Currículo
oculto y no tan oculto de género en la educación superior
Hidden and not so hidden gender
curriculum at the University
Marcela Piedra Durán
Escuela de Ciencias Políticas
Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica
https://orcid.org/0000-0002-2625-4346
Fecha de recepción: 17 de febrero del 2021
Fecha de aceptación: 17 de octubre del 2021
Cómo citar:
Piedra Durán, Marcela. 2022. Currículo oculto y no tan oculto de género en la educación superior. Revista Reflexiones 101 (2). DOI 10.15517/rr.v101i2.45869
Resumen
Introducción: este artículo es producto de la investigación
realizada para la Comisión de Género, Derechos Humanos
e Interseccionalidad (COMGENDHI) de la Escuela de Ciencias Políticas de la
Universidad de Costa Rica, la cual visibiliza cómo la desigualdad que enfrenta
la población femenina también es resultado de una educación diferente, que si
bien inicia en la familia también es resultado de su participación en el
sistema educativo formal.
Objetivo: esta
investigación busca servir de insumo en las discusiones sobre la eliminación
progresiva del currículo oculto de género y la discriminación contras las
mujeres en la comunidad universitaria.
Método: es
resultado de la recopilación teórica, la búsqueda de investigaciones sobre el
tema en otras universidades, principalmente mexicanas y españolas, así como la
experiencia como docente y de estudiantes universitarias que se han acercado
para expresar sus experiencias.
Resultados: la
universidad reproduce las formas de pensar, ser y hacer de las personas, no
solo por la influencia de los mensajes que se trasmiten, sino también porque
representa un espacio social en donde se le da significado a todo aquello que
se considera como algo dado y puede actuar como un espacio que legitima la
desigualdad, la invisibilización y la violencia ejercida inter e intra-géneros
a lo largo de todo el proceso educativo formal e informal.
Conclusiones: construir
una verdadera cultura de igualdad de género a nivel universitario requiere
implementar un modelo pedagógico coeducativo, que plantee una formación
integral, considere que el ambiente de las instituciones es un espacio para
aprender nuevas actitudes, convivencia e igualdad, promueva metodologías
participativas y de trabajo en equipo, valore todos los aspectos de la vida de
las personas, no solo la intelectualidad, acepte las diferencias, preste
atención a las personas y grupos más discriminados y haga visibles los aportes
de las mujeres en todo los campos del saber.
Palabras
clave: Género, Educación superior, Currículo, Violencia, Discriminación.
Abstract
Introduction: the objective of
this article is to contribute to the discussions about the hidden gender
curriculum of the University and reveal the findings from the Gender, Human
Rights and Diversity Commission of the Political Sciences Faculty from the
University of Costa Rica.
Objective: serve for
discussions on the progressive elimination of the hidden gender curriculum and
discrimination against women in the university community
Method: its focus around
the theoretical discussion and research done by other universities on how hidden
gender curriculum affects women and men differently. Also, addresses the
experience of both students and professors.
The results: this article
reveals how the Universities reproduce human behaviors and mindsets as it
represents a social space that can legitimize inequality as well as minimize
and hide inter and intra gender violence throughout the formal and informal
educational system/process. It is essential to address the importance of
universities in society and contribute to equality and the respect of human
rights for everyone.
Conclusions: building a true
culture of gender equality at university level, requires implementing a
coeducational model. That model proposes an integral formation, considers the
environment of institutions as a space to learn new attitudes, coexistence, and
equality. This also promotes methodologies for people to participate actively and
teamwork, value all aspects of people’s lives, accept differences, pay
attention to the most discriminated people and groups, and make visible the
contributions of women in all fields of knowledge.
Keywords: Gender, Higher education, Curriculum, Violence, Discrimination.
Introducción
La expansión del sistema educativo formal, en los últimos cincuenta
años en América Latina, ha beneficiado en particular la condición social de las
mujeres, al permitir que se incorporen en los distintos campos de la vida
social, política, económica y cultural de sus países, pero en situación de
desigualdad con respecto a los hombres.
