https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aieActualidades Investigativas en Educación ISSN electrónico: 1409-4703

Análisis epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica

Análisis epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica

Epistemological analysis of Special Education in Costa Rica

 

 

 

Volumen 18, Número 2

Mayo-Agosto pp. 1-28

 

 

Este número se publica el 1 de mayo de 2018

DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33066

 

 

Karla Castillo Cordero Rocío Deliyore Vega Viviana González Rojas Linda Madriz Bermúdez María Gabriela Marín Arias Lady Meléndez Rodríguez Flory Montenegro Araya Roxana Rodríguez Araya Mario Segura Castillo Julieta Solórzano Salas

 

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

 

 


 

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LATINDEX, DOAJ, REDIB, IRESIE, CLASE, DIALNET, SHERPA/ROMEO, QUALIS-CAPES, MIAR

 

 

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 ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO

 

 

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Análisis epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica

Epistemological analysis of Special Education in Costa Rica

 

Karla Castillo Cordero1 Rocío Deliyore Vega Viviana González Rojas Linda Madriz Bermúdez María Gabriela Marín Arias Lady Meléndez Rodríguez Flory Montenegro Araya Roxana Rodríguez Araya Mario Segura Castillo Julieta Solórzano Salas

Resumen: El presente artículo se ha desarrollado con el fin de dar a conocer los resultados del trabajo de investigación elaborado por la Comisión Interinstitucional para el Análisis Epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica, la cual se planteó responder a las preguntas ¿Qué es la Educación Especial en este momento histórico? ¿Hacia dónde debe ir? y ¿Cuál será el rol del docente de Educación Especial en los próximos años? A propósito de esto, se acudió a dos jornadas de análisis epistemológico, con diversos actores vinculados a la Educación Especial, cuyas participaciones e informaciones fueron registradas y estudiadas mediante estrategias cualitativas de tipo hermenéutico. Dicha población se organizó en talleres, donde se aplicó la metodología de Meta acción en virtud de reflexionar sobre los problemas planteados previamente. Finalmente, se concluye que la Educación Especial debe transformarse de modo sistémico, a la luz de los principios de la educación inclusiva, replantear su organización y eliminar toda práctica actual que responda al déficit o  promulgue prácticas segregacionistas. Dicha transformación debe articular los esfuerzos de diversas instancias del proceso educativo, como universidades, el Ministerio de Educación Pública, familias, centros educativos, entre otros. Las reflexiones aquí expuestas constituyen un primer acercamiento para repensar la epistemología actual de la Educación Especial, con miras a generar una verdadera educación para todos.

 

Palabras clave: educación especial, educación inclusiva, epistemología, rol del docente.

 

Abstract: This article has been developed to socialize the research results obtained by the Inter-Institutional Committee of Epistemology Analysis of the Special Education in Costa Rica. It aimed to answer questions such as; what does Special Education means in this historic moment? Where should it go as a discipline? What should be the role of the special educator in the coming years? In order to respond to these questions, it was necessary to perform two academic meetings of epistemological analysis with several different actors linked with Special Education, whose shares were registered and studied among qualitative hermeneutic strategies. The group of participants was divided in groups using the Meta action methodology to reflect on the proposed topic. It was concluded that the Special Education needs to be systematically transform in the light of the inclusive education principles, the services offered to the students needs to be reorganized, and it is needed to eliminate practices that respond to the deficit of students with disabilities. Finally, it calls to eliminate segregation practices toward this group of students. To achieve these changes, it is necessary to articulate efforts among different instances; such as universities, the Ministry of Public Education, families, and schools within the system. The reflex ions offered are just the first attempt to rethink the epistemology of the current Special Education discipline, aiming to generate changes to achieve an equal education for all students.

 

Key Words: special education, inclusive education, epistemology, teacher role.



  Información de las autoras al final del artículo   Dirección              electrónica              de               contacto:  MARIA.DELIYOREVEGA@ucr.ac.cr

 Artículo recibido: 7 de noviembre, 2017

Enviado a corrección: 6 de marzo, 2018

Aprobado: 9 de abril, 2018

 


 

1.             Introducción

La transformación paradigmática y práctica de la educación, en busca de una educación inclusiva y de calidad para todo el estudiantado, han situado a la Educación Especial en una encrucijada filosófica, administrativa y epistemológica de la práctica pedagógica. Los servicios que componen dicha disciplina, así como las prácticas que la caracterizan han debido reformularse. Por ejemplo, la retórica ideológica y cultural que dio origen a la Educación Especial como disciplina y que llevó a dicotomizar la educación en: “especial” y “regular”, formulando sistemas segregados uno del otro, hoy se contrapone a los nuevos frentes de pensamiento inclusivo.

De cara a tal separación, se hace indispensable analizar, de forma crítica y deconstructiva, el concepto de “Educación Especial”, sus alcances y limitaciones en la educación costarricense. En virtud de lograr dicho objetivo, en el año 2014, se conformó una comisión en la que participaron, de modo cooperativo, un grupo representativo de docentes e investigadores del área de Educación Especial de las universidades públicas, el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva y el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública. El trabajo de la comisión inició con una reflexión epistemológica sobre la práctica, la cual se concretó en dos talleres en los que participaron, además de los miembros de la comisión, otras personas con alto grado de injerencia en la situación de la Educación Especial en Costa Rica, así como ponentes y observadores internacionales y nacionales de alto prestigio que ofrecieron valiosos aportes desde una postura crítica ante las cuestiones en estudio. El análisis y una sistematización de la experiencia derivaron en una investigación de corte cualitativo, cuyo reporte constituye el contenido de este artículo.

 

2.             Antecedentes y justificación

La I Jornada de Análisis Epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica se llevó a cabo los días 21 y 22 de abril del año 2016, específicamente en el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva. Fue el resultado de más de un año de trabajo realizado por la Universidad Estatal a Distancia (UNED), la Universidad de Costa Rica (UCR), la Universidad Nacional (UNA), el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública (MEP), el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES) y el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC).

La iniciativa para llevar a cabo esta reflexión surgió como resultado de varias investigaciones previas, realizadas por la UNED. Esto llevó a reconsiderar, desde diversas posturas y experiencias, el campo de la formación docente en Educación Especial en Costa Rica, especialmente de cara a las demandas y retos nacionales e internacionales que debe emprender en cumplimiento de las leyes y convenciones firmadas por el país. Lo anterior, demandó una revisión del quehacer de la Educación Especial en cuanto a su objeto de estudio, modelos educativos, tendencias y demandas vigentes. Mismas que se decantan actualmente por la educación inclusiva, en dirección opuesta a la versión clásica de la disciplina.

Con el fin de organizar la logística y el contenido de la jornada se conformó una comisión compuesta por las instituciones antes mencionadas. Esta comisión decidió llevar a cabo una actividad previa a la jornada, la cual se realizó en noviembre de 2015 bajo el nombre: “Encuentro de aproximaciones conceptuales sobre la Educación Especial en Costa Rica” y se desarrolló en el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva. Durante este evento, representantes de gremios, asociaciones, centros de educación especial, universidades, familias de personas usuarias de servicios de apoyo, CENAREC, MEP y CONAPDIS discutieron en torno al cuestionamiento “¿Qué es y hacia dónde debe ir la Educación Especial costarricense en los próximos años?”, en función de generar insumos y guías para las actividades de la próxima jornada.

