Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(2) 2024 (Jul-Dic, publicación continua): 1-21
ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
1
El papel mediador de la satisfacción en el abandono
universitario: un estudio en estudiantes españoles sobre
adaptación social y autorregulación del aprendizaje
The mediating role of satisfaction in university dropout: a study on Spanish
students' social adaptation and learning self-regulation
Nerea Martínez-Rodríguez
1
Celia Galve-González
2
Lara Martínez-Fernández
3
Francisco Javier Herrero Diez
4
Ana Belén Bernardo
5
RESUMEN
El abandono universitario es un fenómeno de gran interés debido a su impacto en el progreso social y
económico de los diferentes países del mundo. Aunque la accesibilidad a la Educación Superior ha
aumentado, las tasas de abandono siguen siendo preocupantes. La investigación ha evolucionado desde
modelos unidimensionales hacia modelos multidimensionales, destacando la importancia de observar
múltiples variables académicas, afectivo-motivacionales y sociales en la decisión de abandonar los estudios.
Por todo lo anterior, el objetivo de la presente investigación ha sido analizar hasta qué punto la intención
de abandonar la titulación se predice por la adaptación social, el uso de estrategias de autorregulación del
aprendizaje y la satisfacción con la titulación y expectativas previas. Para ello, se contó con una muestra de
565 estudiantes universitarios de diferentes titulaciones a los que se les aplicó el Cuestionario de
Intenciones de Abandono Universitario Temprano. El modelo de senderos muestra que la satisfacción y las
expectativas previas median la relación entre la adaptación social y el uso de estrategias de autorregulación
y la intención de abandono. Estos hallazgos sugieren la importancia de comprender las interacciones entre
variables de diferente naturaleza para abordar el fenómeno del abandono universitario de una manera más
comprehensiva.
Palabras clave: abandono universitario, permanencia, análisis de senderos, adaptación social,
autorregulación del aprendizaje, satisfacción con la titulación.
1
Universidad de Oviedo. Oviedo, España. Facultad de Psicología. Graduada en Psicología.
Correo electrónico: uo281780@uniovi.es
2
Universidad de Oviedo. Oviedo, España. Facultad de Psicología. Doctora en Psicología. Correo
electrónico: galvecelia@uniovi.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7991-7345
3
Universidad de Oviedo. Oviedo, España. Facultad de Psicología. Estudiante del Grado en Psicología.
Correo electrónico: uo293617@uniovi.es
4
Universidad de Oviedo. Oviedo, España. Facultad de Psicología. Profesor Titular de Universidad. Correo
electrónico: herrero@uniovi.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8950-1714
5
Universidad de Oviedo. Oviedo, España. Facultad de Psicología. Profesora Titular de Universidad. Correo
electrónico: bernardoana@uniovi.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5984-0985
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v19i2.61261
Recepción: 10/05/2024 Aceptación: 3/07/2024
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2
ABSTRACT
University dropout is a phenomenon of great interest due to its impact on the social and economic progress
of different countries around the world. Although accessibility to higher education has increased, dropout
rates remain concerning. Research has evolved from unidimensional models to multidimensional ones,
highlighting the importance of observing multiple academic, affective-motivational, and social variables in
the decision to drop out of studies. Therefore, the objective of this research has been to analyze to what
extent the intention to drop out of a degree is predicted by social adaptation, the use of self-regulation
learning strategies, and satisfaction with the degree and previous expectations. To do this, a sample of 565
university students from different degrees was used, to whom the Early University Dropout Intentions
Questionnaire was applied. The path model shows that satisfaction and previous expectations mediate the
relationship between social adaptation and the use of self-regulation strategies and the intention to drop out.
These findings suggest the importance of understanding the interactions between variables of different
nature to address the phenomenon of university dropout in a more comprehensive manner.
Keywords: university dropout, retention, path analysis, social adaptation, learning self-regulation,
satisfaction with the course.
Introducción
El abandono universitario es uno de los fenómenos a los que mayor atención se le
está prestando en los últimos años debido a la importancia que se le otorga a la educación
en el progreso, tanto social como económico, de un país
6
. Disponer de estudios
postobligatorios es la manera en que, actualmente, la sociedad puede acceder a trabajos
de mejor calidad, evitando condiciones de desempleo o salarios insuficientes
7
.
La importancia de la Educación Superior y la mayor accesibilidad a la misma ha
derivado en que se produzca un incremento en el número de estudiantes que ingresan en
la universidad
8
. Por otra parte, la creación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) conllevó un cambio en el funcionamiento de las universidades, concretamente en
su forma de funcionar y en el papel del alumnado dentro de la institución, siendo este más
6
Diego Opazo et al., “Analysis of First-Year University Student Dropout through Machine Learning
Models: A Comparison between Universities”, Mathematics 9, n.o20 (2021): 1-27, doi:
10.3390/math9202599
7
Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia del Gobierno de España. España 2050: Fundamentos y
Propuestas para una Estrategia Nacional de Largo Plazo: Ministerio de la Presidencia, 2021.
