Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(2) 2024 (Jul-Dic, publicación continua): 1-29
ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
1
Percepciones de la competencia digital docente del profesorado
de educación media de La Habana
Perceptions of the teaching digital competence of secondary
education teachers in Havana
Alberto Antonio Carballo Soca
1
Angelica Sofía Torres Aguiar
2
Blanca Rosa Salas McDonall
3
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es analizar las percepciones de la competencia digital docente del
profesorado de educación media de La Habana, teniendo en cuenta conocimientos, habilidades y
actitudes en las áreas compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y
retroalimentación, empoderar a sus estudiantes y facilitar la competencia digital del estudiantado. Para
ello se llevó a cabo un estudio cualitativo de tipo fenomenológico, mediante una entrevista individual
en profundidad, a una muestra de 12 docentes. Los resultados reflejan que el conjunto de docentes se
percibe con mejores conocimientos, habilidades y actitudes en el área competencial compromiso
profesional, enfatizando en el empleo de las tecnologías digitales para la comunicación y
colaboración. Se evidencia la percepción de pocos conocimientos y habilidades en las áreas del núcleo
pedagógico de la competencia digital docente y en la dedicada a desarrollar la competencia digital del
estudiantado. Se concluye con la importancia de sensibilizar al profesorado en la necesidad de facilitar
las competencias digitales del alumnado y de desarrollar las competencias digitales en las áreas del
núcleo pedagógico para un mejor aprovechamiento de las tecnologías digitales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: competencia digital docente, DigCompEdu, educación media, percepciones.
1
Universidad de La Habana, Cuba. Máster en Psicología Educativa, Profesor Asistente de la Facultad de
Psicología. Correo electrónico: alberto.carballo@psico.uh.cu ORCID https://orcid.org/0000-0001-6146-2709
2
Universidad de La Habana, Cuba. Estudiante de Licenciatura en Psicología en la Facultad de Psicología.
Correo electrónico: angelicasofiatorresaguilar@gmail.com ORCID https://orcid.org/0009-0005-9175-2009
3
Universidad de La Habana, Cuba. Estudiante de Licenciatura en Psicología en la Facultad de Psicología.
Correo electrónico: blancamcdonald29@gmail.com ORCID https://orcid.org/0009-0004-1184-4265
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v19i2.62725
Recepción:19/5/2024 Aceptación: 31/10/2024
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2
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the perceptions of teaching digital competence of secondary
education teachers in Havana, focusing on their knowledge, skills and attitudes in the areas of
professional engagement, digital resources, digital pedagogy, evaluation and feedback, empowering
students and facilitating students' digital competence. For this purpose, a qualitative phenomenological
study was carried out through an in-depth individual interview with a sample of 12 teachers. The results
reflect that teachers perceive themselves as having better knowledge, skills and attitudes in the area of
professional engagement, emphasizing the use of digital technologies for communication and
collaboration. The perception of limited knowledge and skills is particularly evident in the core
pedagogical areas of digital teaching competence and in those focused on developing students' digital
competence. The study concludes by highlighting the importance of raising teachers' awareness among
teachers of the need to facilitate the digital competence of students and to develop digital competences
in the areas of the pedagogical core for better use of digital technologies in the teaching and learning
processes.
Keywords: teaching digital competence, DigCompEdu, secondary education, perceptions.
Introducción
Actualmente, el acceso a la tecnología y la capacidad de los estudiantes para crear y
desarrollarse en el mundo en línea está transformando el aprendizaje (Palmer 2024). El
aprendizaje electrónico, el aprendizaje en línea y el aprendizaje mejorado por tecnologías son
algunas de las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales en situaciones educativas
formales, no formales e informales. Ante tal panorama, quienes educan desempeñan un papel
fundamental. La presencia de la tecnología digital en todos los aspectos de la vida humana
coloca a la competencia digital docente en el centro de cualquier problema y cualquier
solución (Fernández-Enguita et al. 2023).
Las competencias incluyen conocimientos (hechos y cifras, conceptos, ideas y
teorías), habilidades (capacidad de llevar a cabo procesos) y actitudes (disposición,
mentalidad para actuar) (Consejo de la Unión Europea 2018). Una de las competencias clave
para el aprendizaje permanente es la competencia digital. Esta consiste en el uso de las
tecnologías digitales con seguridad, criticidad y responsabilidad. La competencia digital
docente, por su parte, está relacionada con el uso de dichas tecnologías “desde una
perspectiva didáctico-pedagógica en un contexto profesional educativo” (Cabero-Almenara
y Palacios-Rodríguez 2020, 217).
En el contexto latinoamericano, existen marcos competenciales en Colombia
(Ministerio de Educación Nacional 2013) y Chile (Ministerio de Educación 2011). Sin
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embargo, teniendo en cuenta su nivel de actualización y su uso frecuente en la investigación
en Latinoamérica (Velandia Rodríguez et al. 2022), se empleó como referente teórico del
presente estudio el Marco Europeo para la Competencia Digital de los Educadores
(DigCompEdu) (Redecker 2017). Acorde a DigCompEdu, la competencia digital docente
abarca 6 áreas competenciales y 22 competencias, distribuidas como se aprecia en la Tabla
1.
Tabla 1
Áreas competenciales y competencias de DigCompEdu
Área
competencial
Competencia
Definición
Compromiso
profesional
Comunicación
organizacional
Usar las tecnologías digitales para mejorar la comunicación con
estudiantes y familias y otras partes interesadas.
Colaboración
profesional
Usar las tecnologías digitales para colaborar con colegas, compartir e
intercambiar conocimientos y experiencias e innovar la práctica
educativa.
Práctica
reflexiva
Reflexionar, evaluar y desarrollar la práctica pedagógica digital personal
y de la comunidad educativa.
Formación
digital
Usar las tecnologías digitales para el desarrollo y la formación
profesional.
Recursos
digitales
Selección
Identificar, evaluar y seleccionar recursos digitales adecuados para la
enseñanza y el aprendizaje.
Creación y
modificación
Crear recursos educativos digitales nuevos o modificar los ya existentes
teniendo en cuenta su esquema de licenciamiento.