Los resultados de dicho encuentro evidenciaron una percepción de la Educación Especial actual que la describe como:

  • Un conjunto de apoyos para la atención de la población con discapacidad y con necesidades educativas especiales, la población vulnerable y segregada por el sistema regular.
  • Un sistema aislado de la educación regular, que continúa manteniendo una visión rehabilitadora y clínica en sus prácticas y
  • Una disciplina que genera conocimiento propio, mientras que para otros es una disciplina auxiliar y ecléctica que se nutre de

 

El criterio compartido de los participantes, con respecto al rumbo que debe tomar la Educación Especial costarricense en los próximos años, fue que esta debe apuntar hacia la educación inclusiva. Los asistentes consideraron la necesidad de un cambio de actitud para una verdadera atención a la diversidad, de una educación centrada en la persona, la cual potencie las capacidades y talentos más que las dificultades. Asimismo, creyeron necesario reforzar el trabajo colaborativo y la existencia de más docentes investigadores que reflexionen sobre su propia práctica.


Por esa razón, se siguió adelante con la organización de la I Jornada de Análisis Epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica. Esta se propuso los siguientes objetivos:

  • Discutir sobre los modelos, tendencias y demandas actuales a la Educación Especial del país.
  • Contraponer los modelos, tendencias y demandas actuales de la Educación Especial costarricense con las de otros países.
  • Redefinir el objeto de estudio de la Educación Especial
  • Reflexionar acerca de las implicaciones sociales de los procesos de formación, capacitación y organización de servicios de la Educación Especial en atención al cambio en su objeto de

 

3.             Referente teórico

  • La Epistemología de la Educación Especial costarricense

Hasta el día de hoy, la Educación Especial en Costa Rica se ha definido, según establece el artículo 27 de la reforma de la Ley Fundamental de Educación No 2160 (1957), como “el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los estudiantes con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente”. A partir de 1944, “mediante la Ley Constitutiva 61 del 15 de marzo se declara de “interés público” a la educación especial costarricense” (Murillo, 1992 citado por Meléndez, 2005, p. 89).

La Educación Especial está sujeta a las necesidades de apoyo educativo que puedan manifestarse en una persona. Así las cosas, la mirada que supone dicha definición se enmarca        en        un        eje         problematizador         de         las         diferencias.      De cara a los nuevos paradigmas, se hace necesario que la organización conceptual y epistemológica de la Educación Especial sea percibida como una herramienta catalizadora de una misma educación de calidad para todo el estudiantado, y no como un elemento segregacionista y etiquetante para una parte de la población estudiantil. Ello supone plantear un análisis epistemológico sobre la Educación Especial, que invite a repensar los ejes biomédicos y segregacionistas que la han circunscrito históricamente.

En esta línea, Yarza (2005) señala que: “Al establecer una nueva mirada epistemológica las fronteras se diluyen, ya no existe un “centro” –la normalidad– y una “periferia” –las anormalidades–, no existen verdades fijas e inconmovibles” (p. 295). En concordancia con esta postura, se pretende replantear la razón de ser de la Educación Especial y el rumbo al que debe dirigirse, en el entendido de que esta debe promover una educación para todos y para todas sin distinción.

Ahora bien, en esta línea, el adjetivo “especial”, que se le otorga a la Educación Especial, se ha llevado a disputa, en diversas esferas académicas, con el fin de resolver la paradoja que implica su concepto. Echeita, Parrilla y Carbonell (2011) exponen que:

El calificativo “especial” no ha hecho sino contribuir a connotar negativamente, a estigmatizar la diferencia que supone la discapacidad, término que ya de por sí bastante hace para transmitir el prejuicio de lo carencial, de lo que no se tiene, de lo que les falta a “estos” a determinados alumnos para llegar a ser “aquello”, esto es, alumnos “normales”. (p. 38)

Más específicamente, se considera “especial” algo sobre natural, visto con una pretensión altiva de la norma y, por tanto, anormal. Esta postura perpetúa la percepción de segmentación y diferenciación por razón de discapacidad, o de necesidades de apoyo en el aprendizaje. Consecuentemente, se hace crucial cuestionar tal calificativo, que tanto incide en la conceptualización que el imaginario elabora sobre esta rama de la educación.

En relación con dicho adjetivo, Echeita et al. (2011) opinan que este no aporta nada positivo, ya que la etiqueta “especial” genera, como otras tantas, el refuerzo de concepciones negativas hacia la diversidad, las cuales desfavorecen el alcance de la igualdad de oportunidades. Según autores, podría decirse que la Educación Especial es “especial”, por cuanto es para personas que requieren del uso de algunas estrategias “especializadas”, dado que, por su condición, merecen acceder al uso de estrategias no convencionales para aprender. Lo anterior, refuerza la necesidad de referirse más bien a los apoyos, cuando estos, desde un modelo educativo de inclusión, deban ser proporcionados en el momento en que se requieran. Lo anterior en tanto mediadores del aprendizaje, sin necesidad de que estén vinculados a una situación de deficiencia.

Sin lugar a dudas, las posturas actuales exigen un cambio organizativo para ofrecer una educación verdaderamente inclusiva. Algunos autores, como Skliar (2004), apuestan por una eliminación radical de la Educación Especial. Al respecto, afirman que “si aquello que llamamos educación especial no sirve para poner en tela de juicio “la norma”, “lo normal”, “la normalidad”, pues, no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia” (Skliar, 2004, p.15). De esta manera, centrarse en la estandarización de la enseñanza implica tomar una postura homogenizadora, que, de una u otra manera, siempre terminará manifestando exclusiones y eufemismos. Pese a los esfuerzos por cambiar las nomenclaturas que identifican los servicios de la Educación Especial, mientras su razón de ser siga basándose en cambiar a las personas para ajustarlas al sistema y no viceversa, la segregación que ello impulsa seguirá emitiendo etiquetas excluyentes.

En esta línea, Florian (2014) afirma que “mientras lo “normal” sea defendido como un estándar apropiado, los llamados para dar fin a la educación especial nunca prosperarán” (p.32). Ella también señala que la educación “regular” no está en la capacidad de proporcionar lo que todo el estudiantado necesita, sin embargo, las problemáticas que surgen en la organización de la Educación Especial requieren una visión menos  determinista, en virtud de valorizar las diferencias y no de señalarlas de modo problematizado. Es urgente, entonces, que el cambio de modelo educativo se acompañe de un replanteamiento de lo que es la Educación Especial y del rumbo que debe tomar en el futuro, para que su transformación beneficie a toda la población estudiantil y no a unos pocos.

La realización de un análisis epistemológico de la Educación Especial no es un  proceso sencillo, pues conlleva mirar desde diferentes perspectivas. Es preciso vislumbrar una visión histórica que permita comprender el camino recorrido, a nivel nacional, en la formulación de servicios educativos para la población con discapacidad o la que necesita apoyos educativos específicos. Igualmente, un análisis de este tipo también requiere comprender la legislación nacional, de cara a las demandas internacionales, y los cambios efectuados en los últimos veinte años. Esto, en virtud de alcanzar una educación de calidad para todo el estudiantado, y seguir una trayectoria que va desde la promulgación de la Ley 7600, redactada con una visión centrada en el déficit, hasta la Ley 8661, que conlleva una visión social de la discapacidad desde un enfoque por los Derechos Humanos.

