Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(2) 2024 (Jul-Dic, publicación continua): 1-30
ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
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Formación docente y uso de entornos virtuales en contextos de
enseñanza y aprendizaje en una universidad pública argentina.
Estudio exploratorio
Teacher training and the use of virtual environments in teaching and
learning contexts at an Argentine public university.
An exploratory study
Dra. Ana Borgobello
1
Esp. Juan Pablo Lovey
2
Esp. Andrea Espinosa
3
RESUMEN
En el artículo se analiza la formación y uso de tecnologías digitales en docencia universitaria,
destacando desafíos en la educación superior argentina. El estudio, desarrollado en una
universidad pública con amplia población estudiantil, tuvo como principal objetivo analizar
características, preferencias, opiniones y prácticas en docencia relativas al uso de tecnologías
digitales en espacios de enseñanza y aprendizaje de docentes que optaron por ampliar su
formación en un espacio gratuito y optativo en torno a la virtualización universitaria post-
pandémica. Se aplicó un cuestionario ad hoc digital autoadministrado con preguntas cerradas
y abiertas. Las respuestas fueron analizadas con estadística descriptiva, análisis multivariado
y de contenido cualitativo. El muestreo fue de 385 docentes realizado por disponibilidad. El
estudio reveló diversidad de intereses pedagógicos, de innovación y en el uso de herramientas
virtuales. Se destacaron preocupaciones sobre accesibilidad, dedicación docente e
integración específica de tecnologías digitales en la enseñanza. Se hallaron opiniones
divergentes sobre la relación tecnología-desigualdad y la comunicación docente-estudiantes.
Los clusters o grupos identificados mostraron diversidad en el uso, opiniones e intereses
acerca de las TIC en educación superior. La universidad pública argentina enfrenta
actualmente desafíos post-pandémicos en la incorporación/ampliación de tecnologías y
desfinanciamiento. Por tanto, se enfatiza la necesidad de apoyo y diálogo entre docentes y
1
Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. Investigadora Adjunta en CONICET y Jefe de
Trabajos Prácticos. Correo electrónico: borgobello@irice-conicet.gov.ar ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-2340-8127
2
Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. Becario Doctoral en CONICET y Jefe de Trabajos
Prácticos. Correo electrónico: juanpablo.lovey@unr.edu.ar ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1358-
7667
3
Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina. Profesora Adjunta en la Universidad Abierta
Interamericana y Jefe de Trabajos Prácticos Universidad Nacional de Rosario. Correo electrónico:
andrea.espinosa@unr.edu.ar ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4092-0840
DOI: https://doi.org/10.15517/wl.v19i2.64338
Recepción: 16/05/2024 Aceptación: 20/12/2024
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personal de gestión para promover la inclusión y permanencia estudiantil. Se concluye que
los espacios de formación abiertos y reflexivos fomentan la innovación y la inclusión.
Palabras clave: Docencia, Universidad, EVEA, TIC, Formación docente, Postpandemia.
ABSTRACT
This paper analyzes training on and the use of digital technologies at university teaching,
highlighting challenges in Argentine higher education. The study, developed in a public
university with a large student population, focused on post-pandemic university virtualization
and pedagogical concerns over technical aspects of ICT. An ad hoc survey was applied,
obtaining 385 responses analyzed by descriptive statistics, multivariate and qualitative
content analysis. The results revealed diversity of pedagogical interests, innovation and
virtual tools usage. Accessibility, dedication, and specific integration of digital technology in
teaching were emphasized as key concerns. Divergent opinions were found on the
relationship between technology and inequality, as well as teacher-student communication.
The identified clusters showed diversity in usage, opinions, and interests about ICT in higher
education. The Argentine public university faces post-pandemic challenges in
incorporation/expansion of technologies amid defunding. Therefore, the need for support and
dialogue between teachers and managers is emphasized to promote student inclusion and
retention. It is concluded that open and discussed training spaces promote innovation and
inclusion.
Keywords: Teaching, University, EVEA, ICT, Teaching Training, Post-pandemic.
Introducción
En este escrito se pretende presentar reflexiones en torno a la docencia
universitaria con uso de tecnologías digitales -fundamentalmente entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje (EVEA). Los datos fueron construidos en un contexto de
formación docente en una universidad pública argentina luego de concluida la
virtualización forzosa (2020-2021) de la educación superior y en un contexto de ataque a
la educación pública desde el gobierno nacional. Por tanto, si bien el manuscrito toma un
formato clásico en términos de introducción, presentación de métodos, análisis de
resultados y discusión con literatura específica, un interés subyacente se centra en pensar
las prácticas docentes y la continuidad de los espacios en un contexto con dificultades
nuevas y renovadas.
Es loable en esta presentación preguntarse por qué publicar estos resultados y
reflexiones en un número especial de la revista destinado a trabajos sobre desafíos de
frontera de la psicología en la educación. El primer argumento tiene que ver con las
biografías académicas de quienes escriben el presente manuscrito. Las mismas, con
formaciones disímiles, están signadas por encuentros y desencuentros disciplinares entre
psicología y educación conviviendo en un mismo grupo de investigación centrado en
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problemáticas contemporáneas en educación superior. Puede decirse al respecto, a título
ilustrativo, que la normativa local en la formación en psicología contempla a lo
educacional como un campo de aplicación (Borgobello et al. 2024) dejando escaso
espacio al reconocimiento de las ciencias de la educación con estatus de paridad para el
debate. Trabajar con personas de lugares disciplinares distintos genera, en la experiencia
propia, debates y desafíos, descentra puntos de vista y permite comprender los fenómenos
estudiados de manera compleja. Quizás esa sea una primera frontera a superar
cotidianamente, desde el léxico a los métodos e interpretaciones de resultados y que se
plasma en este escrito.
Pierella (2023) piensa a la universidad como un lugar en el que se dan luchas
simbólicas “cuya tramitación resulta central en el devenir de las identidades y trayectorias
estudiantiles” (77). Para la autora, la categoría de frontera es cercana a la de laberinto
dado que presenta límites espaciales y vínculos entre un adentro y un afuera que no
siempre resultan fáciles de transitar. En este sentido, las categorías asociadas a la
dimensión espacial adquieren fuerza junto a la categoría de tiempo generando nuevas
relaciones de interdependencia. Estas coordenadas témporo-espaciales, explica, cobraron
más fuerza aún en ciencias sociales en tiempos de virtualización de la vida cotidiana
permitiendo reflexionar sobre procesos de “desterritorialización” observables en la
reclusión de la educación a los ámbitos domésticos.
Un segundo argumento en la elección de este número para publicar, como puede
desprenderse de lo dicho, se centra en pensar a la frontera desde las tecnologías digitales,
frontera que aparece como diversidad y como brecha en la literatura específica (Zarceño
et al. 2024). En la convocatoria de la revista se expresan, además, intereses vinculados a
diversidad e inclusión, temas que convocan en términos de formación docente ya que, en
el contexto en estudio, diversidad incluye herramientas de distintos tipos para pensar la
accesibilidad, distinciones referidas a lo comercial, acceso abierto, formación docente
específica y adecuada a perfiles diferentes que apuntan a competencias tecnológicas, y
preferencias y posicionamientos frente a la incorporación de tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) en educación superior. Esta frontera puede
también pensarse vinculada con presencialidad, tradiciones educativas y virtualidad como
problemáticas que se instalaron con fuerza en la pandemia y que siguen generando
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debates en el plantel docente, tanto a nivel gremial como institucional (Borgobello et al.
