Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 20(1) 2025 (Ene-Jun, publicación continua): 1-18

ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712

Relación entre las habilidades sociales y la regulación

emocional en niños(as) mexicanos

Relationship between social skills and emotional regulation in

Mexican children

Jessica Esperanza Naranjo-García

Verónica Reyes-Pérez

José María de la Roca Chiapas

RESUMEN

A medida que el ser humano se va desarrollando debe adquirir habilidades o conductas que lo

preparan para la vida en grupo y así poder integrarse a la sociedad. Un déficit en las estrategias

de regulación emocional puede conllevar conductas poco adaptativas. Por otra parte, las

habilidades sociales ayudan a que las personas se relacionen con los demás, integrándose y

comunicándose de manera efectiva. El objetivo del presente estudio fue identificar la relación

entre las Habilidades Sociales y las Estrategias de Regulación Emocional en niño(as),

participaron 400 infantes con edades entre 8 y 12 años (M = 10.19, DE = 1.40). Los resultados

evidencian el rol adaptativo de las Estrategias de Regulación Emocional ‘Reevaluación

positiva’ y ‘Reenfocarse en los planes’ respecto a las Habilidades Sociales de los niños y niñas,

comprobando que la capacidad de los niños para manejar sus emociones de manera apropiada

es una condición que garantiza el éxito en sus relaciones interpersonales y en el afrontamiento

de situaciones problemáticas.

Palabras clave: habilidades sociales, regulación emocional, estrategias de regulación

emocional, niños y niñas.

ABSTRACT

As human beings develop, they must acquire skills or behaviors that prepare them for life in a

group and thus be able to integrate into society. A deficit in emotional regulation strategies can

lead to poorly adaptive behaviors. On the other hand, social skills help people relate to others,

integrating and communicating effectively. The objective of the present study was to identify

the relationship between Social Skills and Emotional Regulation Strategies in children; 400

Universidad de Guanajuato, Campus León, México. Departamento de Psicología.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4649-3835 Correo electrónico: je.naranjogacia@ugto.mx

Departamento de psicología, División de Ciencias de la Salud, Universidad de Guanajuato, Campus León,

México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2312-8635 Correo electrónico: v.reyes@ugto.mx

Departamento de psicología, División de Ciencias de la Salud, Universidad de Guanajuato, Campus León,

México. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2563-403X Correo electrónico: joseroca@ugto.mx

DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v20i1.63842

Recepción: 25/06/2024 Aceptación: 15/01/2025

 
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infants aged between 8 and 12 years participated (M = 10.19, SD = 1.40). The results show the 
adaptive role of the Emotional Regulation Strategies 'Positive reappraisal' and 'Refocus on 
plans' with respect to the Social Skills of children, proving that children's ability to manage 
their  emotions  appropriately  is  a  condition  that  guarantees  success  in  their  interpersonal 
relationships and in coping with problematic situations. 
Keywords: Social skills, Emotional regulation, Emotional regulation strategies, children. 
 
Introducción 
El hombre es un ser social por naturaleza, puesto que necesita de otras personas para 
sobrevivir. Sin embargo, no significa que esto sea una característica innata o predeterminada 
genéticamente  (Vásquez  y  Mejía  2018).  Por  ende,  requiere  de  la  interacción  y  de  la 
convivencia  con  otros  seres  humanos  para  educarse,  desarrollarse  y  hasta  reproducirse 
(Arraeta 2021). 
Esto  conlleva  a  que  a  medida  que  el  individuo  se  va  desarrollando  adquiera 
habilidades o conductas que lo preparan para la vida en grupo y así poder integrarse a la 
sociedad (Izaza 2012; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022). De esta manera, las habilidades 
sociales corresponden  a comportamientos adquiridos  y aprendidos,  y  no de un  rasgo de 
personalidad (León y Lacunza 2020). 
 