Asimismo, es necesario analizar las diferentes experiencias internacionales de quienes consideran que la Educación Especial debe eliminarse (España y Colombia) y de quienes creen que solo debe transformarse. Se hace necesario, también, revisitar un sistema educativo tradicional complejo, homogeneizador y poco tolerante de las diferencias. Todas estas variables hacen que el análisis epistemológico de la Educación Especial deba realizarse mediante lentes de múltiples prismas, que permitan mirar las particularidades históricas, políticas, educativas y sociales, así como vislumbrar un camino hacia la transformación que, posiblemente, sea diferente al que han seguido los referentes internacionales de la Educación Especial.

Con base en los fundamentos teóricos revisados hasta aquí se identifica la necesidad urgente de un estudio que permita conocer por dónde transita hoy nuestra Educación Especial, en qué medida atiende las demandas internacionales de inclusión personal y social de las personas con discapacidad y hacia dónde se decantan sus principales retos disciplinares.

 

3.2         Educación Especial en la era de la transformación: Un camino hacia la educación inclusiva



La diversidad es parte de la vida escolar, de forma que los intereses, los ritmos, los estilos, la cultura y las capacidades de cada persona determinarán la forma en que construye sus aprendizajes. Dicha condición puede ser vista como un elemento enriquecedor, para entender lo virtuoso de educarse en complemento con la otredad; o, por el contrario, puede asumirse como un obstáculo en el alcance de un aprendizaje que, según se cree, debe ser homogenizante para todo el estudiantado.

En este sentido Echeita et al (2011) afirman que “todos los alumnos y alumnas son diversos entre sí. Pero, lamentablemente algunos de ellos son vistos como diferentes, no tanto por su diversidad específica, sino por la valoración (más o menos tácita o explícita, positiva o negativa), que de esa diversidad hacemos” (p.38). Así las cosas, una apreciación negativa de la diversidad supone un elemento impositivo de etiquetas y exclusiones.

En esta línea, la Educación Especial, separa a la población estudiantil, en función de las necesidades específicas que presenten los individuos, constituye una fuente de discriminación y aislamiento social. En este sentido, García (2013) señala que:

No se trata solamente de conseguir lo que Baquero (2010) denomina “niveles de subsistencia educativa”, ni que los alumnos con discapacidad se vean beneficiados por unos apoyos que el resto de los niños no necesita, de lo que se trata es de cambiar estructuralmente las escuelas y los sistemas educativos con el fin de ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos. Es la propuesta más importante y la más difícil de alcanzar, por supuesto. (p.18)

De este modo, es imprescindible gestar en Costa Rica una reflexión conjunta que ponga en tela de juicio la organización de la Educación Especial tal como se encuentra hoy en día en el Ministerio de Educación Pública. Es vital cuestionar el valor que se le da a la evaluación diagnóstica, la segmentación de las prácticas educativas, la taxonomía de los servicios educativos por condición de discapacidad y, por supuesto, los propósitos que debe perseguir la Educación Especial en adelante.

Ahora bien, para poder implementar la educación inclusiva es necesario realizar una mirada acuciosa al interior de todo el sistema educativo en cuanto a políticas, culturas y prácticas. En esta línea, Ainscow (2014) expone que para progresar en la revisión, es necesario considerar que “las dificultades experimentadas por los alumnos son consecuencias de la forma de organización actual de los centros escolares y de las formas de enseñanza que imparten” (p.245). Por lo tanto, mientras el déficit de la persona sea el eje para la toma de decisiones concernientes a la Educación Especial, no podrá hablarse de educación inclusiva.

Al respecto, el mismo Ainscow (2014) manifiesta que “habrá que reformar las escuelas y mejorar la pedagogía de manera que les lleve a responder positivamente a la diversidad de los alumnos, considerando las diferencias individuales como oportunidades de enriquecimiento del aprendizaje y no como problemas que arreglar” (p.246). Para ello, bastará con reconocer que la educación inclusiva se enmarca en la celebración de la diversidad y no en los obstáculos que puedan encontrarse en las diferencias.

Visto desde otra óptica, Arnaiz (2003) expone que, dada la encrucijada en la que están inmersos los sistemas escolares, solo hay dos caminos a tomar “la inclusión y la exclusión” (p.140). En este sentido, la autora atribuye la segregación a un sistema cada vez más competitivo, en el que las habilidades académicas se estandarizan y su alcance dicta el éxito de la enseñanza. Ella propone lograr una inclusión que:


[…] surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión existentes a este respecto, y luchar por conseguir un sistema de educación para todos, fundamentado  en la igualdad, la participación y la no discriminación, en el marco de una sociedad verdaderamente democrática. (Arnaiz, 2003, p.142)


Convertir esta postura en una realidad requiere reformas tendientes a desarrollar un sistema escolar libre de etiquetas y taxonomías excluyentes; lo que, particularmente en Costa Rica, representa grandes desafíos. Al respecto, Meléndez (2016), expone que […] apuntan a su sostenibilidad (proyecto país), la formación y capacitación docente y de servicios complementarios, la realización de cambios estructurales, lograr un currículo flexible y un proyecto educativo de centro generado en cada centro a partir de su autoevaluación con visión inclusiva. (p. 19)

 

Desde este punto de vista, cada centro educativo va desarrollando sus propios valores inclusivos a partir de las vivencias que allí se gestan, o sea, su modo de entender las similitudes y diferencias del medio que los rodea para así conformar su identidad. Esta condición, a su vez, les permitirá a estos centros distinguirse de los demás y de otros grupos culturales, al convertir la diversidad en su mayor riqueza.

Ahora bien, la construcción de la educación inclusiva, en dichos términos, no puede verse sino como un proceso evolutivo. A este respecto, Echeita (2014) afirma que “la inclusión debe verse como una tarea interminable de búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden. Es sobre cómo aprender a vivir con la diferencia y aprender cómo aprender desde la diferencia” (p.19). Puede decirse, entonces, que un cambio está ocurriendo en la Educación Especial en Costa Rica, tornándose en una nueva visión de la Educación en la que se dignifican y aprovechan las diferencias para construir aprendizajes en la complementariedad generada gracias a ellas.

Así las cosas, el presente estudio pretende generar una reflexión inicial sobre la epistemología de la Educación Especial en el marco de la transformación hacia la educación inclusiva, e invita a repensar la organización actual de la Educación Especial para planificar mejoras en las prácticas y políticas educativas desde una mirada colectiva e inclusiva.

 

4.             Paradigma y método

Los encuentros académicos Aproximaciones conceptuales sobre la Educación Especial en Costa Rica (2015) y Jornada de análisis epistemológico de Educación Especial en Costa Rica (2016), estuvieron concentrados en la definición de la Educación Especial costarricense y valoración de la posible proyección de su quehacer a la luz de las transformaciones educativas de nuestra época. Todo, desde la mirada de representantes de diversas instancias y dependencias.

