantes en formación, esta competencia o habilidad, fue bien aplicada y desarrollada en
sus sesiones de Orientación, lo que permite reafirmar, que en esta primera categoría se
percibe una adecuada aplicación del MTPEO.
Conducción del grupo durante el desarrollo de la sesión
Esta categoría contempla todos aquellos indicadores que permiten y facilitan el
logro de una conducción de grupo acorde con los requerimientos de la Orientación grupal.
En el primer rubro, se tiene que de 34 supervisiones, en un 69,39% se valoró como muy
buena la forma de retomar el inicio de la sesión anterior para enlazarla con la actual, en
tanto que de 5 supervisiones correspondiente al 10,20% lo valoró como buena y en 10
supervisiones para el 20,41% se evaluó en la escala de no aplica, cabe aclarar que este
rubro de evaluación no debía considerarse si era la primera sesión que se impartía por la
persona practicante.
En el segundo rubro, se destaca que, de 41 supervisiones, el 83,67% fue catalogado
como muy buena la apertura inicial en cada sesión; en 5 supervisiones, es decir el 10,20%
se le consideró buena y en 3 supervisiones que corresponde al 6,12%, se le consideró
regular. En el tercer rubro, se tiene que en 20 supervisiones se evaluó como muy buena en
un 40,82% el mantener un hilo conductor del tema desarrollado en la sesión; en 26
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supervisiones para un 53,06%, se le valoró como buena y en 3 supervisiones,
correspondiente al 6,12%, regular.
Como cuarto aspecto a evaluar, se tiene que, en 19 supervisiones, se valoró como
muy buena con porcentaje de 38,78% la promoción de la reflexión individual y colectiva,
en torno al tema; en 27 supervisiones para un 55,10% se le consideró buena y en 3
supervisiones para un 6,12%, fue regular. En cuanto a fomentar la participación equitativa
tanto de hombres como de mujeres, se encontró que en 20 supervisiones en un 40,82% se le
evalúo como muy buena, en 26 supervisiones, para el 53,06% fue buena y en 3
supervisiones equivalente a un 6,12% fue regular.
En relación con el aprovechamiento del tiempo programado para la sesión, se
obtuvo de 37 supervisiones para un 75,51% como muy buena, en 9 supervisiones para un
18,37% fue buena y en 3 supervisiones para un 6,12%, regular. En el penúltimo rubro, se
consideró si la persona practicante realizó la evaluación de la sesión y se obtuvo que en 32
supervisiones para un 65,31% fue muy buena la evaluación realizada, en 12 supervisiones
equivalente al 41,49% se tiene que fue buena y en 2 supervisiones para un 4,08%, se le
catalogó como regular.
Y para finalizar, se valoró si se efectúo el cierre de la sesión, en este rubro las
calificaciones fueron diversas, en primer lugar en 22 supervisiones se catalogó muy buena
en un 44,90%, en 20 supervisiones para un 40,82%, se valoró como buena, en 3
supervisiones que equivalen al 6,12%, fue valorada como regular, en 1 supervisión para un
2,04% se consideró deficiente y en 3 supervisiones, para un 6,12% ubicó en la escala de no
aplica. Para esta categoría, se tienen varias recomendaciones importantes, iniciando con los
aspectos positivos: “No presiona la participación”; “Les ayuda en la discusión, pregunta y
retoma”; “cambia de lugar para llamar la atención”; “Buen resumen para el cierre”;
“Buen manejo del grupo”. En cuanto a los aspectos por mejorar se recomienda: “Mejorar
el manejo del tiempo”; “Antes de iniciar la actividad, socializar el objetivo de la sesión”;
“Es necesario retomar con el grupo frases significativas”; “Asegurarse que en el cierre les
hayan quedado claros los aprendizajes esperados”; “Promover el uso de la palabra en
otros niños y niñas que no participan tanto”; “Mejorar el cierre de sesión”; “Retomar las
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normas, recordarles qué deben hacer”; “Promover que la participación sea una
motivación”.
Mantener una óptima conducción del grupo es una de las tareas más difíciles a las
que se enfrenta el estudiantado practicante. No obstante, es esencial para lograr buenos
resultados en el aprendizaje de las personas orientadas, “otra de las habilidades orientadoras
necesarias es saber coordinar al grupo desde una estructura. También, tener presente que,
previamente, ha de tener el conocimiento sobre grupos” (Vargas, 2020, p. 258).