8
Magaly Rodríguez-Pineda y José Andrey Zamora-Araya, “Abandono temprano en estudiantes
universitarios: un estudio de cohorte sobre sus posibles causas”, Uniciencia 35, n.o1 (2020): 19-37, doi:
10.15359/ru.35-1.2
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3
autónomo e independiente
9
. A pesar de estas medidas, muchos estudiantes deciden
abandonar su titulación universitaria, manteniéndose las cifras de abandono en niveles
preocupantes
10
. En consecuencia, se están llevando a cabo actuaciones al respecto como,
por ejemplo, el desarrollo de la Estrategia España 2050
11
, en la que se han planteado una
serie de objetivos que podrían ayudar a reducir estas altas tasas para el año 2050.
Todas estas evidencias ponen de manifiesto que el abandono universitario es un
asunto que preocupa a profesionales, instituciones y gobiernos
12
. De acuerdo con la
evidencia científica, se debe tener en cuenta que se trata de un fenómeno que se da en
todos los países a nivel mundial
13
. La mayor parte de los abandonos se producen en el
primer año
14
, aunque las cifras difieren en función del país al que refieran. La
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
15
recoge que, de media, un
12% de los estudiantes que inician sus estudios universitarios los abandonan antes de
comenzar el segundo curso. Las cifras irían desde un 5% en Estados Unidos hasta el 20%
o más en Colombia, Islandia, Bélgica o España.
Concretamente, la tasa que se recoge actualmente en España es de un 33.2% para
el abandono universitario y de un 12.5% para el cambio de titulación
16
. Sin embargo, se
pueden observar diferencias en cuanto a la rama de conocimiento, siendo la que presenta
un mayor porcentaje de abandono la rama de Artes y Humanidades (42.7%), y Ciencias
9
Pedro Ricardo Álvarez-Pérez y David López-Aguilar, “Estudios sobre deserción académica y medidas
orientadoras de prevención en la Universidad de La Laguna (España)”, Revista Paradigma 38, n.o1 (2017):
48-71.
10
Daniel González-González et al., “The impact of academic dropout at the University of Granada and
proposals for prevention”, Frontiers in Education 8 (2023): 1-6, doi: 10.3389/feduc.2023.1110491
11
Véase nota 7.
12
Alexander Constante-Amores et al., “Factores asociados al abandono universitario”, Educación XX1 24,
n.o1 (2021): 17-44, doi: 10.5944/educxx1.26889
13
Oswaldo Lorenzo-Quiles, Samuel Galdón-López y Ana Lendínez-Turón, “Factors contributing to
university dropout: a review”, Frontiers in Education 8 (2023): 1-13, doi: 10.3389/feduc.2023.1159864
14
Véase nota 6.
15
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. How many students complete tertiary
education? Education at a Glance 2022: OECD Indicators, 2022.
16
Ministerio de Universidades. Datos y cifras del Sistema Universitario Español. Publicación 2022-2023:
Secretaria General Técnica del Ministerio de Universidades, 2023.
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de la Salud (26.5%) la que cuenta con un porcentaje menor. Por otro lado, el cambio de
estudios ocurre en un mayor número de ocasiones en la rama de Ingeniería y Arquitectura
(17.6%).
Aun así, definir el abandono de los estudios ha sido una labor compleja durante
las últimas décadas, por lo que su conceptualización ha sufrido numerosos cambios con
el paso de los años. En la actualidad, se puede definir el abandono universitario como el
porcentaje de estudiantes de una cohorte de nuevo ingreso en un estudio, que no se
matricula en ningún estudio universitario oficial de ninguna universidad española durante
dos cursos seguidos ni se ha titulado
17
.
Por otra parte, el incremento en las investigaciones ha supuesto que la forma en
que se ha estudiado el abandono de los estudios universitarios haya ido cambiando y
adaptándose a los nuevos hallazgos obtenidos. Se trata de un fenómeno causado por la
interacción entre diversos factores, lo que deriva en que, para poder comprender y
explicar que un estudiante tome la decisión de persistir o abandonar su titulación o los
estudios universitarios, sea necesario tener en cuenta todas aquellas variables que puedan
estar influyendo
18
.
Inicialmente, su estudio se abordaba desde modelos unidimensionales, a partir de
los que se entendía que era una única variable la que influía sobre el abandono
universitario. Dentro de este enfoque se pueden encontrar los modelos psicológicos
19
,
sociológicos
20
, económicos y organizacionales
21
. Sin embargo, en la actualidad, su
estudio parte de modelos multidimensionales, entendiendo que es la interacción de
17
Comisión de Estadística e Información Universitaria. Catálogo Oficial de Indicadores Universitarios:
Sistema Integrado de Información Universitaria, 2022.