Para abocarse a esta tarea, se conformó, en el año 2014, una comisión integrada por personas representantes del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública, la Universidad de Costa Rica, la Universidad Nacional, la Universidad Estatal a Distancia, el Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva y, para el segundo evento, se sumó, también, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior. El equipo se mostró interesado en rescatar la comprensión, desde su naturaleza vivencial, del objeto a investigar, explicado por los saberes de diferentes sectores. Como consecuencia, el paradigma que orientó la construcción del conocimiento fue el cualitativo, con el fin de aproximarse y rescatar la complejidad inmersa en las estructuras que conforman y explican la Educación Especial en Costa Rica.

Esta claridad paradigmática favoreció lo que Gurdián (2007) explica como “[…] un replanteamiento de la relación sujeto-objeto. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el andamiaje epistemológico” (p.54). Ante lo señalado, el método que orientó los diseños de metodologías específicas para la comprensión de la dialéctica sujeto – objeto fue el hermenéutico, por cuanto interesaba recuperar e interpretar lo que Gurdián (2007) define como la lingüística que explica el objeto desde las personas participantes en un momento histórico dado. Se asume a su vez, dentro del paradigma y método asumido, la limitación de que el conocimiento construido es propio de quienes interactuaron en los eventos académicos desarrollados y le pertenece a este grupo de personas.

 

4.1         Integración de las etapas propias del modelo al desarrollo de los eventos académicos

A continuación, se extrapolan las recomendaciones del método hermenéutico, referido por Valles (1997), al trabajo realizado por la comisión, con el objetivo de garantizar la fiabilidad de los datos.

  1. Determinación del objetivo que se persigue: En ambos eventos académicos interesó responder dos preguntas: 1. ¿Qué es la Educación Especial? 2. ¿Hacia dónde debe ir la Educación Especial? Es importante aclarar que luego de los resultados obtenidos en el primer Encuentro, la pregunta 2 se replanteó para incluir el rol del docente en el campo disciplinar mediante el nuevo cuestionamiento ¿Cuál debe ser el rol del docente de Educación Especial para asumir el desafío en los próximos años en este campo?
  2. Elección de muestra: Interesó vincular a diferentes representantes relacionados con la Educación Especial en Costa Rica, con el objetivo de tener la mayor amplitud de interpretaciones alrededor del objeto de interés. Por esta razón, se consideraron sectores como los gremios de profesionales en Educación Especial, familias, personas usuarias de los servicios, docentes en ejercicio, profesionales, encargados de direcciones de centros educativos, representantes gubernamentales, formadores de profesionales en el campo, organizaciones no gubernamentales, entre otros. En el apartado de las personas participantes se enlista, con detalle, el tipo y número de sujetos informantes en cada evento.
  3. Elección de instrumentos y procedimientos de aplicación: En este apartado se seleccionó, como metodología, la “Meta-acción” (Carnap, 2012), la cual permitió el diálogo entre las personas participantes, pues se trata de lograr una conversación entre grupos y personas, la cual sea eficaz, productiva e integradora. Dicha conversación, de acuerdo con la autora, orienta a acuerdos y decisiones consensuadas hacia acciones necesarias, respetándose e incluyendo todos los puntos de vista en el proceso (Carnap, 2012).

 

De manera similar, interesa, en esta interacción, lo que Valles (2007) expone con referencia al diálogo, específicamente por su poder en la construcción del conocimiento:

[…] la amplia gama de contextos verbales por medio de los cuales se pueden aclarar los términos, descubrir las ambigüedades, definir los problemas, orientar hacia una perspectiva, patentizar los presupuestos y las intenciones, evidenciar la irracionalidad de una proposición, ofrecer criterios de juicio o recordar los hechos necesarios. (p.131)

 

  1.      Ponencias de personas expertas para retroalimentar la fundamentación teórica y los cambios que se plantean a nivel mundial, regional y nacional, e invitar a la reflexión consensuada.

 

Durante el taller, una de las actividades ameritó la división de los participantes en subgrupos para responder dos preguntas: ¿Qué es la Educación Especial? y ¿Hacia dónde debe ir la Educación Especial en los próximos años? Posteriormente, a partir de un reagrupamiento, cada dos subgrupos presentaron sus conclusiones.

Al considerar la experiencia positiva del encuentro, el equipo de trabajo tomó la decisión de volver a aplicar esa metodología durante la jornada siguiente, constituida por dos talleres de reflexión, a partir de cuestionamientos dirigidos a los participantes. Para lo cual se decidió volver a agrupar a los participantes, esta vez para responder a dos preguntas más específicas, las cuales fueron ¿Hacia dónde debe ir la Educación Especial en Costa Rica en los próximos años? y ¿Cuál debe ser el rol del docente de Educación Especial para asumir el desafío en los próximos años en este campo? En seguida, dos grupos debían unir sus respuestas en una sola, de modo que todas las personas participantes de ambos grupos quedasen satisfechas con el aporte final. Posteriormente, realizarían la presentación de los productos generados por los subgrupos ante todos los asistentes a la Jornada.

 

4.2         Personas participantes

Con el apoyo de los diferentes representantes de la Comisión, se seleccionó, de manera intencionada, a personas de diferentes sectores vinculados con la Educación Especial para que aportaran su experiencia alrededor de las preguntas de interés. En las Tablas 1 y 2 se detallan el número de las personas participantes para cada evento según su representación.

 

Tabla 1

Número de personas por institución que participaron en el “Encuentro: Aproximaciones conceptuales sobre la Educación Especial en Costa Rica”. Noviembre, 2015.

Entidad o dependencia

Cantidad de participantes

COLYPRO

1

Casa Presidencial

1

CONAPDIS

1

Familias de personas usuarias de un servicio de Educación Especial

1

FundaMeco

1

SEC

2

Asesoras Regionales

2

UCR

2

UNA

3

CENAREC

4

Docentes de Educación Especial

5

UNED

6

Directoras Centros de Educación Especial

6

Departamento de Educación Especial del MEP

9

Total de participantes

44

Fuente: Elaboración propia con información de archivos del comité organizador, 2015.

 

 

Tabla 2

Número de personas por institución que participaron en la “I Jornada Análisis

Epistemológico de la Educación Especial”. Abril, 2016.

Entidad o dependencia

Número de

                                                                                                               participantes        

SINAES

1

Universidad Católica

1

Universidad Hispanoamericana

1

FundaMeco

1

Casa Presidencial

1

Personas usuarias de servicios de Educación Especial

2

UCR

4

UNA

4

CAIPAD

4

Familias de personas usuarias de un servicio de Educación Especial

5

CENAREC

5

Directoras Centros de Educación Especial

13

Departamento de Educación Especial del MEP

11

Docentes de Centros de Educación Especial

13

Docentes de servicios de apoyo

13

UNED

17

Asesoras Regionales

33

Total de Participantes

129

Fuente: Elaboración propia con información de archivos del comité organizador, 2016.

 

 

4.3         Análisis de la información producida

Para el análisis de los datos, el equipo de la UNED se dio a la tarea de transcribir la información obtenida de cada una de las mesas principales, la cual fue estudiada por cada miembro del equipo.

A pesar de tener como eje orientador las dos preguntas a responder, el equipo identificó otras temáticas emergentes que requerían de su interpretación y análisis. A continuación, se mencionan las categorías tanto iniciales como las emergentes del proceso de análisis:

 

CATEGORÍAS INICIALES:

  • ¿Qué es Educación Especial?
  • ¿Cuál es el rol del Educador Especial?