Las habilidades detectadas en el entrenamiento de la modalidad de Orientación
personal grupal, que deben ser fortalecidas en este aspecto son: la apertura de la sesión,
saber promover la motivación hacia la discusión grupal, de las personas orientadas,
fomentar una participación más equitativa entre niñas y niños, así como, lograr realizar un
buen cierre de la sesión.
Materiales empleados durante el desarrollo de la sesión
En esta categoría se indaga por todos aquellos materiales o herramientas que fueron
utilizados por las personas practicantes y que les facilitaron el desarrollo de los objetivos
propuestos en cada sesión planeada. En el primer rubro de evaluación, sobresale que de 42
supervisiones que corresponden al 85,71% se consideró muy buena la utilización de los
materiales al tomar en cuenta el contexto sociocultural del estudiantado participante, en 4
supervisiones para un total de 8,16%, se le valoró como buena y en tres supervisiones, para
un 6,12%, se estimó que no aplicaba.
En el segundo rubro, se detalla que de 44 supervisiones pertenecen al 89,89%, se
evalúo como muy buena los materiales ya que tomaron en cuenta a las personas en
condición de discapacidad y aprendizaje diverso, en 2 supervisiones equivalentes a 4,08%,
fueron buenas y en 3 supervisiones, para un 6,12% se consideró que no aplicaba. Y en el
último rubro, se tiene que de 42 supervisiones para un 85,71% se valoró como muy buena
la presentación de los materiales ya que fue adecuada a la etapa del desarrollo, en 4
supervisiones para un total de 8,16% se le estimó como buena y en 3 supervisiones, es decir
un 6,12% se valoró que no aplicaba.
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En cuanto a las expresiones positivas desde la supervisión, se destacan algunas:
“Excelentes los materiales utilizados. Ayudó a mantener su atención”; “Materiales
adecuados, demuestran dedicación y esfuerzo”; “Apropiado el material: los gafetes,
muñecos y otros”; “Bien el uso de gafetes para identificar por el nombre”; “Material
utilizado adecuado”. Entre los aspectos que se recomienda mejorar están: “Utilizar un
material que genere llamar la atención de forma positiva”; “Pensar estrategias para
aprovechar el material elaborado, de modo que no lo desechen y se les entregue al final
del proceso”; “Tener listo el folder para la persona supervisora antes de iniciar la
sesión”.
En general el material utilizado en las sesiones de Orientación personal-grupal con
la niñez en edad escolar fue bien valorado. Cabe mencionar que este material tiene un
significado para las personas orientadas. “Significado es aquello que provoca promesa,
ilusión, reto y deseo de conocer. Implica que el material didáctico, los textos o los
instrumentos de aprendizaje seleccionados […] no pueden ser aburridos” (Abarca, 2006,
p.124).
Según esta autora, el material se debe seleccionar de acuerdo con las necesidades,
intereses y motivos, en este caso de los y las niñas. Deben tener relación con el tema o la
tarea de aprendizaje y el contexto sociocultural. Por lo tanto: “El material significativo
plantea caminos, formas creadoras de lograr los objetivos, permite la exploración de
diversidad de opciones, rutas no estereotipadas, que ayudan a la persona a pensar, y con
ello amplían su estructura cognitiva” (Abarca, 2006, p.125).
Por último, cabe señalar que el estudiantado practicante utilizó variedad de
materiales, tales como: libros de cuentos, dibujos, música, hojas blancas, lápices de colores,
pinturas, títeres, tarjetas, entre otros.
Puntos de llegada
El objetivo de este modelo de adiestramiento es ser una guía de utilidad tanto para
las personas docentes del curso como para el estudiantado, quien pone en práctica los
conocimientos, las habilidades y las actitudes aprendidas en su formación inicial. Como se
ha señalado, la modalidad de Orientación practicada con la niñez en edad escolar fue la
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personal-grupal, en la cual las personas practicantes asumieron un papel de facilitadoras o
guías del proceso, siendo a su vez, acompañadas por una persona supervisora profesional
en Orientación.
En cuanto al desempeño teórico y práctico, se observó que los enfoques más
utilizados durante el desarrollo de las sesiones fueron el cognitivo-conductual y el Racional
Emotiva Conductual. Estos enfoques se adaptan según la etapa del desarrollo, en este caso
de la niñez, lo que le permitió al estudiantado practicante identificar de acuerdo con la edad
cronológica, los distintos errores cognitivos o ideas irracionales, así como los sentimientos
y conductas originados por estos, de manera que se propició una identificación y debate de
ideas irracionales, en relación con las sesiones de Orientación personal- grupal (Naranjo,
2004, p.146).