18
Juan Carlos De la Cruz-Campos et al., “Causes of academic dropout in higher education in Andalusia
and proposals for its prevention at university: A systematic review”, Frontiers in Education 8 (2023): 1-13,
doi: 10.3389/feduc.2023.1130952
19
Martin Fishbein y Icek Ajzen. Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to theory and
research: Addison Wesley Publishing, 1975.
20
William Spady, “Dropouts from higher education: toward an empirical model”, Interchance 2 (1971): 38-
62, doi: http://doi.org/10.1007/BF02282469
21
John Bean, “Dropouts and turnover: The synthesis and test of a causal model of student attrition”,
Research in Higher Education 12 (1980): 155-187, doi: 10.1007/BF00976194
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5
múltiples variables de distinta naturaleza la que lo determina
22
. Dentro de estos últimos
modelos, el que ha tenido un mayor impacto ha sido el enfoque interaccionista de Tinto
23
,
que indica que, en la integración social y académica del alumnado, tienen mucha
relevancia las características que aluden al estudiante, así como la interacción que
establece con su familia, con la institución universitaria y con las ideas sobre su
posibilidad de logro. El resultado de la interacción entre todas estas variables acabará
determinando e influyendo sobre la decisión que tomen los estudiantes acerca de persistir
o abandonar sus estudios.
En la actualidad, son cada vez más frecuentes las investigaciones que tratan de
determinar cuáles son las variables que influyen en mayor medida en que se produzca el
abandono de los estudios universitarios, así como cuál es la relación que establecen esas
variables con dicho fenómeno. Algunas de las que se han destacado recientemente son:
las académicas
24
, las afectivo-motivacionales
25
o las sociales
26
. Teniendo en cuenta el
amplio número de variables destacadas, conocer cuáles de ellas tienen un mayor peso en
el fenómeno ayudaría en su comprensión, permitiendo que se trabaje en la línea de reducir
la incidencia mediante el establecimiento de líneas de prevención y actuación más
concretas.
Dentro del estudio del abandono universitario, las variables de corte académico
han sido uno de los tipos de variables que más atención han recibido por parte de la
comunidad investigadora, destacándose el rendimiento académico con el que ingresa el o
la estudiante a la universidad
27
o el empleo de estrategias de autorregulación del
22
Vincent Tinto, “Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research”, Review of
Educational research 45, n.o1 (1975): 89-125, doi: 10.3102/00346543045001089
23
Véase nota 22.
24
Véase nota 18.
25
Steffen Wild y Robert Grassinger, “The importance of perceived quality of instruction, achievement
motivation and difficulties in self-regulation for students who drop out of university”, British Journal of
Educational Psychology 93, n.o3 (2023): 758-772, doi: 10.1111/bjep.12590
26
Véase nota 13.
27
Véase nota 12 y 18.
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6
aprendizaje
28
. Algunas investigaciones han encontrado que existe una relación entre estas
dos variables, siendo el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje una variable
de especial interés en el incremento del rendimiento académico
29
.
Gaeta y Cavazos
30
encontraron en su investigación que aquel alumnado que
llegaba a la universidad con un rendimiento académico alto otorgaba una mayor
importancia al empleo de estrategias de autorregulación, lo que daba lugar a que
incrementasen su esfuerzo y persistencia en el cumplimiento y realización de las tareas
académicas a pesar de no considerarlas motivantes. De igual forma, cuando los
estudiantes se sienten competentes y satisfechos con la manera en que se enfrentan a los
aspectos académicos, se vuelven más perseverantes en el cumplimiento de los objetivos
establecidos, lo que da lugar a un incremento en el rendimiento académico. Todos estos
aspectos actúan en la línea de reducir la intención de abandono mostrada por el
alumnado
31
. Por otro lado, Álvarez-Pérez y López-Aguilar
32
hallaron que, aquel
estudiantado que había decidido dejar sus estudios universitarios, presentaba
calificaciones menores y una percepción más negativa sobre su capacidad para
enfrentarse a la titulación que aquel que había persistido.
En el estudio del abandono universitario también se han destacado las variables
de tipo social, siendo una de ellas la adaptación social. Morelli et al.
33
resaltaron la
28
Mara Morelli et al., “Self-regulated learning self-efficacy, motivation, and intention to drop-out: The
moderating role of friendships at University”, Current Psychology 42 (2022): 15589-15599, doi:
10.1007/s12144-022-02834-4
29
Alberto Alegre, “Autoeficacia académica, autorregulación del aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes universitarios iniciales”, Propósitos y Representaciones 2, n.o1 (2014): 79-120, doi:
10.20511/pyr2014.v2n1.54; María José Javaloyes y Guiomar Nocito, “Estrategias de autorregulación del
aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes de Dirección y Administración de Empresas”,
Psicología y Educación (2016): 1609-1614.