2022, Lovey et al. 2023).
Un tercer argumento acerca de por qué en esta convocatoria, es teórico y proviene
del pensamiento bruneriano vinculado con qué debe investigar la psicología y el hecho
de entender a la educación como puerta de la cultura. Bruner (2010) planteó que aquello
que percibimos está guiado por nuestras hipótesis, es decir, desde la expectativa de que
se ajusten a las convenciones. Por tanto, estudios como este con alto énfasis en la
comprensión a partir del propio contexto, se vuelven necesarios en encuentros entre
psicología y educación como campos de saber. Adicionalmente, el autor consideró que la
psicología no puede avanzar sola, requiere del trabajo con otras disciplinas, traspasando
fronteras. Por razones de espacio, nos limitamos a estos argumentos, aunque podríamos
presentar otros.
La universidad, espacio en el que se desarrolla este estudio, parece representar una
frontera. Pierella (2023) sostiene que suele existir una sensación de ajenidad durante el
ingreso a la universidad lo que implica la construcción del oficio estudiantil en el propio
ejercicio del cursado. Si bien los procesos de enseñanza y aprendizaje en educación
superior tienen ciertas variaciones organizativas, los formatos de clases universitarias son
ampliamente reconocidos, haciéndose necesario preparar al estudiantado para los
modelos que presentan sus docentes (Rivas 2024). A esta reflexión es posible agregar
que, cuando a los formatos más tradicionales se incorporan tecnologías digitales, se
vuelve esencial la preparación para los logros buscados.
La organización pedagógica en las universidades públicas históricas argentinas es
generalmente piramidal, asentada en cátedras dirigidas por titulares que tienen una amplia
injerencia sobre las tareas específicas de docentes a cargo de las clases prácticas. Por
tanto, cierta resistencia a la incorporación de tecnologías digitales en la enseñanza
universitaria suele explicarse por una recurrente tracción hacia modalidades tradicionales
propias de docentes con la mayor jerarquía y antigüedad, que suelen dictar clases
magistrales teóricas (Rey y Borgobello 2022). Adicionalmente, Maluenda et al. (2022)
encontraron a pesar de la expansión tecnológica, docentes y estudiantes aún tienen un
manejo limitado de las TIC en educación; predominando su uso para comunicación y
entretenimiento, mientras que la formación en aplicaciones productivas es menor; esto
explicaría el gran esfuerzo de adaptación digital requerido al inicio de la pandemia. Por
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otro lado, estudios locales muestran que edad y tipo de cargo docente no fueron
determinantes en la constitución de perfiles docentes -tecnofóbicos, tecnofílicos y
críticos- relativos a expectativas y uso de tecnologías digitales en estudios anteriores
(Borgobello et al. 2019; 2022). Coman et al. (2020) mostraron que existe un grupo
importante de docentes que manifiesta resistencia para aprender a usar nuevas
herramientas digitales y utilizan escasas funciones básicas de las plataformas virtuales.
Desde respuestas estudiantiles se evidenciaron valoraciones tanto positivas como
negativas en torno a experiencias de digitalización tales como las dadas en tiempos de
pandemia (Barbey et al. 2022). Chavarría et al. (2023), en una revisión bibliográfica sobre
enseñanza, identificaron categorías vinculadas con experiencias docentes en relación con
procesos de digitalización, entre las que se destacaron cambios en las exigencias
laborales. La digitalización fue experimentada como un proceso educativo que aumentó
la eficiencia en la enseñanza al incorporar estrategias y herramientas tecnológicas que
facilitaron el logro de objetivos de aprendizaje.
Existe consenso en señalar a la pandemia como un cambio abrupto desde la
enseñanza básicamente presencial a modalidades en línea. Siguiendo la descripción de
Martínez y Molina (2022), este cambio requirió la implementación de capacitaciones para
docentes que pudieran proporcionar de forma rápida herramientas digitales básicas para
continuar atendiendo a sus estudiantes. Se trabajó preponderantemente con plataformas
institucionales, aunque se utilizaron otras ya conocidas y experimentadas. Asimismo,
plantearon que no fue posible delinear suficientemente los espacios en el trabajo virtual,
ni establecer mecanismos adecuados para la retroalimentación en las modalidades
asincrónicas. Enfatizaron la necesidad de formación y actualización docente incluyendo
conocimientos, habilidades y actitudes favorables para con el uso de TIC en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. A su vez, los autores consideraron relevante reflexionar sobre
estas temáticas en los espacios de formación docente, fomentando la creatividad en
relación con sus propias posibilidades y limitaciones didácticas relativas a contenidos
específicos, contextos particulares de enseñanza, características estudiantiles,
accesibilidad, competencias para el uso de TIC y estilos de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, las comunidades docentes deberían desarrollar sensibilidad hacia problemas
de acceso a herramientas digitales y conectividad para ampliar el campo de oportunidades
estudiantiles desde el diseño de estrategias didácticas diversas. Para ello sugieren
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incentivar el trabajo conjunto y colaborativo entre docentes, tendiente al logro de
objetivos comunes. Adicionalmente, la formación y el conocimiento de las TIC abren la
posibilidad de pensar la labor docente de formas novedosas (Mandolesi y Borgobello
2022). Para que esto sea posible, observan Martínez y Molina (2022), sería necesario
propiciar marcos institucionales que promuevan formas de acompañamiento a sus
docentes que no se conviertan en instancias de control, inhibiendo así la creatividad y la
innovación.
Los espacios de formación docente vinculados a tecnologías digitales, durante la
pandemia y después de ella, posibilitaron la socialización de experiencias y aprendizajes
de la comunidad docente y pueden ser entendidos como herramientas fundamentales que
facilitan la innovación educativa (Mandolesi y Borgobello 2022). El trabajo colaborativo
y en red permite profundizar diálogos interdisciplinares que suscitan la integración de
tecnologías en las actividades de las universidades públicas argentinas contemporáneas,
dando lugar a que se puedan trascender las demandas concretas en cambios de la cultura
institucional (San Martín y Guarnieri 2013). A pesar de que en la pandemia el uso de
tecnologías digitales se asoció a menudo a malestar, el acompañamiento institucional y
la formación docente fueron posibilitando apropiaciones subjetivas en las prácticas
pedagógicas de los espacios virtuales contemplando la intención de sostenerlas una vez
finalizado el aislamiento obligatorio (Borgobello et al. 2022).
Las instituciones educativas de nivel superior, según Zarceño et al. (2024),
deberían revisar sus planes de estudio para una educación inclusiva adhiriendo a los
principios de diseño universal. Para las autoras, el estudiantado necesita inclusión digital,
desarrollo ciudadano y atención a la brecha digital, a la interculturalidad y a la diversidad
funcional. Afirman que se requiere capacitación docente para integrar las tecnologías
enfatizando no solo habilidades técnicas sino comprendiendo cómo mejorar las
experiencias de aprendizaje. Coman et al. (2020) encontraron que los problemas técnicos
fueron los más importantes durante la pandemia, seguidos por la falta de habilidades
técnicas de los docentes y las dificultades vinculadas a la adaptación del estilo de
enseñanza a los espacios virtuales. Ponderan la relevancia de que las universidades
desarrollen espacios de capacitación para sus docentes con el fin de brindarles ayuda para
adaptarse a los cambios y a comprender que el futuro de la educación superior incluye
sistemas digitales, como así también que es poco probable que el sistema vuelva a ser
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como era antes de la pandemia. Las competencias digitales, para Zarceño et al. (2024),
son vitales para la educación inclusiva, ya que permiten adaptar contenidos y materiales
a diversas necesidades estudiantiles. A pesar de que esto parece aceptado de manera
amplia, es importante el número de docentes que tendrían que mejorar sus habilidades
para utilizar eficazmente las tecnologías digitales en el aula.