 

 

CATEGORÍAS EMERGENTES:

  • El país que queremos
  • Principales derroteros ideológicos de la educación costarricense
  • La diversidad en nuestro contexto educativo
  • Presente y futuro de los servicios de Educación Especial
  • Prácticas inspiradoras de la educación costarricense
  • Formación docente para la educación inclusiva

           El equipo se organizó en subgrupos para analizar, de manera deductiva, toda la información recopilada a la luz de las categorías establecidas. En un primer momento se rescataron, de las transcripciones, los datos directos sensibles de análisis, los cuales fueron volcados en una guía que hacía corresponder a cada categoría con las evidencias – datos directos, así como con la referencia del expositor o expositores que las trataban, en todo momento se recuperó la voz de las personas participantes. Estas categorías permitieron construir una conceptualización sobre la Educación Especial en la época actual y para el contexto costarricense, que se expone más adelante en este documento.

 

4.4         Validez

En la I Jornada Análisis Epistemológico de la Educación Especial, se solicitó a los invitados internaciones (Dr. Echeita y la Dra. Velez) que fungieran como pares observadores del evento, para que al final remitieran recomendaciones según el trabajo desarrollado tanto por la organización como por los subgrupos de trabajo.

Para garantizar la fiabilidad en los análisis de los productos obtenidos, se utilizó el contraste entre los miembros del equipo, se compartieron las categorizaciones realizadas mediante la identificación de similitudes y diferencias. De manera que este cruzamiento y posterior discusión-consenso permitiera una construcción dialéctica interpretación- comprensión y explicación del objeto de estudio, es decir, de la Educación Especial, en Costa Rica, a la luz de las producciones realizadas por las personas participantes en los talleres.

 

5.             Resultados y su interpretación según categoría

5.1    ¿Qué debemos entender por Educación Especial?

Es urgente cambiar la forma en cómo definimos la Educación Especial. La forma en cómo la definiremos, en adelante, debe verse en relación con qué tipo de país queremos y cómo comprendemos, en este ideal, la diversidad y su inclusión. Es necesario pensar si en este escenario la Educación Especial es útil y valiosa para juzgar y trazar una ruta de transformación, con la intención de que esta sea pertinente a las nuevas demandas culturales y sociales. Es necesario que se comprenda que la Educación es una sola, donde la Educación Especial actúa como potenciadora de un mejor aprendizaje, de un aprendizaje exitoso para todas y todos.

En ese sentido, vale la pena reflexionar sobre las preguntas que nos presenta el Dr. Gerardo Echeita con respecto a si la Educación Especial hasta ahora ha logrado esa pretendida equidad para con las personas con discapacidad, de si la Educación Especial nos permite responder positivamente sobre ¿dónde están las personas con discapacidad de la sociedad costarricense?, ¿cuál es su estatus?, ¿cuál es su calidad de vida?, ¿en qué medida se sienten personas valoradas, reconocidas y estimadas en la sociedad? Aunque es igualmente válido hacerse las mismas preguntas en relación con otras minorías a las que se les ha brindado un trato educativo inicuo por distintos motivos.

De seguro toda posible respuesta a esas preguntas nos va a inclinar la balanza hacia la necesidad de implementar cuanto antes una educación inclusiva, equitativa y de calidad para toda la diversidad del estudiantado a lo largo de la vida, y a tratar de dilucidar el papel de la educación regular y el de la Educación Especial en este contexto, en el que todas las personas ostentan igual valor humano. Pero también nos llevará sin duda a replantear el papel de las familias que, en el contexto de la educación inclusiva, debe ser altamente participativo y propositivo, así como el rol de la Educación Superior en cuanto a los procesos de formación docente y de vinculación social.

En cuyo caso es necesario sacar a la Educación Especial de esa concepción reduccionista e instrumental que la ha encerrado dentro de un conjunto de apoyos para una población específica definida desde el déficit. Es necesario elevar la Educación Especial a un merecido rango de disciplina o campo de estudio, donde la adjetivación “especial” no refiera a aquello que se sale de la norma, sino a aquello que sea capaz de catapultar la superación de barreras para el aprendizaje y la participación, capaz de izar el derecho a la educación de calidad, equitativa y con sostenibilidad para todas y todos los estudiantes desde el curriculum, la gestión y la práctica educativas, capaz de sostener un conocimiento actualizado mediante la investigación permanente por el mejoramiento.

En otras palabras, la Educación Especial debe ser uno de esos motores que lleve al país a cumplir sus ideales y compromisos relacionados con la inclusión en la equidad de oportunidades de las y los habitantes.


 5.2. ¿Cuál es el rol del educador especial?

El educador especial está llamado a ser un mediador efectivo en la educación para la diversidad. Las universidades están convocadas a ofrecer planes de formación docente capaces de potenciar al máximo las formas de mediación requeridas para lograr con equidad el desarrollo de aprendizajes en todo el estudiantado.

En esta dirección debe reorganizarse a la educación en general y leer allí a la Educación Especial y al educador especial y, por lo tanto, sus necesidades de formación, actualización y desarrollo profesional. Es necesario entonces que los educadores especiales no sean tampoco los reparadores de los yerros de la educación regular, sino que acompañen una mejor respuesta de la educación regular a todo el estudiantado, mediante programas efectivos de interacción pedagógica colaborativa, que alcancen hasta el estudiantado que requiere apoyos extensos y generalizados.

 

5.3         El país que queremos

En la complejidad política, económica y social que determina a nuestro país actualmente, la planificación de cualquier acción requiere claridad con respecto de hacia dónde queremos ir, cuál es ese ideal de país que perseguimos, pero sobre todo, qué es lo que se le demanda a la Educación para que eso sea posible.

En ese sentido, un país como el nuestro, con la trayectoria y estabilidad democrática, tiene las condiciones para, mediante el trabajo colectivo, transformar el sistema educativo en lo que sea necesario. De ese modo, se fortalece la esencia democrática, que en este momento exige cumplir con una serie de demandas y compromisos internacionales por la inclusión y la equidad, donde la Educación constituye el principal contexto y motor para honrar este compromiso y para perfilar a sus beneficiarios hacia la movilidad social y mejores condiciones de desarrollo humano.

 

5.4         Principales derroteros ideológicos de la educación costarricense

Costa Rica, como país, en su discurso se decanta por impulsar el desarrollo humano de sus habitantes a partir de establecer políticas y proyectos nacionales de cara a los compromisos internacionales que se consignan en: la Convención de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo (Ley 8661, 2008) y los contenidos en el objetivo global “…asegurar una educación de calidad inclusiva y equitativa a lo largo de la vida para todos al 2030” (UNESCO, 2014, p.3), que, a su vez, coinciden con los de la Política Educativa Centroamericana. Propuesta 2013-2021 (PEC) (SICA, 2013) y la Declaración de Lima (UNESCO, 2016).

En esta última, se refuerza la necesidad de una educación inclusiva para todos, con equidad, relevancia, pertinencia y que garantice la sostenibilidad desde la atención y estimulación temprana hasta la terciaria, así como un aprendizaje a lo largo de la vida. La Declaración de Lima plantea, además, la necesidad de asegurar un desarrollo profesional continuo, la participación de las familias, el desarrollo de habilidades para un trabajo decente y una vida digna en ambientes seguros, saludables e inclusivos.