Administración,
intercambio y
protección
Organizar los contenidos digitales, hacerlos accesibles a estudiantes,
familias y colegas, protegerlos y aplicar los esquemas de licenciamiento
adecuados.
Pedagogía
digital
Enseñanza
Planear e implementar el uso de las tecnologías digitales para mejorar los
procesos de enseñanza, así como gestionar estrategias de aprendizaje
digital.
Guía
Usar las tecnologías digitales para ofrecer guía y asistencia personalizada
al estudiantado.
Aprendizaje
colaborativo
Emplear las tecnologías digitales para promover y mejorar la
colaboración entre estudiantes.
Aprendizaje
autodirigido
Utilizar las tecnologías digitales para desarrollar el aprendizaje
autorregulado del estudiantado.
Evaluación y
retroalimentac
ión
Estrategias de
evaluación
Usar las tecnologías digitales para la evaluación en sus distintas
variantes.
Análisis de
evidencias y
pruebas
Generar, seleccionar, analizar e interpretar las evidencias sobre la
actividad del estudiantado, su rendimiento y progresos, en aras de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Retroalimentaci
ón y
planificación
Utilizar las tecnologías digitales para proveer retroalimentación
personalizada al alumnado, así como para la toma de decisiones.
Empoderar a
sus estudiantes
Accesibilidad e
inclusión
Asegurar la accesibilidad a los recursos y las actividades de aprendizaje
digitales para la diversidad de estudiantes teniendo en cuenta factores
contextuales, físicos y cognitivos.
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Diferenciación y
personalización
Usar las tecnologías digitales para atender la diversidad en cuanto a
necesidades de aprendizaje del estudiantado.
Participación
activa del
alumnado
Emplear las tecnologías digitales para mejorar el compromiso del
estudiantado con su aprendizaje, así como favorecer su participación
activa y creativa.
Facilitar la
competencia
digital
estudiantil
Información y
alfabetización
mediática
Incorporar actividades de aprendizaje y evaluación que requieren que el
estudiantado busque, organice, procese, analice, compare y evalúe la
credibilidad de informaciones y recursos digitales.
Comunicación y
colaboración
digital
Incorporar actividades de aprendizaje y evaluación que requieren que el
alumnado use las tecnologías digitales de manera efectiva y responsable
para la comunicación, colaboración y participación cívica.
Creación de
contenido
digital
Incorporar actividades de aprendizaje y evaluación que requieren que el
estudiantado cree y modifique contenidos digitales en diferentes
formatos.
Uso responsable
y bienestar
Tomar medidas para asegurar el bienestar físico, psicológico y social del
estudiantado, así como su empoderamiento para gestionar riesgos y usar
las tecnologías digitales de forma segura y responsable.
Solución digital
de problemas
Incorporar actividades de aprendizaje y evaluación que requieren que el
estudiantado identifique y resuelva problemas técnicos o transfiera
conocimiento tecnológico creativamente a nuevas situaciones.
Fuente: Redecker (2017).
En el modelo, el área vinculada con el compromiso profesional constituye el núcleo
profesional del mismo. El área relativa a facilitar las competencias digitales estudiantiles está
relacionada con las competencias digitales ciudadanas que debe desarrollar el alumnado y
las restantes son el núcleo pedagógico de DigCompEdu (Cabero-Almenara y Palacios-
Rodríguez 2020).
En Cuba, las investigaciones sobre competencias digitales del profesorado son aún
escasas. Se encuentran estudios que indagan en la misma en la educación de la primera
infancia (González Tamayo et al. 2023; González Tamayo, Pérez López, y León Morejón
2023), en el nivel primario (Rivas-Vega, Cervantes-Montero, y García-Fernández 2020) y en
las universidades (Chou Rodríguez, Valdés Guada, y Sánchez Gálvez 2017; García Pereira
y Domínguez Calvo 2021; George Reyes y Avello Martínez 2021; Mena Díaz 2018; Valdés
Rodríguez y Mulet Fernández 2021). Los principales hallazgos apuntan a carencias
formativas en los distintos niveles y proponen estrategias de superación en competencias
digitales docentes, en algunos casos sin un diagnóstico previo.
En la enseñanza media, las aproximaciones al empleo de las tecnologías digitales en
la educación pasan por el estudio de la caracterización de los grupos escolares digitales
(Torralbas Oslé, Gil Blain, y Batista Sardain 2022) y de la percepción de la educación digital
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(Carballo Soca, González Fernández, y Montes de Oca Toledo 2023; Carballo Soca,
Torralbas Oslé, y Cristóbal Yaech 2024a; 2024b). Se han identificado malas prácticas que
disminuyen la calidad de los aprendizajes, una visión de la educación digital centrada en lo
instrumental y a su vez actitudes a favor del uso de las tecnologías digitales en las escuelas.
El colectivo docente, según Prendes Espinosa y García de Carvalho (2022), posee
experticia en la enseñanza del contenido, la aplicación de las tecnologías digitales y la
innovación en las estrategias para enseñar y para evaluar. ¿Sucede así con el profesorado de
educación media en el contexto cubano? Si bien en las publicaciones referidas (Carballo
Soca, González Fernández, y Montes de Oca Toledo 2023; Carballo Soca, Torralbas Oslé, y
Cristóbal Yaech 2024a; 2024b; Torralbas Oslé, Gil Blain, y Batista Sardain 2022) es posible
identificar fortalezas y debilidades relacionadas con el empleo de las tecnologías digitales en
la educación media y los procesos de enseñanza para su uso adecuado, se hace necesario,
para dar respuesta a la interrogante, profundizar en la competencia digital docente.
Es por ello que el problema de investigación de este estudio se centra en cómo percibe
su competencia digital docente el profesorado de educación media de La Habana. En
correspondencia, se plantea como objetivo general analizar las percepciones de la
competencia digital de docentes de educación media de La Habana. Este se divide en tres
objetivos específicos, enfocados en describir la autopercepción de los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, respectivamente.
Metodología
Diseño
La investigación se llevó a cabo bajo el enfoque cualitativo, específicamente
mediante un diseño fenomenológico. Este se caracteriza por comprender la perspectiva de
los sujetos respecto a determinado objeto (Hernández-Sampieri y Mendoza Torres 2018); en
el presente estudio, la competencia digital docente personal.