Habilidades Sociales 
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que permiten al individuo 
desarrollarse  en  un  contexto  individual  o  interpersonal  logrando  expresar  sentimientos, 
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a cada situación, posibilitando 
la resolución de los problemas inmediatos, aumentando la probabilidad de reducir problemas 
futuros en la medida en que el individuo respeta estas conductas en los demás (Almaraz, 
Coeto y Camacho 2019; Caballo 2007, González y Molero 2023; Naranjo-García y Reyes-
Pérez 2022). 
Estas habilidades ayudan a que las personas se relacionen con los demás, integrándose 
y comunicándose de manera efectiva, además tienen una gran influencia en las áreas escolar, 
laboral, emocional y familiar, entre otras. En caso de los infantes la carencia de estas influye 
en los comportamientos disfuncionales que pueden llegar a presentar, también inciden en la 
autoestima,  adopción  de  roles,  autorregulación  del  comportamiento  y  el  rendimiento 

 
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académico (Almaraz, Coeto y Camacho 2019; Lacunza y González 2011; León y Lacunza, 
2020; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022). 
Tanto los niños como los adolescentes con un nivel deficiente de habilidades sociales 
tienden  a  presentar  problemas  a  largo  plazo  vinculados  con  la  deserción  escolar,  los 
comportamientos violentos y las perturbaciones psicopatológicas en la vida adulta. En el caso 
de  los  adolescentes  un  déficit  de  estas  habilidades  durante  dicha  etapa  puede  incidir 
negativamente en la consolidación de la identidad, así como en la cristalización de trastornos 
psicopatológicos (Lacunza y González 2011; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022). 
De  esta  manera,  las  habilidades  sociales  no  sólo  son  importantes  respecto  a  las 
relaciones con los pares, sino que también permiten que el niño y el adolescente asimilen las 
normas sociales especialmente en el área escolar lo cual favorece su proceso de aprendizaje 
(Lacunza y González 2011; Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022).  
Finalmente, se podría decir que la habilidad social es cualquier destreza que facilita 
la interacción y la comunicación con otros y que pueden definirse como comportamientos 
aprendidos,  socialmente  aceptables,  que  permiten  a  la  persona  interactuar  con  otros  de 
manera que provocan respuestas positivas y ayudan a evitar respuestas negativas (Kaur y 
Pathak 2019; Garnefski et al. 2007). 
Regulación emocional 
En las diferentes etapas de la vida, los seres humanos deben lidiar con una serie de 
factores estresantes y desafíos para adaptarse al mundo (Garnefski et al. 2007; Reyes-Pérez 
et al. 2021; Reyes et al. 2024; Tadeo-Zurita et al. 2022). De esta manera desde el nacimiento 
y durante su desarrollo los infantes se encuentran inmersos en un ambiente impregnado de 
emociones (Heras, Cepa y Lara 2016).  
Dentro  del  contexto  social,  la  expresión  de  las emociones  permite  una  adecuada 
interacción, además la capacidad para reconocer las emociones es un factor indispensable 
para la normal adaptación del niño tanto al medio social como al educativo; asimismo permite 
la detección de trastornos como el autismo, la ansiedad y la depresión en etapas tempranas 
del desarrollo (Gordillo et al. 2015). 
Etimológicamente el término de emoción viene del latín ‘emotio – onis’ que significa 
el impulso que induce a la acción (Rodríguez 2016). Por tanto, de manera general suele 