Así, demarcado el terreno, la Educación debe hacer lo que esté a su alcance para cumplir tales compromisos y debe aprovechar la trayectoria de la Educación Especial y de su capacidad estratégica para hacer de la educación inclusiva una realidad. En este sentido,cabe agregar que el humanismo, la conciencia crítica y el constructivismo para el autoaprendizaje, que respaldan las propuestas formadoras de docentes en nuestras universidades, calzan de lleno con aquellas demandas. Y que, la ideología que se infiere de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para la Población con Discapacidad en Costa Rica, ya se queda atrás para enfrentar los requerimientos de la educación inclusiva y los beneficios que esta es capaz de traer a las personas con discapacidad, así como a otra persona o grupo relegado históricamente del derecho a una educación equitativa y de calidad por cualquier otra razón.

 

5.5         La diversidad en nuestro contexto educativo

La diferencia, en un sistema educativo centrado en la norma como el nuestro, representa una especie de amenaza a su estabilidad. Por eso, se ha creído necesario identificar esa diferencia y darle un trato educativo distinto mediante servicios específicos  que todavía hoy hacen alusión directa a la diferencia como a un déficit con respecto de la norma. De ahí que se emplee el término de necesidades especiales para designar a aquello que se sale de la norma en el contexto educativo.

Esa remarcación de la diferencia ha traído distintas formas y niveles de exclusión educativa y social que, a la luz de las demandas actuales, queda claro que van en dirección contraria a la inclusión y la equidad y es, por lo tanto, contraproducente para el desarrollo humano de la sociedad. De esta manera, cumplir con los compromisos hacia una educación inclusiva debe empezar por asumir la diferencia como una característica consustancial a la naturaleza humana, por comprender la diversidad como una conformación biológica y cultural común. Por lo que resulta ineludible transformar los rasgos que determinan a un sistema educativo centrado en la norma hacia una educación flexible, pertinente y ajustada razonablemente a esa diversidad.

 

5.6         Presente y futuro de los servicios de Educación Especial

En relación con los servicios educativos existentes, es evidente que su denominación lleva consigo una nomenclatura de orden clínico, atinente a un modelo de atención centrado en el déficit, que se conserva como una evidencia de su origen estructural dentro del Ministerio de Educación Pública. Además, las adecuaciones de acceso y curriculares se han convertido, para el profesorado de aula regular, en una maraña de trámites sin sentido y desgastantes. No obstante, lo que respecta a la atención educativa que se ofrece, en realidad, suele combinar una serie de modelos hasta optar también por el de educación inclusiva. Dichos servicios van desde la atención temprana hasta la atención a personas adultas con discapacidad, pasando además por todos los niveles y modalidades del sistema educativo costarricense en lo que tiene que ver con servicios de apoyo. En todos los casos, la atención es ofrecida por profesionales calificados en el campo.

Por lo tanto, es urgente sentarse a pensar y a ejecutar juntos instancias gubernamentales, educación regular y Educación Especial, esta esa forma ideal de disponer servicios y procesos educativos de calidad y exitosos para todo el estudiantado. Con esa intención, deben ser adecuadamente programadas las funciones que cada quien tendría en la educación de cada estudiante, para el logro de metas comunes de enseñanza y aprendizaje, que sin duda deben preparar a la persona para gozar equitativamente de las diversas oportunidades de desarrollo humano que ofrece la sociedad a la que pertenece.

Para que eso sea posible es necesario iniciar por el establecimiento de prioridades para el trabajo común, que coloca en primera línea el derribo de barreras actitudinales y físicas impuestas por viejas y poco efectivas visiones, de seguro segregacionistas.

Ese trabajo conjunto debe quedar claramente establecido desde la estructura ministerial central y regional hasta llegar a cada uno de los centros y servicios educativos, desde la organización y emisión de normas y procedimientos hasta su ejecución en cada servicio. Para lograrlo, es importante seguir el modelo establecido por las prácticas exitosas e inspiradoras, que ya reportan estar siendo efectivas en todos los casos y que parten de la valoración que se hace de la diversidad. Adicionalmente, es necesario enfatizar el análisis que debe llevarse a cabo también al interior de las universidades, que implica una transformación curricular en sus planes de estudio, lo que, de alguna manera, debe arrastrar a las universidades privadas en la misma dirección.

 

5.7         Prácticas inspiradoras de la educación costarricense

Con respecto a las prácticas inspiradoras o buenas prácticas, estas comparten un reconocimiento de la historicidad de la persona, centrándose en el ser y no en el hacer, transitando de lo tradicional a lo novedoso y de lo esperado a lo inesperado, dirigiéndose a un sistema de ideas abierto y dialógico. Las experiencias exitosas de educación inclusiva se deben, en gran medida, al liderazgo y al trabajo colaborativo de un cierto grupo de docentes e instituciones que han asumido la tarea. Sin embargo, se requiere movilizar a una mayor cantidad de población y generalizar los beneficios de esta modalidad educativa.

En ese sentido, la Educación Especial ha liderado movimientos de reforma, en un tránsito desde el modelo del déficit al modelo social, logrando impactar transformaciones que van más allá de la disciplina misma. Estos cambios se han impulsado gracias a la reflexión crítica y constante de las prácticas inclusivas.

En esta línea, existen buenas prácticas promovidas desde las universidades sobre formas de atención educativa a la diversidad, esto a través de proyectos de extensión, investigación y vinculación, entre otros. Sin embargo, en los contextos de buenas prácticas quedan cosas por resolver, como el establecimiento de políticas y estrategias que permitan consolidar y difundir estas experiencias, lo que implica, además, promover cambios de actitud entre docentes y directores a favor de la inclusión.

Asimismo, resulta importante determinar el papel de la Educación Especial en respuesta a las demandas sociales planteadas por la inclusión, lo que conlleva una vigilancia sobre el lenguaje que se utiliza y el impacto de este sobre las representaciones sociales. Por ejemplo, el concepto de barreras para el aprendizaje y la participación, además de poner las barreras en el contexto y no en la persona, permite establecer las necesidades donde sí las podemos cambiar positivamente que es, precisamente, en el contexto. Además de que constituye un concepto que va más allá de la discapacidad y nos acerca más a la atención educativa a la diversidad.

 

5.8         Formación docente para la educación inclusiva

En general, las universidades públicas que participaron en esta Jornada dejaron ver que se centran en la formación de docentes de apoyo desde una perspectiva social, crítica y reflexiva de la docencia, que buscan formar docentes humanistas en transición desde el modelo rehabilitador hacia el centrado en los derechos humanos y con una filosofía inclusiva. De igual manera, en este momento de transformación se pone énfasis en formar docentes que sepan investigar, de modo que puedan mejorar la práctica pedagógica y tomar mejores decisiones en pro de la equidad de oportunidades.

En este camino, es necesario que los futuros docentes hagan un reconocimiento de sus propias posturas, subjetividades, de su visión del otro y de sí mismos, para que se formen como profesionales con claridad de su rol en los procesos de gestión y cambio sociocultural hacia la población sí, se busca formar docentes que construyan redes de apoyo con la comunidad y que sean gestores de proyectos orientados al desarrollo personal, centrados en la autonomía y autorealización del estudiantado al cual ofrece sus servicios.