30
Martha Leticia Gaeta y Judith Cavazos, “Relación entre tiempo de estudio, autorregulación del
aprendizaje y desempeño académico en estudiantes universitarios”, Revista de Investigación Educativa 23
(2016): 142-166, doi: 10.25009/cpue.v0i23.2166
31
Véase nota 28 y 29.
32
Véase nota 9.
33
Véase nota 28.
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importancia de las relaciones que el alumnado establece con el resto de compañeros y
compañeras en la persistencia en la titulación cursada, indicando que aquel alumnado que
se sentía integrado socialmente, mostraba una menor intención de abandono a pesar de
que percibiera que a nivel académico no estaban superando con el éxito esperado los
objetivos. Maluenda-Albornoz et al.
34
hallaron resultados similares, destacando que la
intención de abandonar o permanecer en la titulación se encontraba mediada por la
percepción del estudiante sobre su pertenencia a un grupo dentro de la universidad. Estos
autores resaltaron que la decisión tomada por el estudiante se encontraba más determinada
por el sentido de pertenencia al grupo que por la percepción de apoyo social.
Actualmente, las variables que más se están investigando por su relación con el
abandono universitario son las afectivo-motivacionales, destacándose la satisfacción con
la titulación cursada
35
(Mostert y Pienaar, 2020). Álvarez-Pérez y López-Aguilar
36
encontraron que aquellos y aquellas estudiantes que finalizaron sus estudios se sintieron
más satisfechos con su titulación y presentaron una mejor adaptación a la misma frente a
los que decidieron abandonar los estudios universitarios. Sin embargo, una investigación
realizada por Scheunemann et al.
37
evidenciaron que la satisfacción con el grado se
relacionaba con la intención de abandonar. Los autores aludieron a la influencia de las
expectativas iniciales en la relación que se establece entre el estudiante, la titulación
elegida y la intención de abandono. Así, hallaron que una alta satisfacción con la titulación
en el primer semestre se asociaba, posteriormente, a una mayor intención de abandono
debido al incumplimiento de las expectativas previas con las que accede el o la estudiante.
34
Jorge Maluenda-Albornoz, Jorge Berríos-Riquelme y Matías Zamorano-Veragua, “Abandono
universitario: predictores y mediadores en estudiantes universitarios chilenos de primer año”, Revista
Costarricense de Psicología 42, n.o1 (2023): 45-64, doi: 10.22544/rcps.v42i01.03
35
Karina Mostert y Jaco Pienaar, “The moderating effect of social support on the relationship between
burnout, intention to drop out, and satisfaction with studies of first-year university students”, Journal of
Psychology in Africa 30, n.o3 (2020): 197-202, doi: 10.1080/14330237.2020.1767928
36
Véase nota 9.
37
Anne Scheunemann et al., “A longitudinal analysis of the reciprocal relationship between academic
procrastination, study satisfaction, and dropout intentions in higher education”, European Journal of
Psychology of Education 37 (2021): 1141-1164, doi: 10.1007/s10212-021-00571-z
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Tomando como punto de partida lo propuesto por los modelos interaccionistas, se
torna de gran interés el estudio, no solo de la interacción de las diferentes variables con
el abandono, sino cómo dichas variables interactúan entre sí. La satisfacción con la
titulación, la adaptación social y el uso de estrategias de autorregulación son tres variables
que influyen sobre el abandono universitario
38
. Por tanto, se considera pertinente tratar
de definir la relación que se mantiene entre las mismas y el abandono.
En una investigación llevada a cabo por Zhou et al.
39
encontraron y establecieron
la relación entre el empleo de estrategias de autorregulación, la relación con los pares y
la satisfacción. Hallaron que cuando el estudiante se encuentra integrado con los demás,
recurre en un mayor número de ocasiones al empleo de estrategias de autorregulación, lo
que conlleva que se sientan más autoeficaces y que perciban que sus acciones están siendo
fructíferas para su progreso académico, lo que deriva en que se sientan más satisfechos
con los resultados obtenidos y con los contenidos impartidos. En la misma línea, Lim et
al.
40
hallaron que, cuando los estudiantes se apoyan en sus compañeros para aprender,
hacen un mayor uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje, lo que, a su vez,
incrementa su satisfacción sentida. Por tanto, estos autores destacaron el papel mediador
que tiene la autorregulación sobre la relación que se establece con los pares y, por tanto,
sobre la satisfacción.
Por otra parte, Mostert y Pienaar
41
hallaron que la intención de abandono se
encuentra mediada por la autoeficacia sentida, el apoyo social percibido, la satisfacción
con la titulación y el agotamiento. Cuando los estudiantes se sienten capaces y se
comprometen con los contenidos académicos, se encuentran más satisfechos con su
titulación, lo que deriva en que persistan en la misma a pesar de los obstáculos y
dificultades. Los autores también encontraron que el apoyo social percibido por el
38
Véase nota 18 y 37.