 
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considerarse que las emociones hacen referencia a experiencias corporales naturales que 
posteriormente se expresan a través del lenguaje (Belli e Íñiguez-Rueda 2021). 
Las  emociones  se  comprenden  como  un  estado  complejo  del  organismo  que  se 
caracteriza por una perturbación que predispone a una respuesta organizada, además que 
estas  se  generan  regularmente  como  respuesta  a  un  acontecimiento  externo  o  interno 
(Bermúdez y Sáenz-López 2019). 
Durante los primeros años de vida, los infantes aprenden a manifestar sus propias 
emociones, a recibir las de los demás, y a responder ante ellas tratando de controlar sus 
propias emociones. Dependiendo la forma en cómo realice este aprendizaje y en cómo se 
desarrolle emocionalmente el infante dependerá su bienestar y calidad de vida (Heras, Cepa 
y Lara 2016). 
Por otra parte, la regulación cognitiva de las emociones puede entenderse como la 
forma  cognoscitiva  de  gestionar  la  información  emocionalmente  estimulante  que  está 
asociada a la vida humana en general y ayuda al manejo de las emociones después de la 
experiencia de eventos estresantes (Garnefski et al. 2007). 
Otros  autores  hacen  referencia  a  la  regulación  emocional  como  la  habilidad  de 
comprender, integrar y manejar la información de las emociones (Gross, Sheppes y Urry 
2011; Kromm, Färber y Holodynski 2015; Thompson 2011). Esta capacidad se compone de 
procesos intrínsecos y manifestaciones extrínsecas, los cuales, en conjunto, permiten evaluar 
y modular las reacciones emocionales para el logro de metas a nivel social y comportamental 
(Eisenberg, Spinrad y Eggum 2010; Gyurak, Gross y Etkin 2011; Thompson 2011). De esta 
manera, cuando se presentan respuestas emocionales negativas, estas pueden incidir en la 
capacidad de procesamiento de información del niño y expresarse de manera problemática o 
desbordada (Braet et al. 2014). 
Aunque no hay consenso de una definición universal regulación emocional, a menudo 
se describe como el manejo voluntario y el cambio de las respuestas emocionales ‘ocurrencia, 
forma, duración e intensidad’ mediante la participación en procesos cognitivos para regular 
los estados afectivos para lograr una meta (Jimeno y Conejero 2019). 
Por otra parte, la desregulación emocional se da al presentarse falta de flexibilidad, 
humor  lábil  y  afectividad  negativa.  La  labilidad  hace  referencia  al  desbalance  entre  los 
recursos del niño y las demandas situacionales, que se expresa en impulsividad, euforia, 

 
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pobre manejo de emociones negativas, además de estrategias ineficaces o poco adaptativas 
(Faraone  et  al.  2014).  El  cúmulo  de  experiencias  desreguladas  en  el  niño  pueden 
desencadenar síntomas negativos como enojo, agresividad, tristeza y ansiedad, los cuales se 
pueden manifestar en problemas de conducta y si estos llegan a ser recurrentes, podrían 
conllevar a psicopatologías (Braet et al. 2014; Figueroa 2009).  
El  desarrollo  de  las  habilidades  sociales,  así  como  la  capacidad  para  regular 
emociones tienen como base a los procesos de maduración fisiológica, neurológica y física 
propios de la etapa preescolar (Silva et al. 2014; Reyna y Brussino 2015). 
Por otro lado, desde una perspectiva ecológica del desarrollo se resalta la importancia 
del entorno como un medio en el cual el niño puede aprender y adaptarse en sociedad, gracias 
a los estímulos bidireccionales que suceden en la interacción entre niño y adulto. De esta 
forma, los aprendizajes asociados a la regulación emocional durante la infancia pueden ser 
adquiridos por experiencia u observación, lo cual genera que comience a tener intentos de 
reevaluar cognitivamente sus emociones con el fin de regularlas (Silva et al. 2014; Gómez et 
al. 2014; González, Solovieva y Quintanar 2011; López-Rubio et al. 2012; Sala, Pons y 
Molina 2014; Robles y Romero 2011; Thompson 2011). 
De esta manera, la habilidad para modular la intensidad y duración de la emoción es 
un  logro  importante  que  se  construye  a  partir  de  la  interacción  social  durante  la  etapa 
preescolar y continúa el resto de la niñez (Figueroa 2009).  
La regulación emocional está influenciada por factores biológicos, neurofisiológicos 
y  ambientales,  además,  el  contexto  sociocultural,  los  valores  culturales  y  las  pautas  de 
crianza, tienen un papel esencial en la transferencia, directa o indirecta de estrategias de 
regulación emocional Como parte de la interacción social, la familia destaca como guía y 
estimulación necesarios para la regulación de emociones y emisión de conductas adaptativas 
(Figueroa 2009; Gómez et al. 2014; González, Solovieva y Quintanar 2011; López-Rubio et 
al. 2012; Thompson 2011). 
Por lo tanto, se puede definir la regulación emocional como la capacidad para manejar 
las  emociones  de  forma  apropiada.  Esto  supone  tomar  conciencia  de  la  relación  entre 
emoción,  cognición,  comportamiento,  tener  buenas  estrategias  de  afrontamiento  y  la 
capacidad para autogenerarse emociones positivas.  