San Martín y Guarnieri (2013) recalcaron la necesidad de capacitaciones sobre
dispositivos hipermediales dinámicos destinadas a la comunidad académica centrándose
en la apropiación de perspectivas de acceso abierto y socio-tecnológicas, es decir, la
formación docente no debería centrarse meramente en las herramientas digitales. A nivel
institucional, D’Antoni (2020) postula que las tecnologías digitales posibilitan el acceso
en situaciones de diversidad funcional (transitorias o crónicas) ya que el trabajo remoto
permite mayor adaptabilidad que la enseñanza tradicional presencial colaborando con las
problemáticas de interrupción y desgranamiento estudiantil. Asimismo, es posible utilizar
tecnologías para encuentros remotos superando fronteras de distancia y limitaciones
económicas. Por estas razones, Zarceño et al. (2024) señalan como fundamental que las
políticas educativas favorezcan y permitan la educación inclusiva y la formación docente
en competencias digitales para abordar las necesidades y desafíos de la sociedad,
garantizando una educación pensada como universal.
En este punto, se vuelve relevante diferenciar las acciones institucionales en tres
tiempos: las previas a la crisis generada a partir de la virtualización forzosa de la
educación en tiempos de pandemia por COVID-19, las ocurridas durante la enseñanza
remota de emergencia, y las acciones subsiguientes con el retorno a las aulas presenciales.
La docencia en pandemia se vivenció como un paréntesis o una crisis que parecía pasajera
y que rompió con las prácticas educativas habituales (Borgobello et al. 2022). A nivel
institucional, para D’Antoni (2020), la implementación forzosa de TIC, en el trabajo en
enseñanza remota de emergencia, implicó un fuerte rechazo docente hacia el uso de
tecnologías digitales y generó caos en las pautas, intenciones, prácticas y bases teóricas
de los procesos de educación a distancia, vinculando esa negatividad a la plataforma más
utilizada en enseñanza a distancia: Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment). A pesar de las miradas negativas sobre el uso de plataformas, se
manifestaron expectativas sobre el uso de tecnologías digitales con la vuelta a la
presencialidad de las actividades académicas, siendo vistas como herramientas que
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posibilitan comunicación y sostenimiento de vínculos académicos para el desarrollo de
diferentes actividades dentro de la universidad dando lugar a instancias híbridas (Lovey
et al. 2023).
Moodle es una de las plataformas para el trabajo docente virtualizado emergente
mayormente difundida entre 2010 y 2020 previo a la pandemia (Suyo et al. 2021),
disponible en la universidad en la que se desarrolló el presente estudio desde 2008. A
diferencia de otros sistemas pagos, Moodle es libre y colaborativo, lo que permite a las
universidades su uso sin pago de cánones costosos. Fue creada para monitorear y evaluar
estudiantes, observar participación, administrar actividades vinculadas a la educación y a
demandas institucionales (Coman et al. 2020). Es conocido como un sistema de gestión
de aprendizaje (Learning Management System, LMS, en inglés) enfocado principalmente
en educación que permite el desarrollo de contenidos y control de participantes que
interactúan allí. Schroeder et al. (2018) describen que trabaja con recursos y actividades
formativas facilitando evaluaciones, informes y comunicación como foros o mensajes
internos; promueve interacciones entre docentes y estudiantes, así como entre pares
estudiantes. Una de sus ventajas para los procesos formativos es la posibilidad de
informar a quienes participan de un curso, permitiendo ajustar procesos de trabajo a los
propios tiempos y necesidades; así como brindar medios para enviar trabajos o
retroalimentación al estudiantado. Para que estos procesos se den de manera beneficiosa,
se requiere que el plantel docente dedique una cantidad considerable de tiempo a trabajar
dentro del sistema, tanto previamente durante la planificación y programación de los
contenidos, como durante el curso. Se hace necesario brindar a cada estudiante
retroalimentaciones inmediatas para que encuentre motivador el uso del sistema y que no
se convierta en una tarea más a cumplir.
Si bien Moodle históricamente parece haber tenido buena aceptación en su uso en
comparación con otros entornos colaborativos, para San Martín y Guarnieri (2013)
presentó numerosas problemáticas de usabilidad en relación con los niveles de
satisfacción ante la operatividad del sistema que no significan dificultades técnicas, sino
que suelen vincularse con posicionamientos teórico-metodológicos. Debido a que el
estudiantado, según Schroeder et al. (2018), ha considerado a Moodle como una
plataforma complicada de utilizar, las interacciones dentro de los campus virtuales suelen
limitarse a aquellas que surgen por iniciativa docente, prefiriendo para las interacciones
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entre pares sitios externos como redes sociales o mensajería basada en telefonía celular.
Sostienen que es necesario enfocar esfuerzos en verificar que las herramientas disponibles
dentro del sistema Moodle se ajusten a las necesidades estudiantiles, de manera que no
sientan la necesidad de utilizar medios externos, siendo, quizá, la integración de estos
servicios a la plataforma una solución al problema aún pendiente. Si bien es posible
señalar que existen experiencias en el uso de aplicaciones de mensajería instantánea
basadas en telefonía celular y que ellas fueron un importante medio de comunicación
tanto antes como después de la pandemia, el uso que se hizo de estas aplicaciones no fue
considerado en diversos casos como educativo en términos constructivistas por lo que se
requeriría, al menos, de apoyo institucional y discusión docente para convertirse en una
herramienta educativa privilegiada (Abrigo et al. 2023).
El uso de Moodle, desde el año 2020, experimentó un gran crecimiento a nivel
institucional, aunque su desarrollo no fue paulatino, ya que, en el inicio de la pandemia,
las respuestas institucionales y el proceder docente se caracterizaron por la urgencia y la
improvisación (Lovey et al. 2023). En este escenario, distintas instancias educativas
expresaron la importancia de disponer de marcos normativos y conceptuales, como así
también recursos tecnológicos y pedagógicos para afrontar la emergencia (Borgobello y
Espinosa 2021). Cabe señalar que, al volver a habitar los espacios físicos en las facultades,
luego de instancias virtuales que suplieron las actividades académicas presenciales, se
encontraron expresiones como “vuelta a la presencialidad plena” en 2022, pareciendo
disociar la enseñanza remota en emergencia y la educación a distancia de la
presencialidad (Lovey et al. 2023).
Este estudio se enmarca en espacios de formación docente para el uso de TIC en
una universidad pública argentina en la que se reconocen contradicciones, cambios, crisis
y proyecciones para mejorar el uso de tecnologías digitales en procesos de enseñanza y
aprendizaje como los ya mencionados. A partir de experiencias de investigación y
formación para docentes sobre uso de herramientas digitales en la enseñanza
universitaria, surgió la necesidad de explorar aspectos como características, preferencias,
percepciones y prácticas pedagógicas vinculadas a la incorporación de tecnologías
digitales entre quienes eligieron continuar su capacitación a partir de propuestas
institucionales. El objetivo se enfocó en analizar esas características, preferencias,
opiniones y prácticas en docencia relativas al uso de tecnologías digitales en espacios de
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enseñanza y aprendizaje de quienes optaron por ampliar su formación en un espacio
gratuito y optativo durante el periodo 2022-2023. Además del interés científico,
atraviesan este trabajo expectativas de mejora en contextos de formación del claustro
docente en estas temáticas específicas en términos de gestión y políticas institucionales
de la propia universidad.