39
Xiaohua Zhou et al., “Does Relatedness Matter for Online Self-regulated Learning to Promote Perceived
Learning Gains and Satisfaction?”, The Asia-Pacific Education Researcher 30 (2021): 205-215, doi:
10.1007/s40299-021-00579-5
40
Chee Leong Lim et al., “Self-regulated learning as a mediator in the relationship between peer learning
and online learning satisfaction: A study of a private university in Malaysia”, Malaysian Journal of
Learning and Instruction 17, n.o1 (2020): 51-75.
41
Véase nota 35.
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estudiante actuaba como un factor protector frente al abandono. Sentir que tenían una red
de apoyo les alentaba a continuar en los estudios a pesar de no sentirse satisfechos con
los mismos o con el rendimiento obtenido.
Con base en la información proporcionada anteriormente y teniendo en cuenta el
porcentaje de estudiantes universitarios que deciden abandonar y/o cambiar de titulación,
tratar de determinar qué variables tienen una mayor influencia en esta decisión permitirá
avanzar en su reducción. Numerosos investigadores han puesto de manifiesto la
importancia que tienen, en la decisión de permanecer o abandonar la titulación, la
satisfacción con el grado, la adaptación social y el empleo de estrategias de
autorregulación del aprendizaje. Sin embargo, a pesar de los estudios dedicados a
investigar estas variables por separado, apenas se cuenta con literatura científica que
ponga en relación estas variables entre sí y a estas con el abandono del grado universitario
cursado. Asimismo, tener en cuenta el curso académico en el que se encuentran los
estudiantes y su relación con estas variables permitirá avanzar en el conocimiento de este
complejo fenómeno. Por todo ello, el objetivo de la presente investigación fue analizar
hasta qué punto la intención de abandonar la titulación se predice por la adaptación social,
el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y la satisfacción con la titulación
cursada y expectativas. En relación con dicho objetivo, se formulan las siguientes
hipótesis propuestas a continuación.
La primera hipótesis propuesta formula que la intención de abandonar la titulación
no está directamente relacionada con el uso de estrategias de autorregulación del
aprendizaje ni con la adaptación social. La segunda hipótesis, sin embargo, propone que
la intención de abandonar está indirectamente asociada con estas dos variables a través
de la satisfacción con la titulación cursada, de tal manera que cuanto mayor es la
adaptación social, mayores serán la satisfacción y las expectativas y menor la intención
de abandono y cuanto mayor sea el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje,
mayores serán la satisfacción y las expectativas y menor la intención de abandono de los
estudios cursados.
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Método
Participantes
La selección de los participantes siguió un procedimiento no probabilístico e
intencional, debido a que estuvo sujeta a la disponibilidad y colaboración de diferentes
docentes. Por otra parte, el alumnado participó de manera voluntaria y anónima.
La muestra del estudio está conformada por 565 alumnos y alumnas de una
universidad pública española, pertenecientes al primer (60.4%) o segundo (39.6%) curso,
y con edades que se sitúan entre los 18 y los 62 años (M=19.08; DT=3.58). Respecto al
sexo, hubo una mayor participación de mujeres (70.6%) que de hombres (29.6%),
diferencia que puede deberse a que las titulaciones con una mayor tasa de participación
han sido tradicionalmente vinculadas a las mujeres. Así, entre las titulaciones con mayor
porcentaje de representación se hallan, siguiendo el siguiente orden: Grado en Maestro
en Educación Primaria (34.3%), Grado en Psicología (26.9%), Doble Grado en Derecho
y Administración y Dirección de Empresas (18.8%), Grado en Medicina (11.7%), o Grado
en Biología (3.9%). Hasta el momento de la investigación, un 18.4% de los estudiantes
se habían planteado abandonar la titulación cursada.
Instrumento
Adaptación social. La adaptación social ha sido medida mediante el Cuestionario
de Intenciones de Abandono Universitario Temprano (EUDIQ-R
42
), mediante tres ítems
de respuesta tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente
de acuerdo). Un ejemplo de estos ítems es: “Me siento integrado con mis compañeros y
compañeras de clase”. Los distintos estadísticos indican una fiabilidad aceptable para la
muestra de la presente investigación (α = .871; ω = .882).
