Wimb lu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 19(2) 2024 (Jul-Dic, publicación continua): 1-18
ISSN: 1659-2107 ISSNe: 2215-6712
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Comparación del compromiso académico y la desconexión
académica según nivel socioeconómico de estudiantes de primer
año de universidad
Comparison of academic engagement and academic disengagement by
socioeconomic status among first-year university students
Juan Lira Munizaga
1
RESUMEN
El presente trabajo surge como parte de una investigación mayor de tesis para la obtención de
grado de Magíster en Psicología. El objetivo de la investigación es hacer una comparación entre
el compromiso y la desconexión académicas reportadas entre estudiantes de primer año de
universidad según nivel socioeconómico. El compromiso académico representa el grado en que
estudiantes se involucran en actividades académicas. La desconexión implica la presencia de
conductas disruptivas al logro de resultados de aprendizaje. La muestra estuvo compuesta por
468 estudiantes de primer año de la Universidad de Concepción. Se utilizó un diseño
comparativo transversal de grupos naturales, segmentando a los estudiantes según nivel
socioeconómico bajo, medio y alto, en base al nivel educativo de la madre, y comparando estos
grupos con la técnica MANOVA. Los resultados muestran diferencias significativas según nivel
socioeconómico en desconexión conductual, que implica la presencia de conductas disruptivas
en cuanto a la participación en actividades académicas, siendo los estudiantes de mayor nivel
socioeconómico los que presentan mayor desconexión. Este hallazgo no ha sido reportado en
investigaciones previas y conlleva implicaciones en cuanto a la comprensión de las diferencias
en el compromiso y la desconexión académica en estudiantes provenientes de distintos entornos
socioculturales.
Palabras clave: Compromiso académico, desconexión académica, nivel socioeconómico.
ABSTRACT
The present paper arises as part of a larger thesis project for the obtention of a Master's degree
in Psychology. The objective of the research is to make a comparison between the academic
engagement and disengagement reported by first-year university students according to
socioeconomic levels. Academic engagement represents the degree to which students are
1
Universidad de San Sebastián, San Sebastián, Chile. Magíster en Psicología. Profesor adjunto.
Correo electrónico: Juanlira89@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0001-2071-2473
DOI: https://doi.org10.15517/wl.v19i2.64735
Recepción: 1/4/2024 Aceptación: 25/9/2024
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involved in academic activities. Disengagement implies the presence of disruptive behaviors to
the achievement of learning outcomes. The sample comprised 468 first year student from
Universidad de Concepción. A comparative cross-sectional design with natural groups was used,
segmenting students according to low, medium, and high socioeconomic levels, based on the
mother’s years of education, and comparing these groups using the MANOVA technique. The
results show significant differences according to socioeconomic level in behavioral
disengagement, which implies the presence of disruptive behaviors regarding participation in
academic activities, with students from higher socioeconomic levels presenting higher
disengagement. This finding has not been reported in previous research and has implications for
understanding the differences in engagement and academic disengagement in students from
different sociocultural backgrounds.
Keywords: Academic engagement, academic disengagement, socioeconomic level.
Introducción
El compromiso académico es un constructo multidimensional que pretende dar cuenta
del grado en que los estudiantes se involucran en actividades de aprendizaje en el contexto
académico (Appleton et al. 2008, Fredricks et al. 2004). Se entiende como una manifestación
externa de la motivación presentada hacia los estudios (Fredricks et al. 2004).
Si bien ha existido cierta dificultad para encontrar un consenso en la literatura
respecto de la definición del constructo y las dimensiones que lo componen, la mayoría de
los modelos coinciden en incluir variables cognitivas, afectivas y conductuales (Appleton et
al. 2008).
Uno de los modelos que ha tenido mayor apoyo es el propuesto por Fredricks,
Blumenfeld y Paris (2004), que concibe el compromiso conductual como la participación de
los estudiantes en actividades académicas; el compromiso afectivo como las reacciones
afectivas de los estudiantes en el contexto académico, como su interés en el aprendizaje,
sentido de pertenencia y sentirse feliz y entretenido en la escuela; y el compromiso cognitivo
como la disposición a ejercer esfuerzo en el aprendizaje y el uso de estrategias de aprendizaje
autorregulado. Algunos autores agregan también una dimensión social, que refiere al
involucramiento con los pares en el contexto académico (Wang et al., 2017).