El trato desigual que se da a las mujeres
en el sistema educativo se produce aun cuando en la Convención sobre Todas las
Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) se estipula la «eliminación
de todo concepto estereotipado de los papeles masculinos y femeninos en todos
los niveles y en todas las formas de enseñanza» (artículo 10).
Esta desigualdad que enfrenta la población
femenina es resultado de una educación diferencial que se inicia en la familia
y en la cual participan otras instancias, tales como el sistema educativo
formal, los medios de comunicación social, entre otros. Emilia Moreno plantea
que cualquier centro de enseñanza «como institución social y educativa tiene un
importante papel en el proceso de formación de esos modelos de comportamiento
que adquieren hombres y mujeres. Puede decirse que los elementos contextuales
de la escuela (barreras externas) generan en las mujeres unos conflictos psicológicos
o barreras internas (baja autoconfianza, estilos de atribución autodespectivos)
que conducen a su autoexclusión»
La educación
universitaria adquiere un papel vital en la construcción de sociedades
más igualitarias, debido a los mensajes que trasmite en la vida de las personas,
ya que representa un espacio social en el cual
convergen relaciones e interacciones, prácticas, procesos psicosociales y
culturales individuales y colectivos, es el lugar donde se «resignifica
todo aquello que se considera como algo dado (formas de pensar, ser y hacer de
mujeres y de hombres) y se construyen intersubjetividades que son determinadas
a partir de coordenadas socioculturales, que dan sentido a lo que “ahí”
ocurre» (Scranton 1995 citado en Catalán y otros 2011). Por lo tanto, puede actuar como un espacio de reproducción
de la desigualdad, discriminación, jerarquización, invisibilización y
violencia ejercida inter e intra-géneros, que se dan a lo largo de todo el
proceso educativo, que incluye no solo lo que se enseña, sino también lo que no
se dice, pero también se enseña (Hernández 2013 y Mora 2010).
En la educación universitaria de la
región latinoamericana la violencia y la desigualdad cumplen una función
política, ya que se impone una disciplina social sustentada en la persuasión,
la naturalización, la invisibilización, las reglas formales e informales y el
currículo oculto de género (Mora 2010). Funciona como institución formadora y disciplinar
que ordena e interpreta el conocimiento; siguiendo a Foucault (1996), se puede
decir que funciona como un lugar de disciplinamiento social, donde el orden
simbólico de género cobra legitimación vía el establecimiento del currículo
formal y el currículo oculto de género (Flores 2005 y Maceira 2005).
Las prácticas de la violencia están constituidas por
comportamientos, actitudes y situaciones que se han normalizado, son rutinarias
y coexisten en las experiencias diarias de sus agentes (cuerpo docente,
estudiantado, personal administrativo) sin aparente importancia, esto debido a su
familiaridad y el reconocimiento poco perceptible de las diversas y complejas
expresiones de discriminación y violencia (Hernández 2013).
En este sentido, las universidades latinoamericanas,
en mayor o menor medida, se convierten en reproductoras del sistema hegemónico
(patriarcal, capitalista-neoliberal, colonialista), estructuran e incorporan en
sus dinámicas cotidianas la desigualdad, discriminación, abuso de autoridad,
violencia verbal, física, sexual y simbólica, las cuales se expresan y
reproducen en las sociedades donde se desarrollan, a pesar de los grandes
esfuerzos por que sean instituciones exentas de intereses hegemónicos.
Señala Mora (2010) que «es precisamente el carácter
histórico de la desigualdad entre los géneros el punto de partida del
arbitrario cultural de la subordinación de las mujeres, pero también son el
poder y la desigualdad los elementos que sustentan la naturalización e
invisibilización de la violencia en el aula» (39). Y
es que «lo femenino ha sido devaluado de modo consistente en el sistema
educativo (...) la producción cultural de la mujer se ha silenciado,
trivializado o distorsionado en la construcción del saber que han hecho los
hombres» (López 1992, 4).