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Estrategias de regulación emocional

Como se mencionó anteriormente, durante la regulación de las emociones, las

personas pueden aumentar, mantener o disminuir las emociones tanto positivas como

negativas. Por tanto, la regulación de las emociones generalmente implica cambios en la

respuesta emocional. Estos cambios pueden influir en los tipos de emociones que tienen las

personas, cuándo las tienen, cómo las experimentan y expresan (Gross 1999).

Cuando se habla de estrategias de regulación emocional se hace referencia al enfoque

concreto que adoptan las personas para gestionar sus emociones (Koole 2009). Según

Parkinson y Totterdell en 1999 (como se citó en Gómez y Calleja 2016) proponen una

clasificación de dichas estrategias en: conductuales (acciones físicas) y Cognitivas (acciones

mentales).

En este apartado se abordan las estrategias de regulación emocional cognitivas

establecidas por Garnefski, Kraaij y Spinhoven en 2001 durante el desarrollo del

‘Cuestionario de Regulación Cognitiva de las Emociones CERQ’.

De esta manera los autores proponen nueve estrategias de regulación cognitiva de las

emociones:

 Puesta en perspectiva: hace referencia a dejar de lado la seriedad de una

situación o enfatizar la relatividad cuando se compara con otros eventos.

 Reorientación positiva: sugiere pensar en temas alegres y agradables, en lugar

de pensar en el suceso real.

 La reevaluación positiva: consiste en otorgar un sentido positivo a un evento

displacentero, facilitando así el conocimiento personal.

 La aceptación: se refiere a la admisión de los pensamientos que se han

experimentado resignándose a pensar en lo que ha ocurrido.

 Volver a centrarse en la planificación: supone pensar en los pasos a seguir

para manejar el evento negativo.

 Autoinculpación: son aquellos pensamientos que atribuyen la causa del evento

negativo y la consecuente emoción displacentera a sí mismo.

 Culpar a otros: aquellos pensamientos que culpan al medio ambiente o a otra

persona.

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 Rumiación o enfoque en el pensamiento: consiste en pensar de manera

excesiva sobre los sentimientos y problemas asociados a un acontecimiento

negativo.

 Catastrofización: se refiere a aquellos pensamientos que resaltan

explícitamente el terror de alguna experiencia anterior.

Los autores además proponen que las nueve categorías planteadas se pueden agrupar

en dos categorías más generales denominadas estrategias adaptativas y desadaptativas.

Las estrategias de regulación emocional adaptativas hacen referencia teóricamente a

tácticas más apropiadas, que se pueden entender como la regulación de la emoción cognitiva

enfocada en lo positivo; estas son: la aceptación, el reenfoque positivo, el reenfoque en la

planificación, la reevaluación positiva y la puesta en perspectiva.

Por otra parte, las desadaptativas se refieren a tácticas teóricamente más inapropiadas,

comprendidas como regulación cognitiva de la emoción enfocada en lo negativo; dentro de

estas se encuentran: la autoculpa, la rumia, el catastrofismo y culpar a los demás.

Garnefski, Baan y Kraaij en 2005 hicieron énfasis en que dentro de este enfoque de

las estrategias de regulación emocional apropiadas o inapropiadas, que la creencia de que lo

que se es apropiado en una circunstancia específica no lo es en todas las circunstancias,

puesto que investigaciones posteriores sobre el CERQ se ha demostrado que lo apropiado de

ciertas estrategias puede depender en gran medida del tipo de evento de la vida

experimentado.

Método

El objetivo de la investigación fue identificar las diferencias y las correlaciones en las

habilidades sociales y las estrategias de regulación emocional en niños y niñas de 8 a 12 años.

De esta manera se llevó a cabo un estudio basado en la metodología cuantitativa cuyo diseño

de investigación se propuso como no experimental, transversal de un solo grupo con alcance

descriptivo y correlacional. El muestreo fue intencional no probabilístico, se contó con la

participación de 400 infantes de los cuales el 49.2% fueron niños y el 50.8% niñas, con un

rango de edad entre 8 y 12 años (M = 10.19, DE = 1.40) del estado de Guanajuato. Se

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utilizaron dos escalas: Escala de evaluación de habilidades sociales en niños y niñas

mexicanos con seis factores: Habilidades básicas de interacción social, Para hacer amigos,

Conversacionales, Relacionadas con los sentimientos emociones y opiniones, De solución de

problemas interpersonales y Para relacionarse con los adultos; validación a través de jueceo

por expertos (Naranjo-García y Reyes-Pérez 2022) y el Cognitive Emotion Regulation

Questionnaire – kids (CERQ-k) con cinco factores: Autoculpa, Rumiación, Culpar a otros,

Revaloración y Focalización positivas; α = .85 para la escala total, elaborado por Garnefski

et al. (2007) y validado en población mexicana por Reyes-Pérez, Alcázar-Olán y Cruz (2021).