Adicionalmente, varios autores (Pérez-Salas et al. 2021; Skinner et al. 2008; Skinner
et al. 2009; Wang et al. 2017) incluyen el concepto de desconexión académica, para referirse
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a factores que impactan negativamente en la motivación hacia los estudios. Esta sigue las
mismas dimensiones del compromiso, subdividiéndose en desconexión conductual, que
refiere a la presencia de conductas disruptivas en cuanto a la participación en actividades
académicas; desconexión cognitiva, referida a una poca disposición a ejercer esfuerzo y darse
por vencido rápidamente frente a las labores académicas; desconexión emocional, referente
a la presencia de emociones negativas respecto de la institución educativa; y desconexión
social, referido a un bajo involucramiento o disposición a interactuar con sus pares en el
contexto académico (Pérez-Salas 2021).
La desconexión solía entenderse simplemente como la falta de compromiso,
incluyéndose ambas dentro de un mismo continuo (Wang et al. 2017). Sin embargo, ciertos
estudios han encontrado que la desconexión no es simplemente la falta de compromiso, sino
que involucra la presencia de conductas desadaptativas (Skinner et al. 2009) y que ambos
constructos, si bien relacionados, son diferentes tanto conceptual como metodológicamente
(Skinner et al. 2008; Wang et al. 2015).
Esta perspectiva del compromiso académico contrasta con otros enfoques que han
abordado el constructo en el contexto chileno, como por ejemplo, los aportes de Zapata et al.
(2018) en la validación del National Survey of Student Engagement, NSSE (2013), que
entiende el compromiso académico desde la perspectiva de Schaufeli et al., (2002), que
divide el compromiso en las dimensiones de Vigor, Dedicación y Absorción; o de Aspeé et
al., (2018), que agregan la perspectiva del compromiso estudiantil como una agencia
compleja.
La importancia del compromiso académico radica en la relación que se ha encontrado
entre este y variables relacionadas con la calidad educativa, como el rendimiento académico
y la deserción (Pineda-Báez et al. 2014; Appleton et al. 2008; Truta et al. 2018; Parra 2010).
Ha sido catalogado incluso como el principal modelo teórico para entender la deserción y
una condición necesaria para lograr la titulación (Appleton et al. 2008).
Es de interés, por tanto, para la investigación educacional el identificar variables que
estén potencialmente relacionadas con el compromiso y la desconexión académica, ya que el
conocimiento de estas puede ayudar en la identificación de casos críticos de potenciales
desertores del sistema educacional (Truta et al. 2018).
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Esto resulta especialmente relevante para estudiantes de riesgo, tales como aquellos
provenientes de entornos socioeconómicos más bajos, al estar ellos en un mayor riesgo de
abandonar el sistema (Audas y Willms, 2001; Truta et al. 2018). Más aún, considerando que
existen evidencias que estudiantes provenientes de entornos desfavorecidos tienden a
presentar mayores niveles de compromiso académico en la Universidad, lo cual puede ser un
factor protector para la permanencia de estos dentro del sistema educacional (Truta et al.
2018). Sin embargo, esta s bajos de compromiso académico en estudiantes provenientes de
entornos socioeconórelación aún no está clara en la literatura, al existir estudios que han
encontrado niveles mámicos más desfavorecidos en primer año de universidad (Soria y
Stebleton 2012) y la educación secundaria (Chen et al. 2021).
Sorprendentemente pocos estudios han analizado directamente la interacción entre el
nivel socioeconómico y el compromiso académico en estudiantes de primer año de la
universidad, por lo que resulta relevante por tanto investigar esta relación.
Teniendo esto en consideración, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué diferencias existen en los niveles de compromiso académico y desconexión
entre estudiantes de primer año de universidad de nivel socioeconómico bajo, medio y alto?
Metodología
Diseño
Esta investigación utilizó un diseño comparativo transversal de grupos naturales (Ato
et al. 2013; Shaughnessy et al. 2012), dado que se compararán grupos en un solo momento
en el tiempo en variables personales de los sujetos que están dadas con anterioridad y
representan diferencias individuales entre estos, no manipuladas por el investigador, sino
seleccionadas para formar los grupos. Es, por tanto, un tipo de diseño no experimental, ya
que no hay manipulación de la variable independiente.