Participantes
La población está compuesta por el profesorado de educación media de la provincia
La Habana, Cuba. Este nivel educativo abarca las enseñanzas secundaria básica, la cual es
obligatoria; preuniversitaria, cuyo fin es la preparación para el ingreso a la universidad;
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técnica y profesional, que tiene el objetivo de formar fuerza de trabajo calificada; y formación
pedagógica de nivel medio-superior, cuyo énfasis está en la preparación para la docencia
(Ministerio de Educación de la República de Cuba 2024). Acorde a las cifras de acceso
público más recientes (Oficina Nacional de Estadística e Información 2023), el total de
docentes frente al aula en La Habana en la educación secundaria básica es de 4491, en la
preuniversitaria de 1167, en la técnica y profesional de 2632 y en la formación pedagógica
de 327.
La muestra, teniendo en cuenta la recomendación de Hernández-Sampieri y Mendoza
Torres (2018), de un mínimo de 10 casos y la saturación de categorías, quedó conformada
por 12 docentes de la provincia, de los diferentes tipos de educación previamente referidos
(Tabla 2), a la que se accedió en diciembre de 2023. Se empleó un muestreo de casos-tipo,
con la intención de profundizar en sus vivencias respecto la competencia digital docente.
Variables como el género y la edad no fueron controladas, sino que reflejan la diversidad
natural del profesorado en el contexto estudiado y la realidad demográfica del grupo docente
disponible en el momento de la aplicación.
A cada participante se le explicaron los propósitos de la investigación y que los
resultados serían divulgados con fines científicos, siempre manteniendo su anonimato.
Dieron su consentimiento verbal para formar parte del estudio.
Tabla 2
Caracterización de la muestra
Identificación
Edad
Género
Educación en la que trabaja
Asignatura(s) que imparte
S01
21
M
Secundaria básica
Química
S02
19
M
Secundaria básica
Biología
S03
56
F
Secundaria básica
Química
S04
20
M
Secundaria básica
Español
S05
43
M
Secundaria básica
Matemática
S06
51
M
Secundaria básica
Geografía
S07
61
M
Preuniversitaria
Historia
S08
21
F
Preuniversitaria
Español
S09
61
F
Pedagógica
Logopedia, Textos
martianos
S10
29
M
Pedagógica
Química
S11
61
F
Técnica y profesional
Auditoría
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7
S12
70
M
Técnica y profesional
Elementos de la economía,
Estimulación moral y
material
Fuente: elaboración propia.
Instrumento
Se efectuó una entrevista semiestructurada en profundidad, con cada docente, en su
respectiva institución. En esta se indagó en la percepción de la competencia digital docente
propia en base a DigCompEdu (Redecker 2017), teniendo en cuenta la autopercepción de
conocimientos, habilidades y actitudes en las áreas compromiso profesional (comunicación
organizacional, colaboración profesional, práctica reflexiva y formación digital), recursos
digitales (selección, creación y modificación, administración, intercambio y protección),
pedagogía digital (enseñanza, guía, aprendizaje colaborativo y aprendizaje autodirigido)
evaluación y retroalimentación (estrategias de evaluación, análisis de evidencias y pruebas,
retroalimentación y planificación), empoderamiento de sus estudiantes (accesibilidad e
inclusión, diferenciación y personalización y participación activa del alumnado) y
facilitación de la competencia digital del estudiantado (información y alfabetización
mediática, comunicación y colaboración digital, creación de contenido digital, uso
responsable y bienestar y solución digital de problemas).
Procedimientos
Cada entrevista fue grabada con el consentimiento de los participantes, luego
transcrita y finalmente analizada mediante análisis de contenido cualitativo. Dicho análisis
fue de lo particular a lo general, iniciando por la autopercepción de conocimientos,
habilidades y actitudes de cada competencia, luego a nivel de cada área competencial y, por
último, visualizando la competencia digital docente de manera íntegra. Se empleó ATLAS.ti
9 para la organización de la información y la asignación manual de códigos, los cuales se
presentan en la Tabla 3.
Tabla 3
Códigos asignados
Código
Frecuencia
Comunicación organizacional
42
Comunicación organizacional. Actitud
11
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8
Comunicación organizacional. Conocimiento
18
Comunicación organizacional. Habilidad
13
Colaboración profesional
32
Colaboración profesional. Actitud
5
Colaboración profesional. Conocimiento
9
Colaboración profesional. Habilidad
18
Práctica reflexiva
50
Práctica reflexiva. Actitud
30
Práctica reflexiva. Conocimiento
8
Práctica reflexiva. Habilidad
12
Formación digital
35
Formación digital. Actitud
18
Formación digital. Conocimiento
14
Formación digital. Habilidad
3
Selección
50
Selección. Actitud
14
Selección. Conocimiento
13
Selección. Habilidad
23
Creación y modificación
40
Creación y modificación. Actitud
14
Creación y modificación. Conocimiento
12
Creación y modificación. Habilidad
14
Administración, intercambio y protección
46
Administración, intercambio y protección. Actitud
11
Administración, intercambio y protección.
Conocimiento
8
Administración, intercambio y protección. Habilidad
27
Enseñanza
76
Enseñanza. Actitud
21
Enseñanza. Conocimiento
21
Enseñanza. Habilidad
34
Guía
31
Guía. Actitud
17
Guía. Conocimiento
7
Guía. Habilidad
7
Aprendizaje colaborativo
34
Aprendizaje colaborativo. Actitud
17
Aprendizaje colaborativo. Conocimiento
12
Aprendizaje colaborativo. Habilidad
5
Aprendizaje autodirigido
24
Aprendizaje autodirigido. Actitud
10
Aprendizaje autodirigido. Conocimiento
11
Aprendizaje autodirigido. Habilidad
3
Estrategias de evaluación
26
Estrategias de evaluación. Actitud
11
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9
Estrategias de evaluación. Conocimiento
9
Estrategias de evaluación. Habilidad
6
Análisis de evidencias y pruebas
22
Análisis de evidencias y pruebas. Actitud
11
Análisis de evidencias y pruebas. Conocimiento
8
Análisis de evidencias y pruebas. Habilidad
3
Retroalimentación y planificación
27
Retroalimentación y planificación. Actitud
13
Retroalimentación y planificación. Conocimiento
2
Retroalimentación y planificación. Habilidad
12
Accesibilidad e inclusión
29
Accesibilidad e inclusión. Actitud
4
Accesibilidad e inclusión. Conocimiento
15
Accesibilidad e inclusión. Habilidad
10
Diferenciación y personalización
34
Diferenciación y personalización. Actitud
7
Diferenciación y personalización. Conocimiento
19
Diferenciación y personalización. Habilidad
8
Participación activa del alumnado
30
Participación activa del alumnado. Actitud
5
Participación activa del alumnado. Conocimiento
19
Participación activa del alumnado. Habilidad
6
Facilitación de la competencia digital estudiantil
32
Facilitación de la competencia digital estudiantil.