Currículo oculto o pedagogía invisible de
género
A través del currículo formal y del oculto (denominado
por algunas autoras «la pedagogía invisible de género»), el o la docente da un
trato desigual a mujeres y hombres, al trasmitir mensajes de manera consciente
y/o inconsciente, relacionados con la inferioridad y dependencia de las mujeres
en contraposición con la superioridad y autonomía de los hombres, lo que
repercute en la autoconfianza, autoestima y el proyecto de vida de ellas.
En general, el currículo que rige el sistema
educativo es androcéntrico, en donde no se visibilizan los aportes de las
mujeres y, por el contrario, toda gira en torno a los aportes de los hombres. El
parámetro de referencia es el género masculino y, por lo tanto, el hombre es
considerado como el autor de hechos históricos, sociales, económicos y
políticos.
Por un lado, el currículo incluye el funcionamiento,
las normas, los procesos y las estructuras cimentadas en el todo institucional
y/o en la cultura y lógica que sostienen las instituciones y, por el otro, las
prácticas, relaciones, creencias y comportamientos emprendidos por sus agentes,
de modo sobre entendido, involuntario e inconsciente (Santos 1995).
La reflexión acerca de las implicaciones del currículo oculto y los estereotipos femeninos y masculinos que prevalecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha promovido desde hace algún tiempo en las universidades latinoamericanas (Maceira 2005). Se constatan en estudios de Treviño, Toledo y Gempp (2013), Reyes (2014) y Zúñiga y Cerros (2013) que estos estereotipos se manifiestan en:
· prácticas
sexistas por parte del personal docente hacia el estudiantado y con sus pares
académicos.
·
prácticas
de violencia y sexismo entre el estudiantado (violencia entre pares).
· el conjunto de agentes que participan en las universidades.
Para Luz Maceira, el currículo oculto consiste en
aprendizajes (valores, actitudes, conocimientos, significados, prácticas,
supuestos) que no se dan de manera explícita, ni intencional en el contexto
escolar y que abarca mucho más que el aula o el proceso de enseñanza mismo.
Estos aprendizajes se reproducen y expresan tanto en elementos vinculados
exclusivamente a este proceso (objetivos, contenidos de aprendizaje, recursos
didácticos, metodologías, tareas, formas de disciplinamiento, sistemas de
evaluación, evaluación del desempeño docente), como en las relaciones de poder,
códigos y formas de comunicación, lenguaje verbal y no verbal, interacciones cotidianas,
ambiente universitario y de trabajo, discursos, políticas institucionales, la
organización y gestión de la institución; es decir, en todos los criterios y
supuestos con los que se eligieron y conformaron todos esos componentes del
contexto escolar (Maceira 2005)
El currículo oculto interviene en el actuar de toda
la comunidad universitaria, dado que es parte de ella y subsiste a través de un
conjunto de discursos, creencias, mitos y prejuicios sobre la diferente
capacidad que tienen las mujeres y los hombres; principios, ideas, normas,
códigos y rituales, simbólicos, generalizados y sexistas, que han sido
normalizados y que, directa o indirectamente, establecen modalidades de
relación y de comportamiento de acuerdo con una escala de valores determinada
que refuerza la discriminación y las relaciones asimétricas de poder, poco
visible, pero que casi siempre favorece a unos sobre las otras y dando más poder y valor a lo masculino
hegemónico (blanco, heterosexual, con recursos económicos) (Flores 2005 y
Maceira 2005). Algunas de sus implicaciones son «el hecho de que define ciertas
condiciones para el desarrollo personal y académico al afectar los roles,
expectativas e interacciones de y entre profesores, profesoras, alumnos y
alumnas, al definir cómo se estructuran, piensan e interpretan las relaciones
sociales que sustentan la relación educativa, al establecer distintas
relaciones entre el conocimiento y los hombres y las mujeres, al definir la
valoración de las relaciones sociales y de cada uno de los géneros» (Maceira 2005, 196).