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Participantes
La muestra estuvo compuesta por 468 estudiantes de primer año de la Universidad de
Concepción, 294 mujeres (63%) y 174 (37%) hombres. Contestaron el cuestionario los
estudiantes de 68 carreras, siendo las más representadas Medicina Veterinaria (16),
Ingeniería Comercial (15), Medicina (14), Química y Farmacia (14) e Ingeniería Civil
Informática (13).
Se consideró como criterio de inclusión el cursar primer año de cualquiera de las
carreras de la Universidad y como criterio de exclusión el no tener más de 24 años. Los
estudiantes fueron contactados mediante correo masivo enviado a todos los estudiantes de la
Universidad.
Variables e instrumentos
a) Compromiso académico:
Describe la calidad del involucramiento productivo del estudiante en sus estudios (Wang
et al. 2017) y se entiende como una manifestación externa de la motivación dirigida hacia la
consecución de resultados de aprendizaje en el contexto académico (Skinner et al. 2009). Se
subdivide en cuatro subdimensiones que componen el constructo:
- Compromiso Conductual: Referido a la participación productiva y proactiva en
actividades académicas (Wang y Degol 2014) (ej: “Hago preguntas cuando no
entiendo”).
- Compromiso Cognitivo: Involucra la disposición a ejercer esfuerzo en el contexto
académico y el uso de estrategias de aprendizaje profundo (Fredricks et al, 2004) (ej:
“Planifico cómo terminar mis tareas académicas”).
- Compromiso Emocional: Involucra las reacciones afectivas positivas y el disfrute y valor
atribuido a las actividades académicas (Finn 1989) (ej: “Estoy orgulloso de mi
Universidad”).
- Compromiso Social: Referido a la participación en conjunto a sus compañeros en el
contexto académico y la calidad de las interacciones sociales (Wang et al. 2017) (ej:
“Disfruto trabajando con mis compañeros de la Universidad”).
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b) Desconexión académica:
Referido a factores que impactan negativamente el compromiso académico y la presencia
de conductivas disruptivas al logro de resultados de aprendizaje (Wang et al. 2017). Se
subdivide en las mismas subdimensiones que el compromiso:
- Desconexión conductual: Referente a la presencia de conductas disruptivas en cuanto a
la participación en actividades académicas (ej: “Encuentro la manera de llegar tarde a
clases”).
- Desconexión cognitiva: Referida a la baja disposición a ejercer esfuerzo en el contexto
académico (ej: “No termino mis tareas académicas”).
- Desconexión emocional: Referente a la presencia de emociones negativas respecto de su
institución académica (ej: “Encuentro que la Universidad es desagradable”).
- Desconexión social: Referido a un bajo involucramiento o disposición a interactuar con
sus pares en el contexto académico (ej: “No tengo amigos en la Universidad”). (Pérez-
Salas, 2021; Wang et al., 2017)
Se utilizó la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar, desarrollada por Wang
et al., (2017) para capturar los constructos de compromiso y desconexión académica. El
instrumento ha sido traducido y adaptado por Pérez-Salas (2021) y validado en población
escolar. Para el estudio actual se realizó una revisión de los ítems para adaptarlos al contexto
universitario. El instrumento adaptado fue sometido a entrevista cognitiva a una muestra de
estudiantes universitarios para evaluar su adecuación al contexto universitario y
posteriormente se analizaron sus propiedades psicométricas.
El instrumento se compone de dos escalas, una de compromiso académico y otra de
desconexión, de 19 y 18 ítems respectivamente, para un total de 37 estímulos. Cada una de
estas escalas se descompone en 4 dimensiones: cognitiva, emocional, conductual y social.
En cuanto a características psicométricas, la confiabilidad del instrumento fue
estimada mediante el coeficiente ω y ωH de McDonald (1999) dada la multidimensionalidad
del constructo. Los coeficientes ω fueron de .81 y .70 respectivamente para las escalas de
compromiso y desconexión. Los coeficientes ωH fueron de .72 y .53 respectivamente.
Ambos coeficientes demostraron buena consistencia interna en ambas escalas (Wang et al.
2017).