Actitud
19
Facilitación de la competencia digital estudiantil.
Conocimiento
6
Facilitación de la competencia digital estudiantil.
Habilidad
7
Información y alfabetización mediática
56
Información y alfabetización mediática. Actitud
12
Información y alfabetización mediática. Conocimiento
15
Información y alfabetización mediática. Habilidad
29
Comunicación y colaboración digital
24
Comunicación y colaboración digital. Actitud
11
Comunicación y colaboración digital. Conocimiento
10
Comunicación y colaboración digital. Habilidad
3
Creación de contenido digital
20
Creación de contenido digital. Actitud
11
Creación de contenido digital. Conocimiento
4
Creación de contenido digital. Habilidad
5
Uso responsable y bienestar
34
Uso responsable y bienestar. Actitud
12
Uso responsable y bienestar. Conocimiento
13
Uso responsable y bienestar. Habilidad
9
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10
Solución digital de problemas
30
Solución digital de problemas. Actitud
14
Solución digital de problemas. Conocimiento
10
Solución digital de problemas. Habilidad
6
Fuente: elaboración propia.
Resultados
Compromiso profesional
Comunicación organizacional
Predominó el conocimiento de la posibilidad de usar aplicaciones de mensajería
(n=11), así como su empleo sistemático y actitudes favorables, para comunicarse con el
estudiantado, las familias y colegas de trabajo, ya sea a través de grupos o mediante chat
privado. Por lo general, los grupos creados tenían una función específica; entre estas, la
comunicación del profesor guía con su grupo de estudiantes, de la dirección de la escuela con
su claustro o la comunicación del profesorado con las familias.
Destacaron como fortaleza de esta vía de comunicación la facilidad y rapidez con la
que se transmite la información y la posibilidad de interacción en cualquier lugar y a
cualquier hora. Como desventajas, alertaron sobre el desconocimiento personal de un manejo
adecuado de las tecnologías digitales o la posibilidad de un mal uso del grupo, creado en las
aplicaciones de mensajería, por parte del estudiantado. Lo anterior se ve reflejado en los
siguientes reportes:
“Para evitar problemas es con los padres, entonces la información que yo
le doy es a los padres. Con los estudiantes hasta ahora no tengo ningún grupo, ni
pienso hacerlo tampoco” (S02).
“A mí no me gustan mucho los grupos porque, por ejemplo: en los grupos
de los estudiantes yo mando la información, pero no estoy incluido en el grupo de
los estudiantes porque ellos se limitan a hablar cosas y no” (S07).
En menor medida, aludieron a sitios de redes sociales (n=2), cuyo su uso no está tan
extendido en los entrevistados como las aplicaciones de mensajería. Una de las razones
enunciadas para ello es el mayor consumo de datos móviles, lo cual supone un gasto
considerable en el contexto cubano.
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Colaboración profesional
Al igual que con la comunicación profesional, la vía predominante para llevar a cabo
la colaboración con colegas resultó ser la mensajería mediante aplicaciones móviles (n=9).
En su discurso se identificó la colaboración con colegas y equipos directivos de la institución
educativa en la que trabajan, de distintas instancias del Ministerio de Educación, en algunos
casos con compañeros de estudios pedagógicos o tutores en la Educación Superior, o con
estudiantes de alto aprovechamiento docente que funcionan como monitores de las
asignaturas impartidas.
Se repitió una actitud positiva hacia la aplicación de mensajería y como fortaleza la
ubicuidad que ofrece la plataforma para el trabajo. También, emergió como una acción
llevada a cabo la aclaración de dudas, ya sean estas inquietudes personales o de otros a partir
del ejercicio del rol de orientador:
“Yo soy colaborador provincial de la asignatura y tengo un grupo de
WhatsApp que le doy orientación a los profesores de todo el resto de las escuelas”
(S12).
Práctica reflexiva
El reconocimiento de la necesidad de una formación para usar las tecnologías
digitales para innovar y mejorar la práctica educativa resultó ser una tendencia en los sujetos
entrevistados (n=12). Entre las razones aludidas se encontraron que hace las clases más
motivantes, la digitalización de distintas acciones en la vida cotidiana que requieren
superarse, el empleo efectivo de estas en la enseñanza y el reconocimiento de funciones
previamente existentes en las tecnologías digitales pero desconocidas:
“Necesitamos formarnos, conocer más acerca de la tecnología para poder
explotar todas las posibilidades que nos da el teléfono” (S05).
“Mientras más usted conozca la tecnología, más usted la emplea, mejor es
el empleo que usted le da una vez que la conoce y que la puede utilizar
indistintamente en cada clase, en cada momento” (S11).
Sin embargo, consideraron que el tiempo no es suficiente para ello y que la
responsabilidad de la formación propia, por desconocimiento o por el aprovechamiento que
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12
pueden hacer de las horas laborables, recae en otro. En tal sentido, recomendaron llevar a
cabo cursos de computación para docentes, desde la institución, o enunciaron como estrategia
acercarse a alguna persona cuyas competencias digitales se encuentren en un nivel de
desarrollo superior.
En menor medida reconocieron la posibilidad de aprender a través de la
experimentación o de perfeccionar la competencia digital propia a partir de los conocimientos
previos (n=2):
“No, yo traigo una formación ya de años y busco, y estoy preparado” (S06).