Materiales y métodos
Diseño
Se realizó un estudio con diseño exploratorio en un contexto de prácticas
educativas desde una lógica de construcción complejo-dialéctica (Achilli, 2005). El
enfoque implicó partir de objetivos de investigación amplios, cuyos resultados podrán
considerarse hipótesis para futuras indagaciones y como insumo para próximas prácticas.
Se enmarca en un acuerdo de colaboración mutua firmado entre el grupo de investigación
y el Área Académica de la universidad en la que se tomaron los datos en la que se
establece, entre otros puntos, acciones tendientes a desarrollar conjuntamente
investigaciones, transferencia y cooperación mutua en formación docente, análisis de uso
y políticas institucionales relativas a los EVEA siguiendo los principios éticos que rigen
a ambas organizaciones.
Participantes
La universidad-caso en la que se radicó el estudio se encuentra en uno de los
principales centros urbanos de Argentina. Posee una amplia población estudiantil
proveniente de la región centro-este del país. Según la Dirección General de Estadística
Universitaria (2023), cuenta con más de 90.000 estudiantes y una planta de alrededor de
7.000 docentes.
El espacio de formación docente sobre entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje en el que se construyeron los datos que se exponen a continuación, contaba
con cinco meses de trabajo a distancia, con un encuentro sincrónico semanal y actividades
vinculadas a seis módulos en los que se dividían los temas abordados. Los módulos
referían a perspectivas socio-técnicas y discusiones teóricas relacionados con las
tecnologías en educación a distancia; diseño conceptual y evaluación en espacios
virtuales; herramientas de Moodle; y diseño de estrategias con herramientas sincrónicas.
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Contaba con 17 docentes de módulos y de coordinación y un sistema de tutorías. Esta
propuesta era gratuita para el plantel docente de la universidad con cupos limitados.
Iniciaron la formación 591 docentes quienes tenían a disposición un formulario digital de
respuesta optativa.
Se recibieron 385 respuestas válidas, descartándose para el análisis aquellas que
estuvieran duplicadas o incompletas. Cerca del 90% eran docentes de nivel universitario
(n=343) y cerca de un 20% eran exclusivamente o a la vez docentes de nivel medio
(n=76).
La mayor parte del personal docente que respondió el cuestionario tenía entre 40
y 49 años de edad (n=143), seguido de quienes tenían entre 50 y 59 años (n=105). Casi la
mitad de la muestra tenía más de 15 años de antigüedad en la docencia (n=191), 128
(33%) entre cinco y 15 años, 55 (14%) entre uno y cinco, mientras que solo 11(3%)
contaban con menos de uno. Participaron docentes de todas las facultades (con un mínimo
de 5 respuestas de una de las facultades más pequeñas y 53 -14%- de una de las más
grandes) y de cuatro escuelas medias que dependen de la universidad.
Instrumentos
Se analizaron respuestas a un cuestionario ad hoc elaborado con fines pedagógicos
para conocer características y opiniones de quienes cursaron. El instrumento fue
construido a partir de preocupaciones manifestadas en instancias de formación similares
dadas con anterioridad. La respuesta se requirió voluntariamente al inicio del cursado
desarrollado durante 2022 y 2023 y no generaban discontinuidad en la formación en caso
de no responderse. Inicialmente se presentaba una leyenda en la que se relataba que la
información había sido solicitada por el equipo docente destinada a un mejor desarrollo
de los temas y se aclaraba que los datos serían tratados únicamente con fines académicos,
de gestión y científicos garantizando el total anonimato de la fuente. Adicionalmente, se
agradecía la participación.
Se incluyeron preguntas sociodemográficas: nombre y apellido; correo
electrónico; edad; unidad académica de pertenencia; antigüedad en la docencia;
dispositivos con los que contaba para la labor docente (computadora de escritorio;
portátil; tablet; teléfono celular; otro). Dados los contenidos programados, se consultaba
acerca de la formación previa sobre EVEA: Autogestionada; Formal (cursos y
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titulaciones); ambos tipos y sin formación al respecto. Luego se consultaba acerca de en
qué fortalecerían su formación, incluyéndose las siguientes opciones: herramientas
virtuales; abordajes pedagógicos; innovaciones educativas; aprendizaje colaborativo;
disciplina que enseña; y paradigmas educativos. Las opciones de las últimas dos
preguntas no eran excluyentes. A continuación, se indagaba acerca de cuál era la mayor
preocupación al trabajar en entornos virtuales entre de las siguientes opciones: la
transmisión de contenidos; el logro de aprendizajes de calidad; el establecimiento de
vínculo con sus estudiantes; la focalización en los encuentros sincrónicos; y la evaluación.
Siguiendo el diseño propio de Moodle, se preguntó acerca de las actividades y
recursos que se utilizaban, mencionándose todas las disponibles en la versión institucional
del campus; siendo 15 actividades (Foro, Examen, Tarea, Wiki, Elección, Glosario,
Cuestionario, Chat, H5P, Lección, Paquete SCORM, Taller, Encuesta predefinida,
Herramienta externa y Base de datos) y siete recursos (Archivo, Carpeta/folder, Etiqueta,
Libro, Página, URL/vínculo/link/enlace y Paquete Contenido IMS). Luego se preguntaba
si se conocían la mayor parte de los recursos y actividades de Moodle (todos mencionados
en las preguntas anteriores, cuya respuesta solo tenía dos opciones: sí o no).
Se indagaba acerca de plataformas y sistemas utilizados para encuentros
sincrónicos (incluyendo gratuitas y de pago como así también las redes sociales más
conocidas)
Finalmente, se preguntaba acerca del uso de herramientas externas a Moodle y de
uso en paralelo a herramientas sincrónicas tales como audios compartidos; líneas de
tiempo; encuestas; documentos compartidos colaborativos; pizarras digitales; diversos
tipos de presentaciones con diapositivas; muros; videos y wikis. El total de herramientas
consultadas fue de 36.
Se pedía que indiquen el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones que
fueron construidas siguiendo comentarios y afirmaciones de cursantes anteriores: A usar
la plataforma se aprende usándola; Aprender a configurar en Moodle es más fácil cuando
se colabora entre docentes; Comprender la "lógica" de Moodle permite mejorar el diseño
de actividades y recursos; El desafío más importante para el uso de Moodle es pedagógico
y no tecnológico; En la plataforma es importante saludar y usar el nombre;
Grados de acuerdo con afirmaciones; Incorporar Moodle a la enseñanza implica
un cambio en los procesos de evaluación; La plataforma mejora la comunicación docente-
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estudiantes; La tecnología es beneficiosa para la docencia; La tecnología genera
desigualdad; Luego de la pandemia seguí usando el campus virtual; Prefiero las
actividades en las que se puedan ver la producción de pares; Prefiero las actividades
virtuales en que se pueda interactuar; Usar TIC requiere dedicar más tiempo a la docencia;
y Ya no se puede enseñar sin usar TIC. Finalmente, se dejó un abierto un espacio para
comentar sobre algunos de los temas consultados o para agregar información que se
considerase pertinente.