Una creencia generalizada en las universidades latinoamericanas
es pensar que la igualdad es un hecho real, consolidado y desde esta lógica las
situaciones o experiencias que contradicen esto son anecdóticas, atípicas,
eventuales, poco comunes y no generalizables o de concurrencia en otra parte,
con otra gente, en otros estratos sociales y educativos. Sin embargo, lo cierto
es que la enseñanza del género en los contenidos pedagógicos es fundamental y
la sensibilización del cuerpo docente en estos temas desempeña un papel mucho
más urgente para alcanzar la igualdad efectiva y que deje de ser una tarea
pendiente en las universidades (García, Ruiz Pinto y Rebollo Catalán 2016).
Para que
haya un entorno favorable, Alfonso Hernández (2013) sugiere cuatro componentes
que deberían constituir el espacio universitario, y que son fundamentales para
que haya un desarrollo propicio de las relaciones de igualdad de género.
● el
ambiente físico: refiere al uso de la
infraestructura y arquitectura escolar de manera diferenciada.
● el
ambiente social y el ambiente afectivo: hacen
referencia a la interacción cotidiana y el sentido de pertenencia entre actores
(profesorado, alumnado, personal administrativo, autoridades).
● el
ambiente académico: alude a la calificación del personal docente y a la
promoción de un clima de enseñanza eficiente.
Por esto es vital trabajar para incorporar un modelo
coeducativo que elimine estas desigualdades en todo el accionar universitario, es
decir, se deben reconocer las necesidades generales de
ambos sexos, respetar las particularidades físicas, mentales y características
de cada ser humano, afirmar el valor específico de cada sexo y asegurar una
mayor comprensión y aceptación del otro para crear un equilibrio afectivo y
social para todas las personas
¿Cómo se expresa el currículo
oculto y “no tan oculto” en la dinámica universitaria costarricense?[1]
Estructura
organizativa
María José Carrasco (2004) indica que la ausencia de la participación femenina a nivel universitario es tan grande que llega al extremo de que son
pocos los textos que hacen referencia a ellas, aunque paradójicamente, son
muchas las que se dedican a la educación tanto en el ámbito de la docencia como
en el de la investigación, además de su vasta contribución a la cultura y a la
ciencia, lo que lleva a concluir que las mujeres, más allá de su mera presencia
física, no «significan» en la Universidad
Según la UNESCO, la participación de las mujeres en el campo de la
investigación científica no supera el 40%, ya sea como investigadoras de
jornada parcial o completa, y les es más difícil alcanzar puestos directivos o
sumar premios y reconocimientos por sus aportes (Guarín 2020), ya que se les
exige más que a sus pares hombres y no se toman en cuenta las diferencias y las
cargas de trabajo no remunerado que deben asumir.
En el ejercicio docente a nivel universitario también se ven esas
diferencias, existe una especie de «doble estándar» entre una profesora mujer y
uno hombre, se le exige más a una profesora que a un profesor, es más difícil
que se les preste atención y se les refuta su conocimiento en clase, tienen que
ser más ordenadas, publican menos por estar en condiciones desiguales, deben «darse
a respetar», entre otros. Esta es una práctica generalizada que se acrecienta
dependiendo del área en que se desarrollen, por ejemplo, en carreras
científicas la participación de las mujeres es menor que en las ciencias sociales
y esto está relacionado con que las materias de ciencias se asocian a valores
atribuidos socialmente a los hombres, mientras las letras corresponden a
valores propios de los estereotipos femeninos.