“Yo aprendí también que la computación es de práctica, tú puedes tener mucha
teoría, pero si tú no lo llevas a la práctica no se te pega; eso lo he aprendido en
la marcha. Por la misma computadora mía porque yo no sabía nada y ya yo sé
cómo yo la enciendo y busco lo que tenga que buscar” (S09).
Formación digital
El conocimiento de la existencia de posibilidades de formación en línea se halló
limitado en el profesorado que formó parte de este estudio. Es decir, la mayoría no sabía de
la existencia, por ejemplo, de cursos de formación en línea antes de que se les preguntara
directamente. En correspondencia, la utilidad percibida es escasa. Las pocas experiencias
comentadas apuntan al uso de redes sociales para formarse en distintas materias:
“No he visto ese tipo de cursos, he visto el de inglés, en ese si me anclé; un curso
de inglés básico que están dando ahora en Facebook que salió que dice aprende
inglés básico desde cero, yo me incluí y estoy estudiando inglés” (S03).
Recursos digitales
Selección
El grupo de docentes manifestó buscar informaciones, en distintos formatos
(imágenes, vídeos, texto), relacionadas con la asignatura que imparten para profundizar en
los contenidos curriculares:
“Que es muy importante, es muy bueno, te apoyan la clase y todo. Además, te
actualiza, nacional e internacional. Porque de ahí tú coges lo que necesitas, lo
que te sirve para la asignatura que tú quieras impartir” (S11).
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13
Aludieron al empleo de buscadores (n=6), del portal educativo CubaEduca (n=3) y
enciclopedias (n=2). Reconocieron que la búsqueda y selección de recursos educativos
digitales es importante, puesto que propicia informaciones actualizadas al alumnado. Sin
embargo, esta idea resulta contradictoria con que una de las herramientas que empleen para
la búsqueda de información sea Microsoft Encarta (n=1), la cual está descontinuada desde
2009. Por otro lado, advirtieron que debe equilibrarse la búsqueda digital con la consulta de
fuentes en formato físico:
“Es buena, pero hay veces que no es del todo tampoco, porque uno también debe
buscarlo en los libros, porque tú das la información piensas que tú buscas algo y
no te sale completo la información. Entonces uno debe acudir al libro; como
también hay veces que en el libro no sale todo y en la tecnología sale. Hay que
balancearse con las dos cosas” (S02).
El profesorado entrevistado afirmó llevar a cabo estrategias de verificación de la
fiabilidad de la información relacionadas con los conocimientos que poseían de antemano y
alertaron sobre la necesidad de analizar el trasfondo político en asignaturas como Historia:
“Por ejemplo: cuando tú buscas en Google, la Segunda Guerra Mundial, ¿quién
la ganó? Entonces ahí sale, como eso es capitalista, te dicen que la apertura de
un segundo frente; el papel de Estados Unidos y no es así. Porque se obvia el
papel que jugó la URSS, que fue el papel predominante en la Segunda Guerra
Mundial, se obvia el papel que juegan los pueblos, los movimientos de resistencia
de los pueblos y eso está mal, mal contado” (S07).
Creación y modificación
El profesorado reconoció bondades en la creación de recursos digitales para su
empleo en la educación. En tal sentido, mencionaron que se pueden hacer las clases más
atractivas y que se pueden reutilizar en distintos cursos académicos y con estudiantes de
diferentes grupos. En cuanto a la habilidad para modificar otros recursos digitales existentes,
creados por alguien más, manifestaron desconocer cómo hacerlo.
Entre los recursos creados se encontraron presentaciones con diapositivas y vídeos.
No obstante, en algunos casos apuntaron a una falta de habilidades para la creación y la
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modificación; en otros, concibieron la carencia en la formación como una oportunidad de
superación:
“Eso es bueno, eso es bueno con la ayuda necesaria y con la preparación
también; ya que así uno se va superando, no solamente como persona sino como
profesor y en su experiencia laboral” (S04).
Administración, intercambio y protección
En el desarrollo de esta competencia incide el hecho de que el grupo docente
reconoció tener orientado almacenar el contenido sensible (exámenes, caracterizaciones de
los estudiantes, notas) en forma física, es decir, mediante papeles:
“No, lo guardo en papel. Nosotros tenemos orientado que tenemos que
guardar los exámenes, las preguntas escritas” (S06).
Por tanto, el reconocimiento de la necesidad de protección parte de una situación
hipotética en la cual almacenarían datos sobre el alumnado y los procesos de enseñanza y
aprendizaje de manera digital. Entre las posibles estrategias que reconocieron se encuentran
el uso de antivirus y contraseñas para proteger la información y restringir el acceso por otras
personas.
Pedagogía digital
Enseñanza
El uso de las tecnologías digitales en clases fue considerado positivo, puesto que,
desde la perspectiva del profesorado, favorece la motivación del estudiantado hacia el
contenido, propicia nuevos aprendizajes y hace la asimilación de la información más
interesante. En algunos casos, dieron mayor importancia a métodos de enseñanza que no
hacen uso de las tecnologías digitales:
“Es mejor que vean una demostración experimental hecha aquí en
laboratorio” (S01).
Como barreras para emplear las tecnologías digitales en clases distinguieron la falta
de dispositivos, la obsolescencia tecnológica, el desconocimiento de su uso adecuado y la
distracción del alumnado.
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En cuanto a las habilidades, refirieron emplear presentaciones de diapositivas,
mostrar vídeos, remitir a sitios web, reproducir canciones o utilizar grupos digitales para
enviar y recibir informaciones:
“Hay muchos compuestos químicos que no se pueden obtener, ya sea
porque no hay sustancia o porque sean nocivos o tóxicos a los estudiantes y se les
enseña en vídeos, en sitios web, hay modelos que son del agua, del metano que
son, no sé, modelos tridimensionales que le hacen falta a los estudiantes para que
ellos los conozcan y se empleen ahí” (S10).
Los dispositivos manejados solían ser teléfonos móviles y televisores, estos últimos
en dependencia de su disponibilidad en la escuela.
Guía
La guía fue entendida por los docentes entrevistados como la supervisión del
comportamiento del estudiantado con los dispositivos móviles, en el aula o fuera de esta,
independientemente de si tiene un fin educativo. Ello conllevó a criterios como que la
responsabilidad de dicha supervisión ha de recaer en los padres, que no es de la incumbencia
de docentes o que resulta necesario respetar la privacidad de sus educandos.