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La validez predictiva, en la muestra de validación, fue calculada mediante un modelo
de ecuaciones estructurales, en donde se encontró que los estudiantes con mayor nivel de
compromiso tendían a presentar un mejor promedio de notas (β = .34, p < .001) y mayores
aspiraciones educacionales (β = .34, p < .001), mientras que estudiantes con mayores niveles
de desconexión presentaban peores notas (β = -.18, p < .001) y menores aspiraciones
educacionales (β = -.12, p < .001).
Adicionalmente, cada dimensión de compromiso predijo el rendimiento académico y
las aspiraciones educacionales diferenciadamente, reforzando la noción que las dimensiones
del compromiso académico son constructos distintos, aunque relacionados (Wang et al.
2017).
c) Años de Educación de la Madre:
Se consideró el nivel educacional de la madre como variable proxy del nivel
socioeconómico del estudiante. Esta decisión se justifica en que esta variable aporta
información respecto de los antecedentes socioeconómicos de los sujetos y también
constituye un proxy del capital cultural de sus hogares en etapas tempranas de su desarrollo
(González 2017). Además, estudios aplicados en Chile dan cuenta de una fuerte relación
entre el nivel de escolaridad de la madre, el ingreso promedio del hogar y el desempeño
académico del estudiante (Urzúa, Rodríguez & Contreras 2014; Valenzuela, Bellei & De los
Ríos 2008). Finalmente, se ha encontrado que el nivel educativo es un dato más estable en el
tiempo que los ingresos familiares, que pueden fluctuar considerablemente debido a
situaciones laborales o económicas y que las personas responden con mayor precisión y
menor reticencia a preguntas sobre el nivel educativo de los padres que a preguntas sobre el
ingreso familiar (IERI 2013).
Se incluyeron 8 opciones de respuesta en el cuestionario: Educación básica incompleta,
educación básica completa, educación media incompleta, educación media completa,
educación técnico profesional incompleta, educación técnico profesional completa,
educación superior incompleta y completa. En el caso de no reportarse el nivel educacional
de la madre, se utilizó el nivel educacional del padre (solo 1 caso). Posteriormente, las
respuestas de los estudiantes fueron clasificadas como Nivel Educacional Bajo (en caso de
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reportar que el nivel educacional de la madre fuera educación básica incompleta o completa;
Medio (en caso de que fuera educación media incompleta o completa), y Alto (en caso de
que su madre tuviera estudios superiores incompletos o completos, fueran técnico superior o
universitaria).
Se construyó un cuestionario para capturar las características sociodemográficas de la
muestra, los criterios de inclusión y exclusión y las variables detalladas en esta sección.
Procedimiento
Se adaptó la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar (Wang et al. 2017) al
contexto universitario mediante la realización de entrevistas cognitivas a estudiantes de
cohortes distintas a la cohorte objetivo. Para esto, se partió de la traducción del instrumento
realizada por Pérez-Salas (2021), se cambiaron los reactivos que hacían alusión a “la escuela”
por “la universidad” y se realizaron entrevistas cognitivas a 10 estudiantes, para comprobar
la adecuación de los reactivos al contexto universitario y a la situación de pandemia y clases
en formato virtual. Este proceso resultó en la alteración de 6 reactivos.
Se construyó la encuesta mediante Google Forms, considerando el cuestionario
sociodemográfico y los instrumentos sobre compromiso académico y desconexión
académica.
Se solicitó autorización a la Dirección de Docencia de la Universidad de Concepción
para el envío masivo a través de la Dirección de Tecnologías de la Información (DTI) del
cuestionario a la cohorte 2020 para la validación del instrumento. El cuestionario de
validación fue contestado por 344 estudiantes, mostrando indicadores aceptables que
permiten proceder con la aplicación del instrumento a la muestra final.
Los participantes de la muestra final fueron contactados a través de dos medios. En
primer lugar, se envió un correo a los jefes de carrera de toda la Universidad solicitándoles
difundir la encuesta entre sus estudiantes. Seguido de esto, se solicitó a la Directora de
Docencia de la Universidad el envío de un correo masivo a los estudiantes de primer año de
toda la Universidad, correo enviado a través de la DTI.
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La encuesta estuvo abierta desde el 26 de mayo de 2021 hasta el 6 de julio del mismo
año, tomando a los estudiantes alrededor de 20 minutos en responder. Cerrada la encuesta,
se descargó el archivo Excel resultante del formulario y se codificaron las respuestas. La base
de datos fue exportada al software SPSS para continuar con el análisis de los datos.