Estrategias de autorregulación del aprendizaje. Las estrategias de
autorregulación del aprendizaje han sido medidas a través del Cuestionario de
Intenciones de Abandono Universitario Temprano (EUDIQ-R), mediante seis ítems de
42
Ana Belén Bernardo et al., “Validation of the Early University Dropout Intentions Questionnaire
(EUDIQ-R)”, Journal of Higher Education Theory and Practice 22, n.o10 (2022): 17-29, doi:
10.33423/jhetp.v22i10.5384
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respuesta tipo Likert de cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de
acuerdo). Un ejemplo de estos ítems es: “Antes de iniciar la sesión de estudio, me marco
un objetivo para la misma”. Los distintos estadísticos indican una fiabilidad aceptable
para la muestra de la presente investigación (α = .844; ω = .849).
Satisfacción con la titulación y expectativas previas. La satisfacción y las
expectativas previas se han medido mediante el Cuestionario de Intenciones de Abandono
Universitario Temprano (EUDIQ-R), mediante cuatro ítems de respuesta tipo Likert de
cinco puntos (1 = totalmente en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo). Un ejemplo de
estos ítems es: “La carrera que estoy cursando cumple con las expectativas que tenía
sobre ella”. Los distintos estadísticos indican una fiabilidad aceptable para la muestra de
la presente investigación (α = .840; ω = .841).
Intención de abandono. Finalmente, para medir la intención de abandono se ha
preguntado a los participantes si alguna vez se habían planteado abandonar titulación con
dos ítems de respuesta de tipo dicotómica (1 = sí, 2 = no).
Por otra parte, también se tomaron medidas de variables sociodemográficas, como
“Edad”, “Sexo”, “Grado universitario que se encuentra cursando” o “Curso”.
Procedimiento
El cuestionario fue aplicado de manera telemática durante el primer semestre del
curso académico 2023-2024. Para la obtención de los participantes, se contactó con
docentes de diferentes titulaciones que impartiesen clase en el primer y/o segundo curso
con el objetivo de informarles y solicitarles su colaboración. Aquellos que se mostraron
de acuerdo con participar y ayudar, accedieron a dejar unos minutos de una de sus clases
para que se pudiera facilitar el cuestionario al alumnado. Previamente, se informó a los
estudiantes sobre los objetivos del estudio, la confidencialidad, el anonimato y su carácter
voluntario. Asimismo, también dispusieron de la posibilidad de preguntar cualquier duda
que les surgiera. Para cumplimentar el cuestionario, debían de aceptar el consentimiento
informado. Por otra parte, previamente a la implementación del cuestionario, se solicitó
permiso al Subcomité de Investigación e Innovación Responsable del Comité de Ética en
la Investigación de la Universidad de Oviedo, cuyo informe fue favorable. Además, se ha
incluido un texto informando a los estudiantes sobre el objetivo del estudio,
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asegurándoles la confidencialidad y cumpliendo con las normativas de protección de
datos y los requisitos éticos habituales.
Análisis de Datos
Para realizar el análisis de datos se empleó el programa JASP 0.18.1.0, con el que
se realizaron análisis de senderos con el objetivo de conocer las relaciones directas e
indirectas que se establecen entre estas tres variables y la intención de abandono de la
titulación: la adaptación social, el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y
la satisfacción con el grado y expectativas previas.
Resultados
En la Tabla 1 se recogen los análisis descriptivos que se llevaron a cabo con las
variables estudiadas e incluidas en el modelo de senderos. Se puede observar que las
variables no siguen una distribución normal. En cuanto a la media de las puntuaciones
obtenidas en cada una de las variables, esta fue mayor en uso de estrategias de
autorregulación del aprendizaje y menor en adaptación social.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
Adaptación social
Estrategias SRL
Satisfacción y
Expectativas
Media
12.391
21.961
15.973
Desviación típica
2.426
4.920
2.911
Shapiro-Wilk
.884
.973
.933
p
<.001
<.001
<.001
Mínimo
3.000
6.000
4.000
Máximo
15.000
30.000
20.000
Nota. Estrategias SRL (Uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje).
Tras llevar a cabo los análisis mencionados, se procedió a determinar la relación
entre cada una de estas variables y la intención de abandonar la titulación. Mediante el
análisis de senderos se comprobó que, tanto la adaptación social, como el uso de
estrategias de autorregulación del aprendizaje no se encontraban relacionadas de manera
directa con la intención de abandono, apoyando este resultado la primera hipótesis
planteada. En la Tabla 2 se recogen las relaciones entre las variables.
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Tabla 2
Efectos directos
95 % Intervalo de
Confianza
Estimación
Error Estándar
Valor z
p
Inferior
Superior
Adaptación social → Int.
AbT
.019
.017
1.086
.278
-.015
.053
Estrategias SRL →Int. AbT
.002
.008
0.205
.837
-.015
.018
Nota. Estrategias SRL (Uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje), Int. AbT
(Intención de Abandonar la Titulación).