Procedimientos
Se aplicó un cuestionario al iniciar la cursada. Las respuestas fueron recopiladas
entre abril de 2022 y noviembre de 2023 en tres cohortes sucesivas. Se distribuyó como
enlace en el aula virtual utilizada y se envió como mensaje interno dentro de la
plataforma. Las respuestas fueron socializadas durante instancias pedagógicas
conservando el anonimato y analizadas en el presente trabajo con fines de construcción
de conocimiento.
Análisis de datos
Se realizó análisis descriptivo de frecuencias de las respuestas y se registró el
número de docentes que culminó o no la formación. Luego, se hizo análisis de
correspondencias múltiples con el programa SPAD v56 con construcción de clusters o
grupos. Se seleccionaron cuatro tipos de variables activas: las unidades académicas de
pertenencia de cada docente y su antigüedad en el cargo como sociodemográficas; la
cantidad de herramientas utilizadas en rangos como indicador de diversidad de recursos
tecnológicos conocidos y en uso; si habían completado o no la formación asociado a
interés y perseverancia; y sus preocupaciones y niveles de acuerdo con las afirmaciones
que resultaron controversiales (las tres más elegidas en desacuerdo) en análisis anteriores
como posicionamientos tecnopedagógicos.
Finalmente, se realizó análisis de contenido cualitativo de las respuestas abiertas
que se destacaron por su contenido presentes en la sección final del instrumento. Cabe
aclarar que el espacio que invitaba a hacer comentarios sobre las temáticas abordadas.
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Resultados
La mayor parte del conjunto de docentes respondentes (n=233, 61%) contaba con
tres dispositivos para el trabajo virtual (incluyendo teléfono inteligente), mientras que
solo dos tenían un solo dispositivo (media 3,63; SD=0,974). En cuanto al acceso a
internet, cerca del 69% (n=293) contaba con buen acceso, aproximadamente 30% (n=113)
regular y solo 2% (n=9) malo. En relación con la formación previa para el uso de EVEA
(Tabla 1), cerca de la mitad se habían formado de manera autogestionada y más del 35%
a través de cursos.
Tabla 1
Formación EVEA
n
%
Autogestionada
188
49%
Cursos
142
37%
Titulación
27
7%
Sin formación
89
23%
Fuente: elaboración propia
Más del 60% de quienes respondieron el cuestionario terminaron de cursar la
formación completa (n=233, 61%). Ante la pregunta sobre qué aspectos le gustaría
fortalecer en su formación, si bien se destaca, como era de esperarse, “herramientas
virtuales” (86%), también es posible señalar “Abordajes pedagógicos” (72%) e
“Innovaciones educativas” (62%) como intereses docentes de relevancia (Tabla 2) dando
lugar a perspectivas tecnopedagógicas.
Tabla 2
En qué fortalecerían su formación
Fortalecer la formación en
n
%
Herramientas virtuales
331
86%
Abordajes pedagógicos
276
72%
Innovaciones educativas
237
62%
Aprendizaje Colaborativo
171
44%
Disciplina que enseña
114
30%
Paradigmas educativos
108
28%
Fuente: elaboración propia
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En cuanto al trabajo específico con espacios virtuales, las respuestas a la consulta
sobre la mayor preocupación docente rondaron, fundamentalmente, en torno a la
transmisión de contenidos, el logro de aprendizajes de calidad y el establecimiento de
vínculo con sus estudiantes (Tabla 3).
Tabla 3
Preocupaciones al trabajar con EVEA
n
%
123
32
114
29
105
27
22
6
14
4
7
2
385
100
Fuente: elaboración propia
Respecto a las herramientas de Moodle, plataforma del campus virtual de la
universidad, los recursos más utilizados al iniciar la formación eran Archivo (n=311,
81%) y URL (n=237, 61%), Foro (n=268, 70%) y Tarea (n=239, 62%) como actividades.
El recurso Paquete Scorm (n=1; 0,25%) e IMS (n=4,1%) como actividad fueron las que
menos frecuencia presentaron. También encontraron baja frecuencia de uso Elección
(n=9, 2%) y H5P (n=10, 2%), razón por la que, dada la demanda docente, se abordaron
en instancias pedagógicas del cursado. La media de herramientas Moodle (sumando
recursos y actividades) utilizadas fue de 5,43 (DS=3,02); hubo docentes que no utilizaban
herramientas (n=22, 6%) y el máximo en uso fue de 19. Cabe aclarar que en dos de las
unidades académicas se empleaba, además de Moodle, otra plataforma educativa que
estaba entrando en desuso por decisión institucional de unificación del sistema, eso
explicaría que un subconjunto de docentes reducido no hubiera utilizado al momento
ninguna herramienta Moodle. Como puede observarse, el uso de la plataforma era amplio,
aunque la mayor parte de quienes respondieron utilizaban escasamente la variedad de
posibilidades dentro de la plataforma. De hecho, ante la pregunta acerca de si conocían o
no la mayor parte de las herramientas Moodle (todas mencionadas en las preguntas
anteriores), solo un 28% dijo que sí (n=108).
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La media de uso de todas las herramientas digitales mencionadas en el instrumento
fue de 14,18 (DS=5,31) con un mínimo de tres y un máximo de 36. Se contemplaron en
este cálculo herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica, tanto aquellas
brindadas por la institución como las elegidas por cada persona, consideradas de acceso
abierto o comerciales. Como puede advertirse en la Figura 1, la mayor cantidad de
docentes (n=246, 64%) utilizaba entre 11 y 20 herramientas digitales diferentes en su
labor de enseñanza dentro de las opciones presentadas.
Figura 1
Cantidad de herramientas digitales utilizadas en rangos
Nota. Los rangos comprenden la sumatoria de todas las herramientas digitales mencionadas en
el instrumento de indagación; por ejemplo, “1a5” reúne las respuestas del subconjunto de
docentes que indicaron que utilizaban entre una y cinco herramientas, mientras que “30+”
usaban más de 30. Fuente: elaboración propia
Se presentaron un total de 14 afirmaciones construidas a partir de espacios de
formación anteriores a modo de indagar acerca de los posicionamientos en torno al uso
de TIC en educación superior a las que se debía responder si se estaba de acuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo, o en desacuerdo. Las afirmaciones (Figura 2) que generaron
mayores acuerdos fueron: “La tecnología es beneficiosa para la docencia” (n=346, 90%);
“Luego de la pandemia seguí usando el campus virtual” (n=339, 88%); “Comprender la
"lógica" de Moodle permite mejorar el diseño de actividades y recursos” (n=334, 87%);
y “Aprender a configurar en Moodle es más fácil cuando se colabora entre docentes”
(n=324, 84%). Las que se indican a continuación generaron los mayores niveles de
desacuerdo “La tecnología genera desigualdad” (n=79, 20%); “Ya no se puede enseñar
sin usar TIC” (n=73, 19%); y “Usar TIC requiere dedicar más tiempo a la docencia”
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(n=54, 14%). “La tecnología genera desigualdad” también se encontró entre las
afirmaciones mayormente marcadas como “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (n=187,
48%); cerca de “La plataforma mejora la comunicación docente-estudiantes” (n=189,
49%) y “Prefiero las actividades virtuales en que se pueda interactuar (n=226, 59%).