Adicionalmente, se suma la menor visibilidad de las mujeres
científicas al ser menos citadas, menos invitadas a congresos y a revistas
científicas, con la consecuencia de tener menor acceso al financiamiento de
proyectos, pero mayores cargas de trabajo. Aina Gallego (2018), además de los
elementos citados anteriormente, indica que el vocabulario con que se evalúa a
profesores y profesoras en herramientas como «RateMyProfessor» revela
un sexismo alarmante; se evalúa más fuertemente a las mujeres, ya sea por el
estudiantado, en revistas científicas, sus ponencias, sus participaciones en
congresos o seminarios, entre otros, lo que tiene implicaciones en su carrera
académica.
En la encuesta que se distribuyó entre personal docente y de
investigación senior de Estados Unidos y Europa, el 13 de abril de 2020 a
4.535 personas en total
De acuerdo con el
Tercer Balance del Estado de la Igualdad de Género en la Universidad de Costa
Rica (Carcedo y Amador 2012), para el primer ciclo 2011 se contabilizaron 5.732
nombramientos de profesionales en tareas de docencia e investigación, de los
cuales 2.434 (42.5% correspondieron a mujeres y 3.298 (57.5%) a hombres. En este punto comienza
a visualizarse una tendencia a que las mayores brechas se presentan en las
áreas consideradas tradicionalmente como masculinas, por ejemplo, en ingeniería
por cada docente mujer hay cerca de 4 docentes hombres y en ciencias la
proporción es de 1 por cada 3. Por el contrario, en farmacia y educación existe
una sobre representación femenina, con una presencia masculina de 25.8% y 33.9%
respectivamente.
Para el mismo
año se contó con relativa paridad en las primeras categorías del régimen
académico (instructor/a, profesor/a, asociado/a, y profesor/a adjunto/a). Sin
embargo, en la categoría de catedrático/a, la más alta en la Universidad de
Costa Rica, la presencia masculina duplica la femenina, con un balance de 66.1%
hombres catedráticos versus 33.9% mujeres
En este
rubro en particular, no se considera que la brecha se deba a las condiciones de
cada persona docente (Carcedo y Amador 2012), lo que cobra mayor sentido al
considerar que las mujeres académicas tienen menos tiempo para la producción de
artículos por la sobrecarga en los trabajos de cuidado, como demuestra la encuesta
supra citada: el relego de sus prioridades profesionales por el imperativo
social de lo que se espera de ellas, mayores niveles de autoexigencia y la
necesidad de sacrificar horas de sueño y ocio para lograr avanzar en sus
carreras. (Palma 2009 y Meza 2018.) Otro factor que influye en la capacidad de
escalar en el régimen académico es si la persona docente o investigadora fue
nombrada en condición de propiedad o interina, de acuerdo con datos
proporcionados por la Vicerrectoría de Docencia;[2]
para el II ciclo del 2019 la condición de interinazgo estaba presente en un
64.5% de los docentes hombres y un 68.6% en las docentes mujeres (León, Kikut y
Villalobos 2020).
Currículo
Según César Toruño
(2020), en Costa Rica la evolución del concepto de currículo es impulsado
durante la década de 1990, gracias a los esfuerzos nacionales por mejorar los
procesos de aprendizaje. Rescata que las reflexiones curriculares coinciden en
que el currículo es un proceso social en el que intervienen una gran cantidad
de elementos, abarca mucho más que el contenido del plan de estudios, ya que también
incluye la forma en que se organiza y estructura para facilitar el aprendizaje.
El currículo es definido por la Real Academia
Española como «el plan de estudios, el conjunto de estudios y prácticas destinadas a
que el alumno desarrolle sus potencialidades» o «aquel conjunto de hechos,
conceptos, procedimientos, actitudes y valores que están presentes o ausentes
en las distintas asignaturas que se imparten al alumnado». Victoria González plantea que «el
currículo es la acción humana que estructura, de manera creativa, las acciones
planificadas para formar un determinado tipo de ser humano mediante procesos
educativos dirigidos al respecto».