Análisis de datos
Se realizaron dos análisis multivariantes de la varianza (MANOVA), uno para las
dimensiones del compromiso y otro para las dimensiones de la desconexión, considerando el
nivel educacional de la madre como variable independiente. Se testearon los supuestos de
igualdad de matrices de covarianza, la prueba de igualdad de varianzas de Levene y la prueba
de normalidad de Kolmogorov-Smirnov para todas las subdimensiones del compromiso y la
desconexión. Se realizaron además regresiones lineales para analizar la influencia del nivel
educacional de la madre sobre cada una de las dimensiones del compromiso y la desconexión.
Resultados
Se comparó el compromiso académico y la desconexión reportadas por estudiantes
de nivel socioeconómico bajo, medio y alto. Para esto, se realizaron dos pruebas MANOVA,
una para las dimensiones del compromiso y otra para las de la desconexión. Se cumplen los
supuestos de igualdad de matrices de covarianzas (M de Box = 13.170; F(20, 30858) = 0.640; p
= 0.885) y la prueba de igualdad de varianzas de Levene para las cuatro dimensiones del
compromiso (Compromiso conductual F(2, 465) = 2.030; p = 0.132; Compromiso cognitivo
F(2, 465) = 0.034; p = 0.966 ; Compromiso emocional F(2, 465) = 1.313; p = 0.270 y Compromiso
social F(2, 465) = 0.163; p = 0.850), así como para la desconexión (M de Box = 18.857; F(20,
30858) = 0.917; p = 0.565; Desconexión conductual F(2, 465) = 1.546; p = 0.214 ; Desconexión
cognitiva F(2, 465) = 1.829; p = 0.162; Desconexión emocional F(2, 465) = 2.071; p = 0.127 y
Desconexión social F(2, 465) = 1.562; p = 0.211).
Las dimensiones del compromiso se distribuyen de forma relativamente normal, si
bien la prueba de Kolmogorov-Smirnov resulta significativa, la asimetría y curtosis resultan
adecuadas para todas las variables (Tabla 1).
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Tabla 1
Pruebas de normalidad de las dimensiones del compromiso académico
Variable
Media
DS
Asimetría
Curtosis
K-S
p
Compromiso Total
3.900
0.542
-0.535
-0.92
0.067
<0.001
Compromiso Conductual
3.334
0.772
-0.250
-0.422
0.089
<0.001
Compromiso Cognitivo
4.232
0.590
-0.720
0.112
0.122
<0.001
Compromiso Emocional
3.909
0.712
-0.694
0.191
0.106
<0.001
Compromiso Social
4.005
0.771
-0.682
0.031
0.104
<0.001
Las dimensiones de la desconexión se distribuyen de forma relativamente normal, si
bien la prueba de Kolmogorov-Smirnov resulta significativa, la asimetría y curtosis resultan
adecuadas para todas las variables (Tabla 2).
Tabla 2
Pruebas de normalidad de las dimensiones de la desconexión
Variable
Media
DS
Asimetría
Curtosis
K-S
p
Desconexión Total
2.285
0.479
0.268
0.004
0.054
0.003
Desconexión Conductual
1.938
0.529
0.611
0.209
0.090
<0.001
Desconexión Cognitivo
1.634
0.709
1.242
1.585
0.218
<0.001
Desconexión Emocional
3.321
0.795
-0.279
-0.205
0.084
<0.001
Desconexión Social
2.271
0.812
0.214
-0.495
0.083
<0.001
La tabla 3 resume los estadísticos descriptivos del compromiso y la desconexión para
los grupos Alto, Medio y Bajo según nivel educacional de la madre.
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Tabla 3
Estadísticos descriptivos de las dimensiones del compromiso y la desconexión, segmentado
según nivel educacional de la madre
Los resultados indican una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos
Alto, Medio y Bajo para la desconexión conductual (F(2, 465) = 5.336, p = 0.005; ηp2 = 0.022).
Esto implica que, a mayor nivel educacional de la madre, mayor es la desconexión conductual
reportada por los estudiantes. No se observaron diferencias estadísticamente significativas
para el resto de las subdimensiones del compromiso o la desconexión.