No obstante, también emergió el criterio de que la supervisión sí es responsabilidad
del maestro. Entre las estrategias enunciadas se encontraron observar qué están haciendo con
los dispositivos móviles en el aula y agregarlos en redes sociales. Los motivos por los que
consideraron necesario supervisarlos son las características psicológicas de la adolescencia
y que no se distraigan del contenido de la clase. Lo expuesto se aprecia en los siguientes
reportes:
“Uno tiene que pasar y mirar a ver si de verdad están en la clase o qué
están haciendo porque puede suceder el caso de que tú estás orientando la clase
o estás escribiendo la pizarra y tú vayas atrás al fondo y ese niño está mirando
una foto, una película o un cuento que no es contenido de la clase” (S09).
“Es muy importante porque muchas veces ellos, teniendo en cuenta la edad
que tienen, tan juveniles, se entretienen en otras cosas menos en las cosas que
verdaderamente interesan” (S11).
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Aprendizaje colaborativo
En esta competencia, el grupo entrevistado se limitó a identificar la importancia de
utilizar las tecnologías digitales para el aprendizaje colaborativo, sin saber a través de qué
vías o procedimientos llevarlo a cabo. Ocasionalmente distinguieron que sus estudiantes
tienen grupo creados por sí mismos a través de los cuales colaboran y en los que la influencia
docente es nula.
“No he tenido la oportunidad, no sé” (S08).
“No, desde ahí no, no conozco” (S09).
Aprendizaje autodirigido
Al igual que con las competencias anteriores, esta la consideraron importante (n=6),
pero desconocieron cómo llevarla a cabo (n=8). Este hecho puede estar relacionado con que
sea algo que, incluso sin tecnologías digitales, no se suela llevar a cabo:
“Eso se hace poco” (S12).
Evaluación y retroalimentación
Estrategias de evaluación
Predominó el desconocimiento de estrategias de evaluación digital y la ausencia de
habilidades para llevarlas a cabo en el proceso educativo (n=11):
“No, no hay ninguna manera porque supervisarlo por aquí por el teléfono
no se puede y no conozco” (S07).
“No sé cómo hacerlo” (S11).
Análisis de evidencias y pruebas
Con esta competencia sucedió igual que con la anterior respecto a conocimientos y
habilidades (n=10). Lo que asocian con la misma es llevar caracterizaciones de estudiantes y
registros de notas de un formato físico a otro digital.
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“Pero bueno eso coge tiempo porque yo soy guía de dos grupos y tengo
que hacer una caracterización a cada estudiante, ¿tú te imaginas? Tengo que
tener una computadora ahí, yo misma hacer todas las cosas y tener el tiempo”
(S09).
Retroalimentación y planificación
En cuanto a la retroalimentación, afirmaron llevar a cabo devoluciones desde el rol
de docente guía a través de los grupos digitales creados o, en algunas asignaturas, de manera
individual o grupal. En dicho orden, la mensajería mediante aplicaciones móviles es una vía
para el intercambio entre profesorado y alumnado. No obstante, también manifestaron que
puede resultar mejor desde un punto de vista educativo la retroalimentación cara a cara:
“No, ahí si tiene que estar la voz del profesor al mando porque es
retroalimentación, es recordar todo el contenido que se dio en una unidad o en
dos unidades y pues mediante teléfono no” (S02).
Empoderamiento al estudiantado
Accesibilidad e inclusión
El reconocimiento de la relación entre la accesibilidad y la inclusión y el empleo de
las tecnologías digitales en clases varió entre afirmar que sí existe, desde el conocimiento o
la creencia (n=9), y dudar o desconocerlo (n=3). Esto puede estar dado porque el uso que se
hace de las mismas no está extendido a todas las escuelas. Se fundamentó en la necesidad de
tener en cuenta el acceso o no del alumnado, principalmente, a dispositivos móviles, así como
la disponibilidad de computadoras y otros medios en las escuelas, tanto para estudiantado
como profesorado. Como estrategias que se llevan a cabo para propiciar la inclusión se
encontraron la conformación de equipos de estudiantes acorde a su posesión de dispositivos
móviles y la asignación de actividades que no requieran al empleo de estos:
“Aquellos que tienen móvil lo buscan y los que no tienen móvil a través de
las casas de estudios, a través de los grupos de ellos mismos que son compañeros,
se reúnen y evacúan esas dudas; porque el que no tenga la telefonía móvil no
puede buscar, entonces uno tiene que ir con un as en la manga; tener una
alternativa, es decir, es que no el alumno que no tenga telefonía móvil no puede
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buscar en internet por lo tanto tiene que reunirse en equipos para que el estudiante
que tenga acceso a esa información la comparta con ese estudiante. A veces yo le
digo a ellos que me vean a mí para yo ayudarlos, a evacuar esas dudas que es lo
que más puedo hacer” (S03).
Diferenciación y personalización
Los criterios de utilización de las tecnologías para personalizar el aprendizaje, acorde
a las características de cada estudiante, variaron entre entrevistas, desde docentes que
desconocieron cómo hacerlo (n=3), hasta otros que consideraron que es mejor la vía no
mediada por tecnologías (n=3), o quienes afirmaron que sí es posible (n=6). En el último
caso, varió la posibilidad de personalización en dependencia de si es un estudiante con
dificultades en el aprendizaje o de mayor aprovechamiento docente:
“Un estudiante, para que no tenga más dificultades en el aula porque es
un grupo no se le puede atender solo al estudiante que tiene dificultad; se le
puede prestar atención exactamente a él mediante la tecnología y las
plataformas digitales pudiera ser más específico el aprendizaje de este
estudiante; por ejemplo: se podría centrarte exclusivamente en él” (S01).
“Pueden llevarlo a concurso, pueden utilizarlo de monitores en el aula,
pueden utilizarlo para que vaya trabajando esos medios mientras uno va
explicando las clases” (S11).