Figura 2
Niveles de acuerdo con afirmaciones relativas al uso de TIC en docencia
Fuente: elaboración propia
El análisis de correspondencias múltiples permitió la construcción de grupos tipo
que son generados por la cercanía de sus respuestas conservando su heterogeneidad. Esto
posibilitó la observación en forma de nube de los individuos distribuidos en factores
(Figura 3).
En el análisis factorial, el Factor 1 mostró la de mayor dispersión de los datos
agrupando en un extremo a quienes tenían formación previa en EVEA, estaban de acuerdo
con que no se puede enseñar sin TIC y con que la tecnología genera desigualdad,
terminaron de cursar y utilizaban un amplio rango de herramientas digitales (entre 16 y
25). En el extremo opuesto se reunieron las respuestas de quienes no terminaron de cursar
la formación, utilizaban pocas herramientas (entre 6 y 10) y no contaban con formación
previa sobre EVEA antes de iniciar el curso. En el Factor 2 se opusieron, por un lado,
quienes no sentían que usar herramientas digitales les llevaba más tiempo y usaban
numerosas herramientas digitales; se preocupaban por cómo transmitir conocimientos y
estaban en desacuerdo con que usar TIC genera desigualdad. En el otro extremo de este
segundo factor se ubicaron quienes pensaban que usar tecnologías en docencia implica
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mayor tiempo de dedicación y que su uso genera desigualdad; como así también se
preocupaban por que sus estudiantes no lograsen aprender al trabajar con EVEA.
Figura 3
Distribución de clusters en los ejes factoriales
Fuente: elaboración propia
En la Figura 3 se ilustran los tres grupos que se conformaron como clusters a partir
del análisis multivariado de datos. Como puede observarse, dos de los grupos se
diferenciaron fuertemente mientras que el tercero se distribuyó en el plano de manera más
dispersa superponiéndose con los otros dos.
El primer cluster (n= 244, 63%, Figura 4), el más numeroso y homogéneo, reunió
docentes que tenían formación previa tanto formal, es decir que habían participado en
cursos, como informal o autogestionada. De acuerdo con sus respuestas, poseían uso
amplio de TIC y de Moodle en particular, tanto en cantidad como en diversidad de
actividades y de recursos. Asimismo, incorporaban herramientas comerciales con
versiones gratuitas en sus actividades de enseñanza. En este grupo se afirmó que “Ya no
se puede enseñar sin usar TIC” y consideraron necesario fortalecer su formación en
aprendizaje colaborativo. Aparecen dos de las unidades académicas más grandes de la
universidad como típicas del perfil: Medicina y Económicas.
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Figura 4
Características del Grupo 1
Fuente: elaboración propia
El conjunto de docentes reunidos en el segundo grupo o cluster (n=110, 29%,
Figura 5), se caracterizó por no contar con formación previa en EVEA. A ello se suma un
escaso uso general de herramientas digitales, incluyendo el campus virtual basado en
Moodle, del que afirman tener escaso conocimiento de la mayor parte de las actividades
y los recursos disponibles. Este grupo no está ni de acuerdo ni en desacuerdo con que en
la actualidad ya no se pueda enseñar sin TIC. A diferencia del cluster anterior, no se
observa preocupación sobre cuestiones vinculadas a lo pedagógico. Se destacan dos
unidades académicas, posiblemente porque se utilicen en ellas sistemas específicos
vinculados a las disciplinas no mencionados en el instrumento. Se vuelve necesario
destacar que una de las unidades académicas se encontraba al momento de la formación
en un proceso de migración antes mencionado desde una plataforma propia a Moodle,
aprobada a nivel de la universidad por su SIED (Sistema Institucional de Educación a
Distancia).
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Figura 5
Características del Grupo 2
Fuente: elaboración propia
El tercer cluster (Figura 6), además de ser el más pequeño (n=31, 8%) y
encontrarse en la gráfica más disperso que los anteriores, se caracterizó por contar con
respuestas de docentes nóveles del menor rango de edad y que, a la vez, usaban pocas
herramientas digitales en la enseñanza. Se observa, también, que no se identificaron
unidades académicas de pertenencia que puedan caracterizar a este grupo.
Figura 6
Características del Grupo 3
Fuente: elaboración propia
El análisis de contenido cualitativo que sigue fue realizado a partir de los
comentarios vertidos al final del instrumento, sobre las temáticas abordadas. Esta
pregunta abierta era optativa, obteniéndose un total de 45 respuestas. En este análisis se
trabajaron emergentes de los datos, no buscándose cantidades sino aquello que se
destacase para pensar el contexto histórico de la temática como también posibles
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proyecciones en términos institucionales sobre formación y tareas docentes. Se
consideraron como emergentes las preocupaciones y sentimientos docentes en torno a
aspectos tecnológicos, pedagógicos, de formación, institucionales, gremiales, históricos
y generacionales.
Una de las preocupaciones que surgió en las respuestas abiertas estuvo signada
por la accesibilidad tanto en términos de conectividad como de dispositivos: “Ya sabemos
que no todos los alumnos acceden a la tecnología y los docentes a veces tenemos mala
conexión a Internet” (D399). Otra preocupación apuntó al reclamo gremial asociado con
la dedicación al cargo docente en relación con los temas indagados: “…cargos que nos
permitan y contemplen el tiempo que requiere la enseñanza y el estudio que es necesario
que siempre tengamos. No son solo horas frente a los alumnos…” (D270).
Además, se destacaron sentimientos de frustración o angustia ante la escasa
participación estudiantil, específicamente en espacios sincrónicos: “…muchos alumnos
no encienden o no pueden encender sus cámaras” (D384), como así también
generacionales o en la habilidad para el uso de herramientas digitales: “…me he
angustiado muchas veces, ¡¡¡me he sentido desesperada!!! sin exagerar. ¡¡¡Creo que se
te juega el temor de equivocarte, de que se te borre todo!!!…” (D199).
Se visualizaron comentarios vinculados a la necesidad de pensar las propias
disciplinas enseñadas en las que parece subyacer que las TIC utilizadas hasta el momento
son insuficientes para las temáticas específicas (por ejemplo, matemáticas, laboratorio,
prácticas clínicas o un instrumento musical determinado). En torno a la necesidad de
formación específica, hubo afirmaciones acerca de la relevancia de este tipo de espacios
de formación, en particular sobre las plataformas institucionales como Moodle.
Asimismo, en algunas respuestas se acentuaron cuántas, cómo y cuáles
tecnologías digitales utilizar en docencia. La cantidad de herramientas apareció asociada
a la calidad: “…utilizar más cantidad de herramientas para realizar actividades de alto
contenido didáctico” (D236) entendiendo esta idea como promotora per se de mejoras en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. También se acentuó la idea de cómo utilizar las
TIC desde lo pedagógico por sobre lo técnico: “utilizar de manera adecuada
herramientas para una mejor enseñanza-aprendizaje” (D238).
En relación con cuáles herramientas digitales, se mencionaron como de frecuente
uso TIC comerciales usadas como medios de comunicación, evaluación y gamificación
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basadas en teléfonos celulares o navegadores de internet no respaldadas
institucionalmente. En algunos casos, esto manifestó inquietud por la formalidad en la
comunicación por canales institucionales desde experiencias previas durante la pandemia
“Cuando volvimos a la "normalidad", dejamos de lado la plataforma porque nos pidieron
asistir a las clínicas. Pero creo que podríamos utilizar herramientas pedagógicas
virtuales y canales de comunicación más formales…” (D346). En cuanto a la plataforma
institucional Moodle, aparecieron quejas acerca de su usabilidad “…no he podido diseñar
una propuesta más amigable y pedagógicamente sólida…” (D264); y conocimientos
apropiados y suficientes “El problema es que no sé muy bien cómo usarlas e integrarlas.