Es importante
destacar que el currículo nace y se mantiene «como una construcción político-ideológica,
que de fondo tiene la intención de formar personas que transformen la sociedad»
En este sentido, se puede indicar que el currículo
es androcéntrico porque su parámetro de referencia es el arquetipo masculino y
los contenidos giran alrededor de este. Esto porque los hombres suelen ser los autores
de los hechos económicos, políticos y culturales, mientras las mujeres mayoritariamente
son invisibilizadas en estos procesos, sea de manera explícita o por medio del
lenguaje simbólico patriarcal. Cabe señalar que el hecho de que exista en algún
punto específico de ese currículo un tema sobre género no lo convierte en
inclusivo.
El currículo se basa en un modelo
educativo que transmite las características culturales del género masculino,
como si fuera este el modelo estándar positivo universal. Refiere a un modelo
diseñado para hombres como protagonistas del mundo público, sin tomar en cuenta
los aportes y experiencias de las mujeres
● Las autoridades universitarias, los cuerpos colegiados y el personal
docente tienen las herramientas para repensar la operación didáctica desde una
perspectiva de género.
● Se escogen los temas, en la medida de lo posible, de forma que
respondan a los intereses de todas las personas, mujeres y hombres por igual.
● Incluyen los contenidos, la experiencia, intereses y los saberes de
las mujeres.
● Se evitan los temas estereotipados y sexistas.
● Se incluyen autoras en los programas de estudio de manera equitativa,
ya que prácticas tan «inocentes» como la lectura única o mayoritaria de autores
masculinos contribuye a la perpetuación de la visión hegemónica masculina del
conocimiento.
● Se incluyen herramientas e información para que mujeres y hombres adquieran experiencias por igual, no de manera exclusiva para el
género masculino.
● Se toman en cuenta los diferentes intereses, valores y necesidades del
alumnado como individuos y como grupo.
● Se visibiliza el trabajo doméstico no remunerado.
● Se trabaja para hacer visible y erradicar el currículum oculto.
Margaret Alic (1991) explica cómo la ausencia de mujeres en el currículo
se debe a un proceso histórico que les ha negado la autoría de sus propias
obras, que se han atribuido erróneamente a hombres (hermanos, padres, maridos, amantes),
o se ha puesto el acento en las biografías sociales o sexuales de aquellas que
demostraron una genialidad incompatible con este imaginario. La autora indica
que «mujeres
que en el siglo XIII eran llamadas médicas fueron consideradas charlatanas y
brujas en los siglos XIV y XV»
Margaret Alic (1991), David F. Noble (1993) y Londa Schiebinger (2004)
exponen cómo la cultura de la ciencia no solo ha rechazado a las mujeres, sino
que ha sido definida en oposición a ellas y ha permanecido como un lugar ajeno para
ellas y privilegiado para ellos. Alessandro Bello (2020) en el estudio «Las mujeres en
ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas en América Latina y el Caribe» plantea que solo
un 30% de las mujeres en la región son estudiantes de STEM (ciencia, tecnología, ingenierías y matemáticas, por sus
siglas en inglés); si se toma en cuenta que según diferentes
proyecciones se espera que para el 2050 en la región por lo menos el 75% de los
puestos de trabajo se den en este sector, se hace cada vez más necesario el
impulso para que más mujeres se desarrollen en estas áreas, como estudiantes,
docentes e investigadoras.
En la educación superior se debe promover un currículo balanceado,
como se plantea en el artículo de María del Carmen Acuña-Rodríguez (2014), que se entiende como aquel
que «busca la integración de grupos y sectores que han sido excluidos de la
academia, tradicionalmente dominada por un currículo exclusivo que presenta al
hombre como centro y como norma, y la experiencia masculina como la universal»
(Schmidt 1992 citado en Acuña-Rodríguez 2014, 5)
Materiales educativos y recursos
didácticos
Los materiales educativos y recursos didácticos transmiten valores,
ideas, creencias y estilos de vida por medio de los mensajes que contienen, las
imágenes que presentan y el lenguaje que utilizan. Estos influyen de manera incuestionable
en la comunidad educativa, al ofrecer referentes o modelos con los cuales identificarse;
los libros de texto y materiales educativos no solo recogen contenidos de las
disciplinas, sino que son portadores de modelos sociales y cumplen una clara
función ideológica e identitaria
·
Que las características
identificadas a hombres y mujeres, consciente o inconscientemente (imágenes) no
sean sexistas.