Esta práctica es esencial, porque la adecuada aplicación de un enfoque teórico en la
intervención orientadora permite favorecer los cambios deseados en la población
participante, que sean acordes con los objetivos propuestos. En relación con las estrategias
de estos enfoques utilizadas por parte del estudiantado, si bien sobresale en general una
evaluación bastante positiva, en dos casos y en el apartado de los aspectos por mejorar, se
recomienda tomar en cuenta que estas sean lúdicas y, que se siga un adecuado orden para
su implementación, lo que podría relacionarse con: “la finalidad de las estrategias es la de
provocar interés en el estudiantado y convertir los salones de clase en lugares de gran
actividad intelectual, en espacios para el desarrollo socio-afectivo y el aprendizaje
colectivo” (Abarca, 2006, p.146). Por lo tanto, las estrategias utilizadas deben lograr
activar y mantener el deseo de explorar, conocer y entrenar acerca de las habilidades para la
vida.
Por otro lado, en los procesos de Orientación se evidenció que en algunos casos
faltó flexibilidad ante situaciones imprevistas, así como la identificación de conductas no
verbales. Esto es importante de mencionar, debido a que algunas veces la persona
facilitadora en lugar de volver a centrar en el tema debe atender la situación imprevista o el
emergente. En relación con lo anterior:
El emergente es una “denominación que le asigna a un síntoma, un individuo, una
situación u otro aspecto que emerge durante la sesión o el proceso […] Razón por
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la que en toda intervención grupal se producen los llamados nudos emocionales
(emocionales, relacionales) que se deben detectar, pues inducen a articular las
técnicas educativas-orientadoras con el fin de favorecer en los miembros del grupo
la toma de conciencia para poder trabajar en el desanudar y continuar con fluidez
(Vargas, 2020, p.p.172-173).
De aquí se rescata la importancia de la realimentación de la persona profesional
supervisora así como de prestar más atención en este aspecto en la formación y en el
entrenamiento. En cuanto a la relación de la persona practicante con la niñez en edad
escolar durante el desarrollo de las sesiones, fue bien valorada por las personas docentes
supervisoras, siendo de gran importancia para el proceso motivacional del estudiantado. En
general, se estableció un clima socio-afectivo que facilitó el aprendizaje, se dio una relación
tanto desde un punto de vista cognoscitivo como afectivo.
En relación con lo anterior, en los enfoques cognitivos “se reconoce la importancia
de aspectos tales como la calidez, la empatía, la autenticidad y la aceptación en la relación
persona facilitadora y orientada […] además, de ser activa, señalar problemas y
dificultades, centrarse en aspectos específicos, entre otros (Naranjo, 2004, p. 88).
En concordancia con los criterios para la evaluación del entrenamiento en la
modalidad de Orientación personal-grupal, acerca del desempeño teórico-práctico, la
conducción del grupo y los materiales empleados durante el desarrollo del proceso de
Orientación y, como una breve reflexión, se puede decir que de acuerdo con los resultados
obtenidos en el instrumento de evaluación de la práctica profesional, en general hubo un
buen desempeño por parte de las personas practicantes, pues se destacan aportaciones
importantes en este periodo de la formación.
No obstante, como anteriormente se señaló, existen aspectos por mejorar en las que
tanto el estudiantado como las personas docentes han constatado que debe mejorar su
competencia profesional. Es así como el MTPEO, la supervisión del estudiantado junto con
la guía de evaluación del desempeño, contribuyeron a realizar esta sistematización de una
de las experiencias de la práctica en Orientación.
Es importante reconocer que sin la presencia de las personas docentes supervisoras,
la experiencia del estudiantado practicante no sería realimentada ni enriquecida. Esto por
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cuanto ellas ofrecen una mirada externa, acompañamiento y apoyo. También establecen un
vínculo de comunicación entre la institución educativa donde se realiza el entrenamiento y
la universidad, es decir, ellas informan acerca de los aprendizajes obtenidos por el
estudiantado.
Además de que incentivan a la persona practicante a compartir y reflexionar acerca
de sus vivencias en el contexto de la práctica profesional, de manera que se suscita un
aprendizaje dialéctico, un ir y venir que sin duda favorece la propia práctica profesional del
estudiantado, de las instituciones educativas y de la casa formadora, al presentarse diversas
posibilidades de construir y reconstruir nuevos aprendizajes, en una espiral abierta a
diferentes oportunidades de mejora.
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