Una vez capturada la información se procedió a realizar los siguientes análisis: prueba t de

Student para muestra independientes con la finalidad de identificar las diferencias

estadísticamente significativas en los factores de ambas escalas por sexo y. correlaciones de

Pearson entre los factores tanto de manera general como por sexo.

Aspectos éticos

Se realizó contacto de manera virtual debido a la contingencia de la pandemia por

COVID 19 con las escuelas en donde se solicitó el permiso de las autoridades y el

consentimiento informado de los padres de familia (en donde se les explicaba que la

información recabada sería utilizada únicamente con fines de investigación), una vez que se

obtuvieron ambos se programaron las fechas aplicación. Se realizó a través de la plataforma

SurveyMonkey en las fechas señaladas y con el apoyo de los docentes se realizaron las

aplicaciones, cabe mencionar que a éstos se le realizo una capacitación y además se les

solicitó a los niños su asentimiento para responder las escalas, aquellos que no quisieron

contestar abandonaron el aula virtual y se reincorporaron al terminar la aplicación.

Resultados

En primer lugar, se presentan las medias y las desviaciones estándar de cada una de

las variables de forma general y por sexo, así como el resultado de la comparación a través

de la t de Student de las muestras independientes según el sexo.

En la Tabla 1 se representan los resultados obtenidos del análisis de diferencias por

sexo en las habilidades sociales.

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Tabla 1

Diferencias por sexo en las Habilidades Sociales

Variable

Muestra

Niñas

Niños

Básicas de interacción social

2.05

.45

2.09

.47

2.01

.44

1.75

Para hacer amigos

2.53

.51

2.52

.52

2.54

.51

-.45

Conversacionales

2.54

.38

2.55

.38

2.53

.39

.42

Para relacionarse con los

adultos

2.41

.50

2.42

.49

2.40

.52

.46

Relacionadas con los

sentimientos, emociones y

opiniones

2.13

.58

2.13

.56

2.13

.61

.09

De resolución de problemas

interpersonales

2.93

.41

2.94

.38

2.92

.43

.56

Nota: * p<.05, **p<.01

En el caso de las habilidades sociales no se encontraron diferencias estadísticamente

significativas por sexo.

En la Tabla 2 se representan los datos obtenidos en la comparación por sexo respecto

de la variable regulación emocional.

Tabla 2

Diferencias por sexo en la Regulación Emocional

Variable

Muestra

Niñas

Niños

d Cohen

Autoculpa

2.20

.87

2.10

.80

2.31

.92

2.46*

.24

Rumiación

2.76

.74

2.73

.73

2.79

.75

-.69

Culpar a otros

1.84

.74

1.83

.78

1.86

.69

-.40

Renfocarse en los planes

3.13

.99

3.05

.98

3.21

.98

-1.64

Reevaluación positiva

3.05

1.08

2.99

1.04

3.11

1.11

-1.09

Nota: * p<.05, **p<.01

En cuanto a los factores que componen la regulación emocional se encontró una

diferencia estadísticamente significativa en el factor de autoculpa y fueron los niños quienes

reportaron una media más alta; cabe mencionar que el tamaño del efecto es bajo.

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En cuanto a las diferencias por sexo en la variable estrategias de regulación emocional

se obtuvieron los siguientes resultados representados en la Tabla 3.

Tabla 3

Diferencias por sexo en Estrategias de regulación emocional

Variable

Muestra

Niñas

Niños

Adaptativas

3.09

.87

3.02

.87

3.16

.86

.57

Desadaptativas

2.27

.53

2.22

.53

2.32

.53

-1.60

Nota: * p<.05, **p<.01

No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a estrategias

de regulación emocional por sexo.