A continuación, se procedió a determinar de qué manera la satisfacción con la
titulación y las expectativas previas mediaba la relación entre la adaptación social y el
uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje y la intención de abandono. Para
ello, mediante el análisis de senderos se consideraron como variables predictoras la
adaptación social y el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje; como
variable mediadora la satisfacción con el grado y las expectativas previas; y como variable
de salida la intención de abandono de la titulación. Los efectos indirectos calculados son
estadísticamente significativos, lo que indica que la satisfacción con el grado y las
expectativas previas funciona como una variable mediadora, apoyando así la segunda
hipótesis planteada. En la Tabla 3 quedan recogidos los valores correspondientes a los
efectos indirectos mencionados.
Tabla 3
Efectos indirectos
95 % Intervalo de
Confianza
Estimación
Error Estándar
Valor z
p
Inferior
Superior
Adaptación social →
Satisfacción y Expectativas
→ Int. AbT
.107
.017
6.416
<.001
.074
.140
Estrategias SRL →
Satisfacción y Expectativas
→ Int. AbT
.045
.008
5.452
<.001
.029
.061
Nota. Estrategias SRL (Uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje), Int. AbT
(Intención de Abandonar la Titulación).
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Este resultado indica que la satisfacción con la titulación y las expectativas
previas media los efectos de la adaptación social y el uso de estrategias de
autorregulación del aprendizaje sobre la intención de abandono de la titulación. De esta
manera, aquellos alumnos que cuentan con una mayor adaptación con el resto de
compañeros serán los que estén más satisfechos con la titulación y, por tanto, los que
tengan menos intención de abandono. Igualmente, aquellos que cuentan con mejores
estrategias de autorregulación del aprendizaje también serán los que cuenten con una
mayor satisfacción con la titulación y, por tanto, presenten mayor intención de
permanencia.
Figura 1
Modelo de senderos final
Nota. Adp (Adaptación social), SRL (Uso de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje), Sts
(Satisfacción con el grado y expectativas previas), AbT (Abandono de la Titulación).
Los datos obtenidos evidencian la importancia de estudiar los efectos indirectos
entre variables no tomando únicamente en consideración los efectos directos como
explicación. Finalmente, en cuanto a la varianza total del modelo, explicada por las
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variables tomadas en consideración, esta tuvo un valor de R2 = .144. Siguiendo el criterio
de Draper y Smith
43
, se consideraría este coeficiente de determinación como bajo.
Discusión
Tomar la decisión de permanecer o abandonar la titulación y/o los estudios
universitarios tiene lugar como resultado de la interacción que se produce entre múltiples
variables. Delimitar cuáles de ellas ejercen una mayor influencia es una de las líneas de
investigación que se está tomando en consideración actualmente. De esta manera, el
objetivo del presente estudio ha sido determinar en qué medida la adaptación social y el
uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje se relacionan con la intención de
abandonar la titulación cursada, así como establecer la relación que se establece entre
ellas cuando se introduce como variable mediadora la satisfacción con el grado y las
expectativas previas.
Los resultados obtenidos han permitido confirmar la primera hipótesis planteada.
Así, la intención de abandonar la titulación no se encuentra relacionada de manera directa
ni con la adaptación social ni con el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje.
Chrysikos et al.
44
hallaron resultados en la dirección contraria al poner en relación la
integración con los compañeros y la intención de abandonar la titulación. Así, dichos
autores encontraron una relación directa y positiva entre sentirse más integrado a nivel
social y la intención de permanecer. De esta manera, cuanto mejor era la relación con los
compañeros, menor intención mostraba el estudiante de abandonar su titulación.
Por otro lado, Mascia et al.
45
analizaron la relación entre el empleo de estrategias
de autorregulación del aprendizaje y la intención de abandonar (englobando tanto el
abandono de la titulación como de los estudios universitarios). Encontraron que el uso de
estrategias de autorregulación del aprendizaje no tenía un efecto estadísticamente
43
Norman Draper y Harry Smith. Applied Regression Analysis: John Wiley & Sons, 1966.
44
Alexandros Chrysikos, Ejaz Ahmed y Rupert Ward, “Analysis of Tinto’s student integration theory in
first year undergraduate computing students of a UK Higher Education Institution”, Journal of Comparative
Education and Development 19, n.o2 (2017): 97-121, doi: 10.1108/IJCED-10-2016-0019
45
Maria Lidia Mascia et al., “Present and Future Undergraduate Students’ Well-Being: Role of Time
Perspective, Self-Efficacy, Self-Regulation and Intention to Drop-Out”, Education Sciences 13, n.o2 (2023):
1-21, doi: 10.3390/educsci13020202
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significativo sobre la intención de abandono. Sin embargo, Cădariu y Rad
46
hallaron que
disponer de herramientas de aprendizaje autorregulado influía sobre el compromiso y la
motivación de los estudiantes hacia sus estudios, incrementado la intención de
permanecer en su titulación.