En ese sentido, la formación docente debe ser capaz de gestar cambios internos en los futuros profesionales, que permitan una claridad epistemológica para que se produzca un cambio sistémico con miras a la inclusión, lo que incluye, sin duda, el conocimiento de los programas educativos de las distintas asignaturas y disciplinas del sistema educativo costarricense. No obstante, al menos en este momento, parece haber una contradicción entre lo que las universidades quieren hacer y lo que en la realidad se está presentando en los servicios educativos del Ministerio de Educación Pública, por cuanto estos lucen aun apegados al modelo rehabilitador y los cambios se notan escasos y lentos.

Consecuentemente, la discusión acerca de la epistemología de la Educación Especial costarricense así como la heurística que se evidencia en los servicios educativos actuales apenas se inicia, pero debe llevar un paso firme y seguro hacia el cambio por el bienestar de todas aquellas personas que han quedado relegadas de una atención educativa con equidad y calidad en nuestro país.

 

6.             Conclusiones

La educación inclusiva se posiciona como una filosofía que responde a este momento histórico, en el cual el modelo de integración educativa no es suficiente para promover cambios substanciales y responder a una sociedad que ostenta valores inclusivos. Esto es, sin duda, un reto, pues se requiere que el sistema educativo se reposicione en estos valores y se actualice. La nueva sociedad demanda valores más humanos, más sostenibles, más equitativos y más inclusivos.

En esa dirección, hablar de una sociedad inclusiva implica que esta se construya a partir de una educación inclusiva, y de una formación profesional docente que verdaderamente apunte hacia estos ideales, con la convicción y los valores de respeto a la diversidad, empatía y solidaridad. Cuyo propósito amerita revisar qué está pasando a la Educación y, en nuestro caso, qué le está pasando específicamente a la Educación Especial de cara a la educación inclusiva que se demanda.

Tras la realización de los encuentros, la comisión concluye que definir la epistemología de la Educación Especial no es tarea sencilla, ni le concierne solo a un grupo de investigadoras e investigadores. Por el contrario, comprende un trabajo conjunto de análisis en el que deben participar todos los actores del proceso educativo. Pese a ello, la comisión comprende que la presente investigación supone una primera fase de análisis y se compromete a continuar reflexionando en esta línea, en virtud de generar mejoras en la Educación Especial costarricense.

Por lo pronto, la Educación Especial actual debe ajustarse al modelo social y promover la eliminación de las barreras del entorno que obstaculizan la participación, el aprendizaje y el acceso de las poblaciones diversas a los bienes sociales y materiales. La anterior premisa conlleva retos que han quedado de manifiesto en los encuentros realizados, y que determinan las acciones que deben ejecutarse para definir el futuro de la Educación Especial. A continuación, se detalla cada uno de esos retos en relación con los objetivos planteados en la presente investigación.

  • En primera instancia, la comisión se propuso discutir sobre los modelos, tendencias y demandas actuales a la Educación Especial del país. A este respecto, se concluye que la tendencia actual versa en ofrecer una educación plena y de calidad para todo el estudiantado en igualdad de condiciones. Dicha tendencia es impulsada por el modelo de educación inclusiva que enmarca los programas de formación superior en Educación Especial. Asimismo, el modelo social de la discapacidad que subyace en las nuevas líneas de pensamiento garantiza la igualdad de derechos para la población en dicha condición. En esta línea, los modelos y tendencias han puesto en jaque a la organización actual de los servicios de Educación Especial en Costa Rica. Las discusiones que emergen en los encuentros ponen en evidencia la necesidad de generar una transformación de los servicios en lo que concierne tanto a su nomenclatura como a su organización, en virtud de generar espacios más.

Y, por ende, opuestos a la segregación del estudiantado en razón de su condición de discapacidad.