A continuación, se presentan los resultados del análisis de correlaciones de Pearson

realizado entre las variables según los objetivos e hipótesis planteadas en la presente

investigación. Para interpretar el tamaño del efecto de estas correlaciones se tuvo en cuenta

lo expuesto por Gignac y Szodorai (2016) los cuales refieren que si el tamaño del efecto es

superior a .10 este se considera bajo, si es superior a .20 se considera medio y si es superior

a .30 se considera alto.

En la Tabla 4 se representan los resultados de las correlaciones entre las dimensiones

de habilidades sociales y regulación emocional.

Tabla 4

Correlación entre las dimensiones de Habilidades sociales y Regulación emocional

Dimensión

Básicas de

interacción

social

Para

hacer

amigos

Conversacionales

Para

relacionarse

con los

adultos

Relacionadas

con los

sentimientos,

emociones y

opiniones

De solución de

problemas

interpersonales

Autoculpa

-.04

-.08

-.14**

-.15**

-.10*

Rumiación

.06

.10*

.05

.06

.15**

Culpar a

otros

-.16**

-.21**

-.08

-.14**

-.13**

-.22**

Reenfocarse

en los planes

.24**

.34**

.20**

.25**

.22**

.30**

Reevaluación

positiva

.12*

.17**

.08

.10*

.11*

.10*

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Nota: * p < .05, **p < .01

En cuanto las dimensiones de habilidades sociales y regulación emocional, se

encontraron correlaciones altas entre las dimensiones reenfocarse en los planes y para hacer

amigos, reenfocarse en los planes y de solución de problemas interpersonales.

Además, se encontraron correlaciones medias entre las dimensiones culpar a otros y

para hacer amigos, culpar a otros y de solución de problemas interpersonales, reenfocarse en

los planes y básicas de interacción social, reenfocarse en los planes y conversacionales,

reenfocarse en los planes y para relacionarse con los adultos, reenfocarse en los planes y

relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.

También se encontraron correlaciones bajas entre las dimensiones de autoculpa y

conversacionales, autoculpa y para relacionarse con los adultos, autoculpa y relacionadas con

los sentimientos, emociones y opiniones, autoculpa y de solución de problemas

interpersonales, rumiación y para hacer amigos, rumiación y conversacionales, rumiación y

de solución de problemas interpersonales, culpar a otros y básicas de interacción social,

culpar a otros y para relacionarse con los adultos, culpar a otros y relacionadas con los

sentimientos, emociones y opiniones, reevaluación positiva y básicas de interacción social,

reevaluación positiva y para hacer amigos, reevaluación positiva y para relacionarse con los

adultos, reevaluación positiva y relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones,

reevaluación positiva y de solución de problemas interpersonales .

Se evidencian correlaciones positivas entre las estrategias de regulación emocional

adaptativas y las dimensiones de las habilidades sociales.

Se agruparon las estrategias de regulación emocional en adaptativas (reenfocarse en

los planes, reevaluación positiva) y desadaptativas (rumiación, culpar a otros, autoculpa) con

el fin de realizar análisis de correlaciones con cada una de las variables. Se obtuvieron los

siguientes resultados:

Finalmente, en la Tabla 5 se reportan los resultados del análisis de correlaciones entre

las dimensiones de las habilidades sociales y las estrategias de regulación emocional.

Tabla 5

Correlación entre las dimensiones de Habilidades sociales y Estrategias de Regulación emocional

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Dimensión

Básicas de

interacción

social

Para

hacer

amigos

Conversacionales

Para

relacionarse

con los

adultos

Relacionadas

con los

sentimientos,

emociones y

opiniones

De solución de

problemas

interpersonales

Adaptativas

.21**

.30**

.17**

.21**

.19**

.23**

Desadaptativas

-.06

-.09

-.07

-.12*

-.11*

-.08

Nota: * p < .05, **p < .01

En cuanto a las dimensiones de enojo y las estrategias de regulación emocional se

encontró correlación alta entre las dimensiones de para hacer amigos y adaptativas.

Además, se encontraron correlaciones medias en las dimensiones básicas de

interacción social y adaptativas, para relacionarse con los adultos y adaptativas, de solución

de problemas interpersonales y adaptativas.