·
En
los roles profesionales que no se le asigne a los
hombres la autoridad y a las mujeres la ejecución.
·
Que
se deconstruya ese androcentrismo en la ciencia que invisibiliza a las mujeres.
·
Que
la figura femenina no se construya alrededor de la masculina, sino en
equivalencia e independencia.
·
Que se
le dé mayor visibilidad e importancia al trabajo doméstico y no remunerado.
·
Que la representación femenina sea
equitativa con la masculina, no una en subordinación de la otra.
·
Que el formato para escribir
referencias bibliográficas identifique el sexo de las personas autoras y con
esto visibilice a las mujeres.
En general, la mirada
de las mujeres ha estado relegada de los materiales educativos y recursos
didácticos utilizados, teniendo
como resultado una perspectiva parcializada de los objetos de estudio y de las
formas de acceder a ellos, un claro ejemplo de esto es cómo en los procesos
investigativos la intuición y los afectos, características consideradas
culturalmente como femeninas, no son reconocidas como elementos científicos y
se propone la ciencia en sí misma y la construcción de conocimiento científico
como una actividad de dominio o invasión sobre los objetos de estudio; es decir,
es común que para estudiar algún fenómeno se tomen elementos aislados del
contexto, se induzcan situaciones (como en el caso de estudios experimentales)
e, inclusive, se utilicen animales para la experimentación
El lenguaje
La lengua es una las formas más sutiles de
transmitir la discriminación, refleja los valores de la sociedad, transmite y
refuerza los estereotipos y roles considerados adecuados para unas y para otros.
Es importante señalar que no se puede hablar de un lenguaje sexista
sino de un uso sexista del lenguaje que coexiste con
otras maneras de ejercer la autoridad patriarcal.
Eliminar el uso sexista del lenguaje es fundamental
para construir sociedades más igualitarias. Como sistema de comunicación creado
por personas a su imagen y semejanza refleja valores y creencias que establecen
una diferencia social entre los sexos. Además, diferentes estudios plantean que
existen divergencias estructurales y de uso en la manera de hablar mujeres y
hombres (Calero
1999).
El lenguaje recoge y transmite una manera de ver el
mundo por parte de las mujeres y los hombres, por tanto, es una forma de
representarnos en este y tiene un doble poder como reproductor y transformador
de la realidad. Esto quiere decir que influye en la percepción de la sociedad
en la que vivimos, ya que condiciona nuestro pensamiento, determina nuestra
visión de mundo y refuerza la realidad desigual (Jara 2012).
Estudios recientes en el ámbito de la lingüística
han confirmado que el lenguaje construye la realidad, por
ende, lo que no se nombra no existe; de ahí la importancia del lenguaje
inclusivo, ya que estas influencias sesgadas actúan desde que niños o niñas
aprenden a leer; el uso de estos términos genéricos como «hombre» para designar
a toda la humanidad ha ocultado por siglos a las mujeres.
Un lenguaje incluyente y visibilizador de las mujeres construye
valores éticos en todos los niveles y espacios educativos, ya que es un
ejercicio práctico de acción afirmativa y, además, contribuye al reconocimiento
de otros grupos poblacionales que han sido discriminados. Con respeto al
lenguaje es importantes tomar en cuenta:
●
Se utiliza lenguaje inclusivo
▪
En las convocatorias, redes sociales, murales,
carteles, boletines, etc, nos dirigimos a hombres y mujeres.