Por eso me quiero seguir formando para ir incorporando estas herramientas…” (D307)
dando a entender que las herramientas Moodle pueden ser escasamente intuitivas o poco
simples de usar.
Varios comentarios refirieron a lo sucedido en pandemia en tiempos en los que se
vio forzada la virtualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje: “En el 2020,
casi todas las herramientas utilizadas tuve que aprender a usarlas sobre la marcha sin
posibilidades de elección acerca de cuál era la más adecuada para implementar” (D373);
y “…usamos la plataforma en la pandemia, pero sin formación sobre su uso. Hicimos lo
que pudimos…” (D346).
Una de las características de la postpandemia expresada en las narraciones fue la
reorganización de tiempos y espacios en la “vuelta” a la presencialidad: “…hay
asignaturas que dan las clases de teoría virtuales sincrónicas (…) tuvimos que cambiar
horarios entre una clase virtual y una de trabajos prácticos para darle tiempo al
estudiante de llegar a su casa y poder asistir a la clase” (D391).
Se expresaron, asimismo, ideas en torno a la innovación y tradición en relación
con las TIC en términos colectivos e individuales, aunque cabe preguntarse qué se
entiende por nuevo en estos comentarios. En algunos se enfatizó lo tradicional
“Considero que la mejor clase es la presencial” (D185) negando beneficio alguno en la
incorporación de TIC en docencia. Sin embargo, en contraposición, en torno a innovación
y formación, se mencionó: “Creo que llegó la hora de prepararnos para lo nuevo o para
la nueva comunicación entre docentes y alumnos…” (D178). Con acento pedagógico, se
dijo: “…Hay aplicaciones que están a disposición como para replantear una clase (…)
Que sea algo más integrado a la clase” (D385).
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Si bien el conjunto de comentarios analizados es escaso en relación con la cantidad
de respuestas obtenidas con el instrumento, puede considerarse que amplían y
profundizan los análisis realizados a las preguntas cerradas presentadas más arriba. Es
posible afirmar desde las propias experiencias formativas que las mismas ilustran en gran
parte las opiniones y sensaciones relacionadas con la incorporación de EVEA en la
enseñanza universitaria.
Discusión y Conclusiones
El análisis de los datos expuestos se encuentra en consonancia, como se especifica
a continuación, con gran parte de la literatura específica sobre estas temáticas.
Entendemos que este tipo de estudios, enfocados en el análisis y la comprensión de
fenómenos situados enriquecen el encuentro entre psicología y educación, especialmente
desde pensar que la psicología no puede avanzar sola (Bruner 2010). En investigaciones
anteriores (Borgobello et al. 2024) y en nuestra experiencia en este estudio, hemos podido
observar una importante escisión entre investigación e intervención en personas formadas
en psicología que difiere de las lecturas de quienes se han formado en educación que
entrecruzan con mayor facilidad estos enfoques en la práctica profesional.
En este escrito nos propusimos recorrer conceptos y problemáticas que implican
posicionamientos sobre el uso de tecnologías digitales en un contexto universitario
signado por las consecuencias de la forzosa virtualización producto de la pandemia por
COVID-19 en la comunidad educativa. A modo de anclaje empírico para discutir estos
posicionamientos, se analizaron las respuestas de un conjunto de docentes de una
universidad pública que decidieron ampliar su formación sobre EVEA en un espacio
institucional heterogéneo compuesto por personal de las 12 unidades académicas que
conforman la universidad. Tal como se propuso, se analizaron características,
preferencias, opiniones y prácticas en docencia vinculadas con los diferentes usos de
algunas tecnologías digitales en contextos de enseñanza y aprendizaje de nivel
universitario.
En cuanto al trabajo específico con espacios virtuales, las respuestas a la consulta
sobre la mayor preocupación docente rondaron fundamentalmente en torno a la
transmisión de contenidos, el logro de aprendizajes de calidad y al establecimiento de
vínculos con sus estudiantes. Como puede advertirse, no se centran en el uso técnico de
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las tecnologías digitales, como se sugiere en lecturas críticas (Abrigo et al. 2023). Tal
como ocurrió con las valoraciones estudiantiles (Barbey et al. 2022) y docentes (D’Antoni
2020) en tiempos de pandemia, las experiencias con herramientas digitales siguen
generando controversias evidenciadas en los resultados presentados.
En consonancia con otros estudios, es posible observar en los resultados cierta
resistencia a la incorporación de tecnologías digitales en educación superior (Rey y
Borgobello 2022); como así también un manejo limitado de estas tecnologías
específicamente en educación predominando su uso para comunicación y entretenimiento
(Maluenda et al. 2022). Al igual que en el presente estudio, Coman et al. (2020)
encontraron un grupo de docentes resistente a usar nuevas herramientas digitales que
utilizaban escasas funciones de las plataformas.
Los espacios de formación abiertos al plantel docente y la regulación de las
actividades académicas a partir de marcos institucionales, cuando no se piensan como
instancias de control (Martínez y Molina 2022), fomentan la innovación, resignifican las
resistencias y favorecen el uso de tecnologías digitales. A partir de los datos presentados
puede inferirse en este tipo de espacios, si bien fueron pensados originalmente como
capacitaciones, se han convertido en herramientas que permiten formas novedosas de
trabajo docente y facilitan la innovación educativa (Mandolesi y Borgobello 2022),
trascendiendo, a partir de la socialización de experiencias, demandas concretas para dar
lugar a cambios a nivel organizacional (San Martín y Guarnieri 2013).
Se mostraron preocupaciones y sentimientos en torno a la importancia de espacios
de formación, particularmente sobre las plataformas institucionales como Moodle. En
cuanto al uso de esta plataforma, aproximadamente un tercio conocían la mayor parte de
las herramientas disponibles. Además de pretender formarse en los temas específicos de
la capacitación, se destacó el interés por cuestiones pedagógicas y de innovación,
evidenciando que estos espacios no debieran ser solo técnicos (San Martín y Guarnieri
2013).
En el conjunto de docentes que participaron de la formación hubo disparidad de
opiniones en cuanto a que la tecnología genera desigualdad como así también que la
plataforma mejora la comunicación docente-estudiantes y en la preferencia por
actividades virtuales que permiten interactuar tales como foros. Un amplio conjunto de
docentes estuvo de acuerdo con que es necesario comprender la organización de Moodle
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para optimizar su uso, como así también que la colaboración entre docentes facilita
aprender a diseñar actividades y recursos en la plataforma. En las respuestas abiertas
aparecieron preocupaciones acerca de su usabilidad dando a entender que las
herramientas Moodle pueden ser escasamente intuitivas o poco simples de usar (San
Martín y Guarnieri 2013). Además, hubo comentarios vinculados a la necesidad de pensar
en las especificidades de los contenidos disciplinares en cuanto a las TIC utilizadas, en
consonancia con Martínez y Molina (2022). Resulta relevante resaltar, la existencia de
preocupaciones docentes acerca de la accesibilidad tanto en términos de conectividad y
de dispositivos como de inclusión y tiempo (Martínez y Molina 2022; San Martín y
Guarnieri 2013; Zarceño et al. 2024).