También se evidencian correlaciones bajas en las dimensiones de conversacionales y

adaptativas, relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones y adaptativas, para

relacionarse con los adultos y desadaptativas, relacionadas con los sentimientos, emociones

y opiniones y desadaptativas, de solución de problemas interpersonales y desadaptativas.

Se evidencia que las estrategias de regulación emocional desadaptativas

correlacionan de manera negativa con las dimensiones de habilidades sociales.

Discusión

En cuanto a las diferencias por sexo en los factores de la regulación emocional se

encontraron diferencias estadísticamente significativas en el factor autoculpa, estos difieren

del estudio realizado por Southam-Gerow y Kendall (2002) en el cual identificaron un patrón

de mayor control en el caso de las niñas, lo que posteriormente se ha asociado, por ejemplo,

con el desarrollo de depresión y desórdenes de conducta. Por otra parte, diferentes estudios

realizados en infantes no evidencian diferencias estadísticamente significativas por género

en cuanto a la regulación emocional, debido a esto Hall y Halberstadt (1986) plantearon la

hipótesis de que las diferencias surgían en la adolescencia.

Respecto a las diferencias por sexo en las habilidades sociales los resultados

mostraron que no se presentan diferencias estadísticamente, además las medias son similares

en ambos sexos para todos los factores (básicas de interacción social, para hacer amigos,

conversacionales, para relacionarse con los adultos, relacionadas con los sentimientos,

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emociones y opiniones y de solución de problemas interpersonales). Estos resultados no van

en el sentido de lo esperado, puesto que algunos autores remarcan diferencias en relacionadas

al sexo, indicando que las niñas poseen más competencia social y menos problemas de

conducta que los varones (Abdi 2010; Vahedi, et al. 2012; Reyna y Brussino, 2015). Sin

embargo, como se explicó en el caso de la regulación emocional, recientemente algunos

autores se han enfocado en explicar que la posibilidad de diferencias en manifestaciones

emocionales, comportamiento y habilidades sociales con relación al género aparece en

edades tardías, dado que esto puede estar relacionado con los modos de crianza, y con el

contexto social (Suberviola 2019). Por su parte, Reyna y Brussino (2015), observaron en sus

resultados que las diferencias según género no se manifiestan en etapas tempranas en relación

con el comportamiento social.

Según el análisis de correlaciones realizado se evidencian correlaciones altas y

positivas entre la dimensión de las estrategias de regulación emocional reenfocarse en los

planes y las dimensiones de las habilidades sociales ‘para hacer amigos y de solución de

problemas interpersonales’. De esta manera los resultados reflejan lo planteado por Sabatier

et al. (2017) los cuales indican que las habilidades para manejar las emociones permiten a

los niños y adolescentes inhibir impulsos inapropiados, dirigir su comportamiento de manera

constructiva, explorar y adaptarse a nuevos entornos, personas y objetosy a ser mejor

aceptados por sus compañeros.

Además, al agrupar las estrategias de regulación emocional en adaptativas y

desadaptativas según lo propuesto por Garnefski, Kraaij y Spinhoven (2001) el análisis de

correlaciones evidencia el rol de las estrategias de regulación emocional adaptativas

(reevaluación positiva y reenfocarse en los planes) en las habilida, des sociales de los niños

y niñas, especialmente en la de ‘para hacer amigos’. Como mencionan la capacidad de los

niños para manejar sus emociones de manera apropiada es una condición que garantiza el

éxito en sus relaciones interpersonales, en el afrontamiento de situaciones problemáticas, en

el logro de sus metas y en general en el ajuste psicológico de cada niño.

Finalmente se puede decir que a partir del desarrollo de la presente investigación se

destacan algunas limitaciones: se trató de una muestra que comprende únicamente al estado

de Guanajuato, en México; y que la aplicación se llevó a cabo de manera virtual durante la

contingencia por pandemia de COVID 19. De esta manera se aclara que los resultados

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obtenidos no son generalizables; cabe mencionar que es necesario continuar con la medición

de las estrategias de regulación emocional cognitiva con la finalidad de verificar de proponer

estrategias de intervención que apoyen a los niños y las niñas en el desarrollo y

diversificación de nuevas formas de regular las emociones que llegan a experimentar de

forma adaptativa.

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  Esta obra está disponible bajo una licencia 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ 
 