Participación activa del alumnado
Acorde al criterio del profesorado, las tecnologías digitales facilitan la participación
activa del alumnado en clases (n=9). Según comentaron, puede estar dado por la manera en
que se emplea o por propiedades que atribuyen como intrínsecas a las tecnologías y a la
generación de estudiantes a la que imparten docencia, relegando a un segundo plano su rol
en la conducción del proceso. Entre las estrategias que manifestaron desplegar, están orientar
la búsqueda de información en clases, la asignación de tareas para la casa y el uso de vídeos
y memes. Lo anterior se manifiesta en los siguientes reportes:
“Facilitan la participación del estudiante, porque ya lo había dicho
anteriormente, se siente motivado al ver un televisor, un PowerPoint o un trabajo
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informático y que no sea lo mismo que sea lo mismo tiza, borrador, pizarra, plan
de clase” (S04).
“Porque es algo novedoso en ellos. Cuando ellos ven un profesor que les
brinda información a través de las tecnologías digitales, ellos van más, es decir,
lo reciben con más agrado porque ven que hay un elemento novedoso, que no es
lo tradicional de la clase de la pizarra, la libreta, sino que es algo nuevo.
Entonces, ellos como trabajan mucho con la tecnología digital, se acercan más
a ello” (S12).
Facilitación de la competencia digital estudiantil
La actitud hacia facilitar la competencia digital del alumnado varió teniendo en cuenta
las personas consideradas responsables de dicha facilitación. Hubo docentes que
consideraron que sí es su responsabilidad (n=6) y que es posible llevarlo a cabo a través de
su asignatura, propiciando una formación integral ciudadana o desde el ejercicio de docente
guía en los espacios destinados a la reflexión y el debate de diversos temas. Por otro lado, se
consideró como responsabilidad total de la familia (n=2) y quienes asumen que es solamente
trabajo del departamento de Computación o Informática (n=3). Por último, se identificó que
el estudiantado sabe emplearlas mejor que el profesorado por cuestiones generacionales y de
uso cotidiano de las tecnologías a temprana edad (n=1).
Información y alfabetización mediática
En las entrevistas reconocieron la importancia de enseñar al alumnado a evaluar la
confiabilidad de la información en línea y a distinguir informaciones falsas o erróneas,
señalando que en las redes sociales hay informaciones de todo tipo. Enunciaron estrategias
como orientar tareas investigativas en las cuales debían asimilar críticamente el contenido,
buscar el significado de una palabra en clases, contrastar informaciones de diferentes sitios
digitales, audiovisuales y en físico y ofrecerles canales verídicos según la asignatura que se
está impartiendo:
“Siempre y cuando sabiendo enseñarlos a buscar la información
correcta; porque todo no es real, cuando el coronavirus había información falsa
y así; que ellos sepan identificar algo que es real de lo falso, pero fomentar como
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un hábito de investigación. En parte por la asignatura y creo que es algo que
todas las asignaturas podrían lograr cierta manera” (S01).
“En las redes sociales no todo es verdad. Nos encontramos muchas veces
en cosas que son mentiras, otras que no son reales y muchas verdades. Y todo
eso depende del profesor y si el estudiante no está bien formado, no tiene una
base y los suficientes conocimientos de lo que quiere, lo que piensa y de lo que
es verdad o mentira no está haciendo nada y si de la información no saca lo que
es verdad y lo que es mentira, se deja engañar por eso” (S04).
Comunicación y colaboración digital
Desde la perspectiva del profesorado entrevistado, la responsabilidad de enseñar al
alumnado a comunicarse y colaborar mediante tecnologías digitales recae,
fundamentalmente, en el propio estudiantado, las familias y especialistas de la escuela en
informática (n=6). Aunque en algunas entrevistas afirmaron que sí es su responsabilidad
(n=5), a excepción de un sujeto, no mencionan estrategias o acciones concretas que pueden
llevar a cabo:
“Sí, mi asignatura sí, porque la asignatura de auditoría, imagínese, las
auditorías tienen diferentes etapas. Y si suponemos que estamos haciendo una
auditoría en una entidad cualquiera, cuando nosotros finalicemos esa auditoría
tenemos que hacer un informe. Y ese informe lleva etapas. Y hay que comunicar
ese informe después a los trabajadores (…) Cuando la comunicación no es
buena, se puede cambiar el objetivo de lo que usted está diciendo” (S11).
Creación de contenido digital
Hubo docentes que consideraron que no es su trabajo fomentar en el alumnado la
creación de contenido digital, ya sea por desconocimiento (n=5), por ubicar la
responsabilidad en el claustro de Computación o Informática (n=4) o por dejarlo a la
espontaneidad del estudiantado (n=1). No obstante, emergió como posibilidad que hay
asignaturas en las que deben hacer trabajos prácticos y pueden traer vídeos o presentaciones
de diapositivas para hacer la presentación. Lo comentado se expresa de la siguiente manera:
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“Sí. Sería eso sí en parte es una responsabilidad profesor. Pero ellos
deben, hay asignatura que no tienen pruebas escritas. Tienen el seminarios,
trabajos prácticos y si ellos pueden como parte de la bibliografía, traer como un
extra un video que ellos preparen o que ellos mismos editen y tal; además de ser
beneficioso para ellos ya que los ayuda a apropiarse mejor de ese contenido e
incluso los enseña ya a manipular mejor ciertas aplicaciones por ejemplo: los
editores de video y sería una habilidad extra ya que ellos conocen, o sea, no
solamente centrarlo en lo que viene siendo trabajo docente escuela sino
instruirlos en la medida de lo posible en otras” (S01).
“No, porque ese conocimiento lo tienen los técnicos de computación”
(S04).
Uso responsable y bienestar
La facilitación de la competencia digital estudiantil en el área de uso responsable y
bienestar fue percibida por el profesorado como necesaria de fomentar desde la formación
integral, teniendo en cuenta el comportamiento en línea y en sociedad, la necesidad de un
respeto mutuo, entendimiento y comprensión y, relacionado con la edad, reducir la adicción
a las tecnologías. Como estrategia, identificaron la conversación heurística. Consideraron
posible realizarlo desde las distintas asignaturas, en los turnos de clase, así como en el rol de
docente guía en los espacios de reflexión y debate:
“Y ya cuando ese comportamiento de la adicción al teléfono es
demasiado, ya entonces tenemos que llamar a los padres, esto y lo otro, y poder,
a ver, buscar una manera de cómo ese niño saldría de eso sí es necesario” (S05).