En algunas respuestas abiertas surgieron cuestionamientos acerca de cuántas,
cómo y cuáles TIC utilizar en docencia. La elección de las herramientas que las
universidades pongan a disposición de la comunidad educativa es una preocupación
recurrente (e.g. San Martín y Guarnieri 2013; Schroeder et al. 2018). Si bien suelen
presentar menos problemas de usabilidad que los EVEA, las TIC impulsadas por el
mercado no garantizarían un uso educativo adecuado (Abrigo et al. 2023; Coman et al.
2020). En los comentarios docentes se destacan sentimientos de frustración ante la escasa
participación estudiantil y preocupaciones en torno al tiempo requerido para el trabajo
con la plataforma. La inquietud acerca del tiempo que requiere el uso de los EVEA, tanto
previo como durante el cursado, es habitual en la literatura (e.g. Schroeder et al. 2018).
Se reflejó la relevancia que tuvo en estudios sobre estos temas la forzosa
virtualización de la actividad académica marcándose como un antes y un después,
generando reorganización de tiempos y espacios en la “vuelta” a la presencialidad (Lovey
et al. 2022). En términos generales, los resultados mostraron consenso en torno a la idea
de que la tecnología beneficia la docencia y que el campus virtual se siguió utilizando
luego de la forzosa virtualización.
De acuerdo a las opiniones docentes vertidas en el cuestionario y a pesar de las
dificultades, los procesos de digitalización, mejorarían la enseñanza tal como sugieren
Chavarría et al., (2023). Sin embargo, es posible preguntarse cómo y cuáles de los
cambios producidos en la forzosa virtualización y los tiempos inmediatos posteriores se
sostendrán a futuro en la cultura institucional, especialmente en un contexto universitario
complejo como el argentino.
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El análisis multivariado realizado en este estudio opuso en el primer factor de
mayor dispersión dos sectores mostrando resultados relevantes. Por un lado, se ubicaron
quienes tenían formación previa para el uso de entornos virtuales, creían que ya no se
podía enseñar sin tecnologías digitales, completaron la formación y usaban una amplia
cantidad de herramientas. Mientras que en el polo opuesto se ubicaron quienes no
terminaron de cursar, no contaban con formación previa específica y utilizaban pocas
herramientas. El segundo factor opuso docentes que utilizaban un amplio número de
herramientas digitales a quienes, desde la preocupación por el tiempo y la desigualdad de
acceso, utilizaban menos. En ambos extremos de este segundo factor hubo
preocupaciones pedagógicas al trabajar con EVEA: el primero por la transmisión de
conocimiento y el segundo por la comprensión estudiantil. Es oportuno preguntarse en
este punto si la formación ofrecida, a pesar de estar destinada a todo el plantel docente,
favoreció fundamentalmente a quienes ya tenían formación previa e interés por el uso de
este tipo de herramientas. Considerando que un número relevante de docentes no
concluyó la formación, lleva a una nueva pregunta: ¿cómo favorecer desde las
instituciones universitarias la incorporación de uso de tecnologías digitales por parte de
docentes que no parecen tener interés suficiente en el tema?
Los clusters o grupos que se diferenciaron a partir del análisis multivariado,
presentaron cierta polarización en consonancia con los factores principales. El primer
cluster, el más amplio, agrupó docentes que tenían formación previa, pensaban que no se
podía enseñar sin TIC y mostraron preocupación por formarse en aprendizaje
colaborativo. El segundo cluster reunió a docentes con escasa formación previa específica
y poco uso general de tecnologías digitales, en consonancia con el primer factor. El tercer
cluster, reúne un grupo que contradice la idea que asocia a las personas más jóvenes con
alto uso de TIC ya que, caracterizándose por ser docentes del menor rango de edad,
utilizaban pocas herramientas digitales para las tareas docentes. Al respecto, es posible
preguntarse si se requiere de cierta construcción del oficio docente para incorporar TIC o
de formación específica debido a las dificultades de usabilidad de los EVEA. Esta
diversidad de perfiles en cuanto al uso de tecnologías en educación permite reflexionar
acerca de experiencias docentes que atraviesan las fronteras generacionales o de tipo de
cargo y dedicación docente (Borgobello et al. 2019, 2022), mostrando la complejidad
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ciertos mitos en torno a la relación edad/uso de tecnologías y tiempo de dedicación a la
docencia/cargos.
Pensar a la universidad como frontera a traspasar signada por luchas simbólicas
(Pierella 2023) que atraviesan las prácticas docentes, conlleva la necesidad de preparación
del estudiantado para el trabajo áulico (Rivas 2024) más allá de las TIC, en términos de
constitución del oficio estudiantil. Cabe destacar que el uso de tecnologías digitales, sin
embargo, favoreció la superación de fronteras de distancia y limitaciones económicas
evitando el desgranamiento estudiantil en tiempos complejos (D’Antoni 2020).
En la actualidad, las universidades públicas argentinas se encuentran frente a
fronteras, desafíos y contradicciones en lo que respecta a la incorporación de tecnologías
digitales en educación superior. El presente contexto postpandémico junto con el
desfinanciamiento de las instituciones universitarias públicas y el recorte presupuestario
en el campo de la ciencia y la tecnología, comprometen el desarrollo de proyectos de
investigación específicos y la garantía del derecho a la educación superior. Es así que,
enfatizamos la importancia de instancias de acompañamiento e intercambios reflexivos
entre docentes que promuevan inclusión, accesibilidad y permanencia (D’Antoni, 2020)
en las organizaciones universitarias. Entendemos que la integración de herramientas
digitales puede enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en educación superior
contemplando estas problemáticas. En este sentido, a partir de los resultados, pueden
establecerse ciertos desafíos institucionales a contemplar en el marco de programas de
formación docente para la mejora en el uso de espacios virtuales educativos: diseñar
estrategias para incentivar a los grupos más resistentes, a docentes nóveles y ampliando
la capacitación en herramientas accesibles.
Pueden señalarse algunas limitaciones vinculadas con el presente estudio
centrándose en las características del instrumento y de la muestra. El instrumento fue
diseñado originalmente desde la lógica de evaluación y valoración de la actividad docente
y como posible herramienta de gestión derivando luego en un proceso de investigación.
Respecto de la muestra, representa un grupo particular de docentes con interés en la
formación siendo escasa la llegada a quienes muestran mayor resistencia al uso de
tecnologías digitales en la docencia. Por tanto, algunos resultados pueden haber sido
sesgados o insuficientes para la generalizar los hallazgos.
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La publicación de estos resultados contribuiría a legitimar debates actuales que
siguen teniendo lugar en la comunidad educativa con miras a la proyección de nuevos y
renovados espacios de formación específica. Cabe señalar que al momento de publicación
de este artículo el espacio de formación en el que se aplicó el cuestionario fue
discontinuado por razones presupuestarias vinculadas a los cambios en el contexto
político nacional, aunque desde la gestión institucional se sostiene la relevancia de darle
continuidad en un futuro cercano. Conocer características, preferencias, opiniones y
prácticas en docencia con uso de tecnologías digitales permite comprender las
particulares contextuales generando mayor comprensión de escenarios locales, comparar
con otros escenarios y registrar momentos históricos. Las tecnologías digitales en los
ámbitos universitarios están cada vez más arraigadas a las prácticas educativas cotidianas
por lo que se torna necesario dar continuidad a capacitaciones situadas compartiendo
espacios para discutir cómo y en qué sentidos utilizarlas.
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Esta obra está disponible bajo una licencia
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/