Se realizaron además regresiones lineales para analizar la influencia del nivel
educacional de la madre sobre cada una de las dimensiones del compromiso y la desconexión.
Este análisis revela una influencia del nivel educacional de la madre sobre el compromiso
emocional (F(1, 466) = 4.314 ; p = 0.038 ; R2 = 0.009) y sobre la desconexión conductual (F(1,
466) = 10.378 ; p = 0.001 ; R2 = 0.022). No se observó influencia del nivel educacional de la
madre para el resto de las subdimensiones del compromiso o la desconexión.
Bajo
Medio
Alto
M
DE
M
DE
M
DE
Compromiso Total
4.04
0.48
4.89
0.52
3.88
0.56
Compromiso Conductual
3.44
0.66
3.28
0.73
3.35
0.81
Compromiso Cognitivo
4.35
0.55
4.26
0.58
4.19
0.60
Compromiso Emocional
4.14
0.58
3.93
0.71
3.86
0.72
Compromiso Social
4.09
0.80
3.97
0.75
4.01
0.78
Desconexión Total
2.11
0.36
2.29
0.47
2.30
0.49
Desconexión Conductual
1.72
0.39
1.89
0.52
2.00
0.53
Desconexión Cognitiva
1.39
0.51
1.65
0.71
1.64
0.72
Desconexión Emocional
3.21
0.63
3.32
0.79
3.33
0.81
Desconexión Social
2.18
0.70
2.36
0.82
2.21
0.81
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Discusión
La presente investigación tuvo como objetivo comprobar si es que existen diferencias
en el compromiso y la desconexión académica entre estudiantes provenientes de estratos
socioeconómicos bajos, medios y altos, utilizando el nivel educacional de la madre como
variable proxy del nivel socioeconómico. Los resultados del análisis dan cuenta de
diferencias estadísticamente significativas en la desconexión conductual, siendo los
estudiantes de nivel socioeconómico alto los que reportan mayores niveles de desconexión.
Este hallazgo no ha sido reportado en investigaciones anteriores y tiene importantes
implicancias en cómo se entiende la relación entre el nivel sociocultural de la familia de
procedencia y el compromiso académico. Estudios anteriores presentan evidencia mixta en
cuanto a la relación entre compromiso académico y nivel sociocultural, detectándose
evidencia de un mayor nivel de compromiso (Truta et al. 2018) como de un menor nivel de
compromiso (Soria y Stableton 2012; Chen et al. 2021) en estudiantes con madres de un bajo
nivel educacional en comparación con estudiantes con madres de un alto nivel educacional.
Si bien el presente estudio no encontró diferencias en el compromiso según el nivel
educacional de la madre, el hallazgo sobre las diferencias en la desconexión académica
representa un aporte al entendimiento de esta relación, en consideración a la poca
investigación que existe sobre este constructo.
Los resultados de esta investigación parecen apoyar lo reportado por Truta et al.,
(2018) respecto a esta discusión, encontrándose en este estudio mayores niveles de
compromiso académico en estudiantes de primer año de universidad con madres de bajo nivel
educacional que en estudiantes con madres de alto nivel educacional. Esto debe interpretarse
con cautela, sin embargo, dadas las diferencias en cuanto a las perspectivas sobre el
compromiso académico utilizadas como marco teórico en ambos estudios, así como del
instrumento de medición empleado. Más aún, si bien suele existir una relación inversamente
proporcional entre el compromiso y la desconexión, la desconexión no es considerada
necesariamente un antagonista directo del compromiso, sino más bien como un constructo
relacionado, pero distintivo del compromiso (Wang et al. 2017).
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A pesar de estos matices, los resultados de este estudio y el estudio de Truta et al
(2018) parecen apuntar en una misma dirección; se ha encontrado evidencia de diferencias
en variables ligadas a la motivación por el estudio en estudiantes de primer año de
universidad a favor de estudiantes provenientes de entornos socioculturales más
desfavorecidos. Se ha encontrado sin embargo también evidencia que da cuenta de una
direccionalidad opuesta en esta relación (Soria y Stableton 2012; Chen et al. 2021).