En cuanto a la segunda hipótesis planteada, los resultados obtenidos han permitido
confirmarla. Así, la intención de abandono de la titulación se relaciona indirectamente a
través de la satisfacción con el grado y las expectativas previas con la adaptación social
y el uso de estrategias de autorregulación del aprendizaje. En esta misma línea,
Barrientos-Illanes et al.
47
realizaron un análisis de senderos en el que incluyeron como
variables de entrada la percepción de autoeficacia y la percepción de apoyo a la
autonomía, tomando como variable mediadora la satisfacción académica, y como variable
de salida la intención de permanecer en la titulación cursada. A pesar de emplear unas
variables de entrada diferentes a las consideradas en el presente estudio, los resultados
que obtuvieron van en la misma línea. En primer lugar, hallaron que la percepción de
apoyo a la autonomía y la percepción de autoeficacia se relacionaban positiva e
indirectamente con la intención de permanecer cuando se introducía la variable de
satisfacción como mediadora. En segundo lugar, la satisfacción se relacionaba
positivamente con la intención de permanecer en la titulación.
Además, Wilkins-Yel et al.
48
analizaron la relación entre la adaptación académica,
la satisfacción y la persistencia en la titulación. Estos autores encontraron que la
satisfacción se relacionaba positivamente con la permanencia en la titulación y que era
una variable mediadora a través de la cual la adaptación académica influía sobre la
intención de permanecer. De esta manera, cuando los estudiantes se percibieron como
más capaces de superar los retos académicos, sintieron una mayor satisfacción por su
46
Ioana-Eva Cădariu y Dana Rad, “Predictors of Romanian Psychology Students’ Intention to Successfully
Complete Their Courses - A Process-Based Psychology Theory Approach”, Behavioral Sciences 13, n.o7
(2023): 1-20, doi: 10.3390/bs13070549
47
Paulina Barrientos-Illanes et al., “Influencia de la percepción de apoyo a la autonomía, la autoeficacia y
la satisfacción académica en la intención de permanencia de estudiantado universitario”, Revista
Electrónica Educare 25, n.o2 (2021): 1-14, doi: 10.15359/ree.25-2.5
48
Kerrie Wilkins-Yel et al., “The effects of career adaptability on intended academic persistence: The
mediating role of academic satisfaction”, Journal of Vocational Behavior 108 (2018): 67-77, doi:
10.1016/j.jvb.2018.06.006
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titulación, presentando una menor intención de abandonar. Por otra parte, Peña-Vázquez
49
et al. encontraron que la satisfacción con la titulación se relacionaba con la intención de
abandonar los estudios universitarios. Si bien estos resultados no toman como variable de
estudio el abandono de la titulación, sí recogen que disponer de una mayor satisfacción y
compromiso con el grado estudiado incrementa las posibilidades de persistir.
El presente estudio cuenta con una serie de limitaciones que deberán tomarse en
consideración al analizar los resultados obtenidos. En primer lugar, el número total de
participantes, así como la homogeneidad en cuanto a edad, curso y titulación universitaria.
Una futura línea de investigación consistiría en aumentar el número de estudiantes y los
grados cursados, con la finalidad de obtener una representación más acorde a la
comunidad universitaria. En segundo lugar, el momento en que se llevó a cabo la recogida
de datos fue previo a la realización de los primeros exámenes y cuando aún solo habían
transcurrido dos meses desde el inicio del curso. Esto ha podido influir mayormente sobre
la percepción mostrada por el estudiantado del primer curso, dado que los de segundo ya
disponían de la experiencia del año previo. Realizar una recogida de datos en el segundo
semestre permitiría la obtención de resultados más acordes a las percepciones del
alumnado. Asimismo, la elaboración de estudios longitudinales ofrecería una visión sobre
la evolución de la percepción de los estudiantes en las variables analizadas. Además, no
se establecen diferencias entre los estudiantes de primer y segundo curso, limitación que
debería tomarse en consideración en futuras investigaciones considerando la posible
evolución de las variables propuestas en función de la experiencia universitaria de cada
uno de los grupos, así como de la intención de abandono.
Finalmente, la varianza total explicada por las variables que se tomaron en cuenta
en el presente estudio fue baja
50
. De esta manera, futuras investigaciones deberán tomar
en consideración otras variables adicionales con el fin de mejorar la comprensión sobre
el presente fenómeno, tales como el compromiso, el rendimiento académico, o la
motivación intrínseca y extrínseca.
49
Rocío Peña-Vázquez et al., “Construyendo el perfil del alumnado con intención de abandono de los
estudios universitarios”, Revista Española de Pedagogía 81, n.o285 (2023): 291-315, doi:
10.22550/REP81-2-2023-03
50
Véase nota 43.
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Derechos morales de autoría: Nerea Martínez-Rodríguez, Celia Galve-González, Lara Martínez-
Fernández, Francisco J. Herrero, Ana B. Bernardo.
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