“Sí, el profesor está para orientar, para enseñar, para todo, incluso
desde mi asignatura, porque mi asignatura hace a un estudiante esa forma de
expresarse, de transmitir un mensaje que a lo mejor quiere decir, pero no sabe
cómo hacerlo. El objetivo del profesor de Español es que los estudiantes en un
futuro sean buenos comunicadores, ya sea de forma escrita o digital” (S08).
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Solución digital de problemas
Predominó el desconocimiento relacionado con qué entender por solución digital de
problemas (n=11) y emergieron contenidos de las competencias, de la misma área, expuestas
anteriormente. Para su desarrollo, aludieron a estrategias ambiguas:
“Yo digo que es conversado con ellos” (S09).
Discusión
El propósito de esta investigación fue analizar las percepciones de la competencia
digital de docentes de educación media de La Habana. Los resultados reflejaron que el grupo
entrevistado se percibió con mejores conocimientos, habilidades y actitudes en el área
competencial compromiso profesional, con mayor énfasis en el empleo de las tecnologías
digitales para la comunicación con el resto de la comunidad educativa. Coincide con estudios
anteriores que las aplicaciones de mensajería son principal herramienta empleada para tales
fines (Carballo Soca, González Fernández, y Montes de Oca Toledo 2023; Carballo Soca,
Torralbas Oslé, y Cristóbal Yaech 2024a; 2024b; Torralbas Oslé, Gil Blain, y Batista Sardain
2022).
Por otra parte, se evidenció la percepción de pocos conocimientos y habilidades en
las áreas del núcleo pedagógico de la competencia digital docente y en la dedicada a
desarrollar la competencia digital del estudiantado. Esto es posible debido al insuficiente
acceso a recursos en las escuelas, al empleo de las tecnologías fundamentalmente en el
ámbito personal y a carencias en la preparación para el uso las tecnologías digitales en el
espacio docente educativo. Sobre este último aspecto han alertado varias investigaciones
(Gutiérrez-Martín, Pinedo-González, y Gil-Puente 2022; Marín-Díaz, Sampedro-Requena, y
Vega-Gea 2023; Mateus et al. 2022; Rodríguez Jiménez, Ramos Navas-Parejo, y Fernández
Campoy 2019; Torrado Cespón 2021). En tal sentido, no resulta claro cómo formar
estudiantes en su apropiación de las tecnologías digitales (Casal Otero et al. 2021; Linne
2020) o cómo integrar dichas tecnologías en los procesos de evaluación y retroalimentación
(Casal Otero et al. 2021; Suárez-Guerrero, Ros-Garrido, y Lizandra 2021) y resolución de
problemas (López Belmonte, Pozo Sánchez, y Alonso García 2019).
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No obstante, manifestaron disposición a mejorar sus habilidades con las tecnologías
digitales en el ejercicio profesional, optando, en ocasiones, por alternativas como auxiliarse
de docentes con mayor nivel de competencia digital o por el propio alumnado. Tal actitud
positiva coincide con la evidenciada en estudios previos (Casal Otero et al. 2021; Escofet et
al. 2019; García Contador y Gutiérrez Esteban 2020; Marín-Díaz, Sampedro-Requena, y
Vega-Gea 2023; Pegalajar Palomino 2017). De igual forma, el trabajo en equipo y el clima
de colaboración son variables que la literatura refiere como favorecedoras de la competencia
digital docente (Rossi Cordero y Barajas Frutos 2018).
Otro hallazgo importante de esta investigación es la ambigüedad en torno a quiénes
son responsables de desarrollar la competencia digital ciudadana del alumnado, colocándolo
en las familias, el propio estudiantado o el colectivo de informática. Considerando que la
formación integral estudiantil es posible desde los contenidos curriculares, representa una
debilidad en cuanto a la percepción del rol del docente en el empleo de las tecnologías
digitales. Asimismo, resulta contradictorio con estudios que denotan que las familias
demandan de las escuelas mayor preparación en cuanto a tecnologías digitales (Ballesta
Pagán y Cerezo Máiquez 2011; Peirats Chacón, Digón-Regueiro, y San Martín Alonso 2022;
Sánchez-Antolín, Andrés Viloria, y Paredes Labra 2018).
Conclusiones
A modo de cierre, se encontró que el profesorado consideró tener conocimientos
básicos en el uso de tecnologías digitales para la educación; que las habilidades percibidas
posibilitan la interacción con colegas y estudiantes, pero enfrentan desafíos significativos en
la enseñanza y la evaluación; y que manifestaron una actitud positiva hacia el aprendizaje
digital en su profesión, la cual no siempre se traduce en una integración efectiva en el aula.
Los resultados aquí expuestos tienen implicaciones prácticas importantes. La
introducción de las tecnologías digitales en la educación, por sí sola, no es un factor suficiente
para su adecuado empleo. En cuanto a la formación docente, es esencial sensibilizar en la
relevancia de su rol para facilitar la competencia digital del estudiantado; así como desarrollar
las competencias digitales en las áreas del núcleo pedagógico.
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Este estudio presenta varias limitaciones que deben considerarse al interpretar los
resultados. En primer lugar, la muestra fue reducida y no equilibrada en términos de género,
lo cual puede limitar la generalización de los hallazgos. Además, el estudio se enfocó en un
contexto geográfico y educativo específico, lo que limita su aplicabilidad a otros entornos
educativos con mejor acceso a recursos digitales. Por otro lado, en el aspecto metodológico
sería oportuno incluir otras técnicas de recolección de datos, como observación u análisis
documental en vistas a obtener una mayor riqueza en los datos.
Se recomienda, en futuras investigaciones, ampliar la muestra para incluir una mayor
diversidad. Sería oportuno que próximos estudios profundicen en la relación entre la
competencia digital docente y las asignaturas impartidas, desde un alcance correlacional o
explicativo. De igual manera, se aconseja indagar en la moderación de variables como la
tenencia de recursos digitales, zona de procedencia, edad y género en el estado de la
competencia digital del profesorado.
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Derechos morales de autoría: Alberto Antonio Carballo Soca, Angelica Sofía Torres Aguiar, Blanca
Rosa Salas McDonall
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