Se necesita por cierto mucha más investigación para zanjar este debate. Las
diferencias teóricas en cuanto a la concepción del compromiso académico, la variedad de
instrumentos de medición utilizados y a las características de las muestras recolectadas,
dificultan enormemente la comparación entre estudios. Hay además una notable falta de
estudios que relacionen estas variables, lo que refuerza la necesidad de mayor investigación
a este respecto.
Es complicado en este escenario por tanto inferir potenciales factores que expliquen
la relación encontrada entre desconexión académica y nivel educacional de la madre. Truta
et al., (2018) sustenta el mayor compromiso reportado por estudiantes de familias de bajo
nivel educacional en los planteamientos de Tinto (1975) de que el contexto educacional
familiar está asociado con la persistencia de los estudiantes por sus estudios.
Desde nuestra perspectiva, se cree que las diferencias encontradas en cuanto al acato
por las normas de la institución pueden potencialmente explicarse por factores referentes a
las expectativas al entrar a la universidad y las potenciales consecuencias de la deserción.
Para los estudiantes de estratos socioeconómicos más bajos, el ingresar a la universidad
puede vislumbrarse como una oportunidad única, particularmente para aquellos que son la
primera generación de su familia en entrar a la universidad, la cual además puede estar
asociada a oportunidades de movilidad social, lo cual puede conllevar a una mayor presión
al éxito académico y un consecuente acato por las normas institucionales. Esto es por
supuesto una conjetura, pero nos parece una hipótesis interesante para futuros estudios que
intenten develar las potenciales causas de la relación entre el compromiso y la desconexión
académica, y el contexto sociocultural de procedencia de los estudiantes.
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El presente estudio aporta un enfoque novedoso en la comprensión de la relación entre
el nivel socioeconómico y el compromiso académico en estudiantes de primer año de
universidad en el contexto chileno. A diferencia de investigaciones previas que se han
centrado mayoritariamente en la predicción del rendimiento académico o en la deserción
universitaria a partir de variables sociodemográficas (Truta et al. 2018; Soria y Stebleton
2012), este trabajo examina directamente las dimensiones tanto del compromiso como de la
desconexión académica desde el modelo propuesto por Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004),
considerando explícitamente el nivel educacional de la madre como proxy del nivel
socioeconómico. Hasta donde se tiene conocimiento, este es el único estudio que ha analizado
la desconexión académica desde esta perspectiva en estudiantes de primer año de
universidad.
Un hallazgo distintivo de esta investigación es la evidencia de mayores niveles de
desconexión conductual en estudiantes de nivel socioeconómico alto, lo que contrasta con la
literatura previa que suele posicionar a los estudiantes de menores recursos como los más
vulnerables en términos de compromiso académico (Chen et al. 2021). Hasta donde se tiene
conocimiento, no existen estudios publicados que hayan reportado esta relación inversa en el
ámbito del compromiso/desconexión en la educación superior chilena, lo que representa un
aporte original y relevante a la literatura internacional y regional.
Además, el uso de un instrumento de medición adaptado y validado para el contexto
universitario chileno (basado en la Escala Multidimensional del Compromiso Escolar de
Wang et al. 2017) fortalece el rigor metodológico del estudio y ofrece una herramienta útil
para futuras investigaciones sobre el compromiso y la desconexión académica en educación
superior.
A pesar de los resultados novedosos del presente estudio, se deben destacar algunas
de las limitaciones de la presente investigación. En primer lugar, al ser este un estudio
comparativo y transversal, no se pueden sacar conclusiones de causa efecto de los resultados
aquí obtenidos. Segundo, las variables capturadas son respecto del autorreporte de los
estudiantes, con todas las limitantes que esto conlleva, por lo que no se puede capturar la
conducta real y medible del estudiante en el aula.
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Los altos niveles de deserción en poblaciones deprivadas socioculturalmente incita a
profundizar en la comprensión de las características del compromiso y la desconexión en
estas poblaciones, dada la importancia de estas variables para detectar y prevenir la deserción.
Se espera que futuras investigaciones puedan profundizar en la relación del compromiso y la
desconexión respecto del nivel sociocultural de las familias de procedencia, y relacionar estas
variables con la deserción y la intención de abandono en estudiantes de educación superior.
Entender esta relación es relevante para la detección de potenciales desertores del sistema
educacional y el diseño de intervenciones enfocadas en prevenir la deserción en educación
superior.
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