  • En relación con el propósito planteado por la comisión sobre contraponer los modelos, tendencias y demandas actuales a la Educación Especial costarricense con las de otros países, se llega a la conclusión de que Colombia y España comparten una perspectiva universalista de la educación inclusiva, en la que deben desaparecer las escuelas de Educación Especial para que las escuelas regulares valoricen las diferencias y puedan ofrecer la participación plena todo el estudiantado en la educación. Mientras que Costa Rica, según se recaba de los encuentros enmarcados en esta investigación, asume una postura moderada de la educación inclusiva, en la que sostiene que los servicios de apoyo deben existir, así como centros de recursos para ofrecer acceso justo a la educación para todo el estudiantado. No obstante, las personas participantes apelan por una participación cooperativa y dialógica entre la Educación Especial y la educación regular. Igualmente, proponen un cambio en la organización que se da al interior de la Educación Especial mediante cambios tanto en la nomenclatura como en la organización de apoyos, al prestar atención a los requerimientos de mediación para el estudiantado y no en el déficit. Los centros de Educación Especial deben transformarse en centros de recursos y la educación segregada debe desaparecer, no así los apoyos especializados que se den en el aula ordinaria y el trabajo conjunto de todo el personal docente, ya sea de educación regular o de Educación
  • En consonancia con lo anterior, y desde una postura moderada de la educación inclusiva, se tiene que el adjetivo “especial” no refiere a aquello que se sale de la norma, sino a aquello que sea capaz de catapultar la superación de barreras para el aprendizaje y la participación, capaz de izar el derecho a la educación de calidad, equitativa y con sostenibilidad para todas y todos los estudiantes desde el curriculum, la gestión y la práctica educativas, capaz de sostener un conocimiento actualizado mediante la investigación permanente por el
  • Ahora bien, en aras de analizar epistemológicamente la Educación Especial en Costa Rica, se hizo imprescindible redefinir el objeto de estudio que la subyace. En este sentido, los cambios ideológicos y culturales obligan a centrar la atención en la participación educativa con equidad y calidad de todo el estudiantado, más que en la condición clínica de unos pocos. Así las cosas, la educación inclusiva constituye ahora el objeto de estudio que respira en la Educación Especial costarricense. Dicha atribución disciplinar impulsa a la comunidad educativa a acometer cambios en virtud de valorar la diversidad en las aulas, y ofrecer al estudiantado una educación equitativa, con calidad y sostenibilidad. Ello implica articular reflexiones y propuestas de cambio entre el Ministerio de Educación Pública, las instituciones educativas, los centros de recursos y universidades que tienen injerencia sobre la Educación Especial en Costa Rica. Todo lo mencionado ha llevado a la comisión a reflexionar acerca de las implicaciones que se plantean sobre los procesos de formación, capacitación y organización de servicios de la Educación Especial en atención al cambio en su objeto de estudio. En esta línea, se concluye que los principios de la educación inclusiva deben constituirse en las pautas orientadoras y reguladoras de toda la Educación y, por supuesto, de la Educación Especial. Por ello, es necesario reimaginar la Educación Especial costarricense, desde una óptica de valorización de la diversidad y de la justicia social, replanteándola desde la inclusividad. Lo anterior, en virtud de eliminar todo acto de desigualdad, por medio de una nueva organización de los servicios, que destaque las habilidades por encima de las discapacidades, que no segregue a personas por condiciones clínicas y que fomente el aprendizaje cooperativo enriqueciéndose de la diversidad. Se hace imprescindible eliminar las escuelas que atienden únicamente a poblaciones que coincidan en sus diagnósticos clínicos. No puede hablarse de educación inclusiva, con estos entornos excluyentes, sin embargo tampoco debe sacrificarse la calidad de la educación de la población en condición de discapacidad que requiere de apoyos extensos y generalizados. En este sentido, se deben transformar los centros de Educación Especial en centros de recursos, trabajando de la mano con las escuelas ordinarias, con el objetivo de brindar una educación de calidad para todos y todas. Para ello, en cada centro educativo del país se debe contar con el recurso humano y material que sea necesario para satisfacer los derechos educativos de cada estudiante, sin distinción.
  • Se requiere, además, una educación universitaria centrada en la apertura de espacios participativos y de igualdad, que considere la formación de docentes con un perfil inclusivo, en el que salgan a luchar por la garantía de derechos de todo el profesorado y sean entes de apoyo a la educación regular para generar una educación de calidad para todo el estudiantado.
  • La Educación Especial debe responder a una nueva forma de organización social que apuesta por la inclusión y la educación inclusiva como un medio para promover el desarrollo social y personal de todo el estudiantado. Para ello, debe reinventarse, superando el modelo del déficit al que se apega actualmente en nuestro contexto. Es necesario que responda a las tendencias pedagógicas internacionales para resolver problemas locales, en aras de promover la superación de las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el
  • En esta lógica, el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” debe eliminarse, pues focaliza el déficit y no refleja las barreras del entorno que sistemáticamente limitan las oportunidades de participación, acceso y aprendizaje de las personas con discapacidad y sus familias. Asimismo, el Ministerio de Educación, como ente rector, debe eliminar los nombres actuales de los servicios y todas aquellas normativas y disposiciones que, acogidas a dicha nomenclatura, promuevan una visión segregacionista de la
  • La Educación Especial no debe desligarse de las demás áreas del campo educativo, pues es una más de las disciplinas que se nutre de otras áreas para comprender las condiciones del ambiente que imponen barreras para el aprendizaje y la participación con el fin de gerenciar, de modo transdisciplinario y cooperativo, los apoyos para garantizar esa participación plena en la educación a todo el
  • La educación “regular”, así como la Educación Especial, deben apegarse a los postulados del diseño universal para garantizar el acceso al aprendizaje a toda la comunidad educativa, mediante la formación, capacitación y cooperación entre las instancias gubernamentales, instituciones de formación superior y el personal docente de todo el sistema educativo
  • Desde el modelo inclusivo, el docente de Educación Especial no es el único que puede eliminar barreras del aprendizaje, sino que es parte del equipo que construye espacios de aprendizajes oportunos y equitativos para la población estudiantil. Por lo tanto, las universidades, tanto públicas como privadas, requieren hacer modificaciones substanciales en la formación de profesionales en educación. La educación inclusiva debe ser una vivencia desde la formación universitaria, así como la transdisciplinariedad para el mayor aprovechamiento de los
  • Al concluir este primer acercamiento de análisis a la Educación Especial actual, es importante evidenciar que existe un camino apenas incipiente de transformación, que requiere el trabajo de diversos actores sociales, quienes, desde sus distintas áreas, pueden y deben construir conjuntamente una nueva visión de educación que responda no solo a los compromisos internacionales, sino a un sinnúmero de personas con discapacidad y sus familias, que esperan cambios en el sistema educativo. La comisión organizadora de estos eventos continúa trabajando en estas y otras reflexiones y espera que este documento sea una guía para los cambios que se requieren en la formación de educadores, actualización de profesionales, normativas ministeriales y curriculares, entre otros. Pero desea empezar por la construcción del perfil profesional del educador especial desde un modelo inclusivo, que sirva de referente tanto para la formación como para la selección, contratación y actualización docente, en procura además de una redefinición de servicios que catapulte a su vez la transformación de centros educativos en instituciones cada vez más inclusivas desde todo punto de vista.
  • Finalmente, como parte del análisis epistemológico de la Educación Especial se tiene que esta es la rama del conocimiento que en virtud del derecho a la educación de calidad, equitativa y con sostenibilidad para todas y todos los estudiantes desde el curriculum, la gestión y la práctica educativas.
  • Ante lo anterior, el profesional en Educación Especial es capaz de construir, organizar, liderar, proponer y practicar, colaborativamente, estrategias pedagógicas para atender a la diversidad, y de catapultar la superación de barreras para el aprendizaje y la participación hasta en personas que requieren apoyos extensos y generalizados así como de mantener un conocimiento actualizado mediante la investigación permanente y la reflexión de su propia práctica.

 


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Información de las autoras

 

Karla Castillo Cordero. Asesora de Educación Especial del Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva, Costa Rica. Licenciada en Ciencias de la Educación con Énfasis en Discapacidad Múltiple y Severa de la Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: karla.castillo@cenarec.go.cr

 

Rocío Deliyore Vega. Docente e investigadora en la Sección de Educación Especial de la Universidad de Costa Rica. Doctora en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, España. Dirección electrónica: maria.deliyorevega@ucr.ac.cr

 

Viviana Gonzalez Rojas. Profesora de apoyo académico del Programa de Educación Especial de la UNED de Costa Rica. Licenciada en Educación Especial de la Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: vgonzalez@uned.ac.cr

 

Linda María Madríz Bermúdez. Coordinadora de la Cátedra de Conceptualización de la educación especial en la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Doctora en Educación de la Universidad La Salle, Costa Rica. Dirección electrónica: lmadriz@uned.ac.cr

 

María Gabriela Marín Arias. Catedrática de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Coinvestigadora en proyectos de Educación Inclusiva, Diseño Universal y Accesibilidad en entornos virtuales. Máster en Psicopedagogía de la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Dirección electrónica: mmarin43@gmail.com

 

Lady Meléndez Rodríguez. Coordinadora del Programa de Educación Especial (UNED), Costa Rica y Docente del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Costa Rica. Educadora Especial, Doctora en Educación de la Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: lmelendez@uned.ac.cr

 

Flory Montenegro Araya. Asesora Nacional de Educación Especial en el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública. Costa Rica. Master en Administración Educativa. Dirección electrónica: florymara03@gmail.com

 

Roxana Rodríguez Araya. Docente, investigadora y proyectista de la Universidad Nacional en la División de Educación Básica (CIDE), Costa Rica. Maestría Académica de la Universidad de Minnesota, Estados Unidos. Dirección electrónica: roxana.rodriguez.araya@una.cr

 

Mario Segura Castillo. Asesor Nacional del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública, Costa Rica. Doctor en Educación de la Universidad La Salle, Profesor en la Universidad de Costa Rica y Universidad Nacional. Dirección electrónica: mario.segura.castillo@mep.go.cr


Julieta Solórzano Salas. Docente e investigadora de la Sección de Educación Especial, coordinadora del énfasis en Evaluación Educativa del Posgrado Académico en Educación ambos de la Universidad de Costa Rica. Master en Evaluación Educativa de la Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: julieta.solorzano@ucr.ac.cr



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Análisis epistemológico de la Educación Especial en Costa Rica por Karla Castillo Cordero Rocío Deliyore Vega Viviana González Rojas Linda Madriz Bermúdez María Gabriela Marín Arias Lady Meléndez Rodríguez Flory Montenegro Araya Roxana Rodríguez Araya Mario Segura Castillo Julieta Solórzano Salas se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual 4.0 Internacional.
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