▪
Se utiliza preferiblemente vocabulario neutro
en toda comunicación a la comunidad y producción universitaria.
▪
Se evita el uso genérico del masculino para
referirse a todas las personas.
▪
Se evita sobrevalorar lo masculino e ignorar o
minimizar la presencia de las mujeres.
●
Se hace un esfuerzo consciente por utilizar un
tipo de lenguaje que promueva una imagen positiva de todas las personas.
●
Se evita el lenguaje estereotipado.
●
Se evitan los chistes, historias, cuentos y
refranes sexistas.
Teresita Cordero (2017) explica que a pesar de que en la Universidad de Costa Rica se establece la obligatoriedad del uso del lenguaje no sexista en todos los documentos oficiales, sigue siendo un tema en disputa, ya que todavía existe personal académico opuesto a ello.
Criterios de evaluación
La docencia universitaria también se ve afectada por la ceguera de género, que se puede definir como la falta de reconocimiento de que los roles y las responsabilidades que se les atribuyen o se les asignan a las mujeres y los hombres se dan de manera diferenciada en contextos sociales, culturales, económicos y políticos específicos, las actitudes ciegas al género que no toman en consideración estos roles y necesidades diferentes mantienen el statu quo que no ayuda a modificar la estructura desigual de las relaciones de género (European Institute for Gender Equality). En este sentido, si esto no es tomado en cuenta a la hora de plantear las evaluaciones y aplicarlas, se está partiendo de una premisa falsa, que las estudiantes están en igualdad de condiciones que los estudiantes, lo cual reproduce la desigualdad hacia las mujeres.
Incorporar la perspectiva de género y un modelo coeducativo en todo el
quehacer universitario va a permitir prestarle atención a las diferencias en
los resultados académicos de las mujeres y de los hombres, consecuencia de las
metodologías y la evaluación que a menudo pasan desapercibidas, tal y como lo
plantea La Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
(2019, 15), al exponer que «por ejemplo, se han detectado diferencias de género
en los resultados del modelo de examen final en el aula y los del examen en
casa (take-home exam), así como en los exámenes de tipo test en función del
tiempo proporcionado y de si las respuestas incorrectas se penalizan o no».
Además, en la interacción del personal docente con el estudiantado se
les dedica mayor atención a los hombres que a las mujeres, se les hacen más
preguntas, se les retroalimenta más (especialmente en matemática), se les dan
más cantidad de instrucciones, se es más permisivo con respecto a algunas
actitudes como la ampliación de plazos de entrega de tareas, trabajos, entre
otros
●
Controla de algún
modo el personal docente la cantidad de tiempo que dedican a hombres y mujeres.
o ¿Se
les hace el mismo número de preguntas?
o ¿Se
les censura igual?
o ¿Se
les exalta igual?
o ¿Intentan
llamar la atención de la misma forma?
●
Se facilita la
participación de todos y todas de manera equitativa.
● ¿Se les anima a que trabajen en grupos mixtos?, ¿cómo?
o testimonios indican que los diálogos entre hombres responden a códigos
masculinos donde la camaradería y la confidencialidad que los confina como
parte del grupo de «los iguales» les brinda mayor libertad para expresarse
(García, Ruiz Pinto y Rebollo Catalán 2016), de ahí que las universitarias
prefieren relacionarse entre sí para compartir secretos, sentarse juntas en la
clase y estudiar; en contra posición se identifica que entre universitarios uno
de los temas predilectos para chismear es precisamente hablar de las mujeres
(Vázquez y Chávez, 2007).
o Se logran identificar actitudes sexistas como, por ejemplo[3]:
▪ si los hombres son menos ordenados para trabajar, esperan las
instrucciones de la mujer del grupo y que esta organice el trabajo.
▪ si solo participa una mujer se invisibilizan sus aportes hasta que algún
hombre decide empezar a trabajar y acuñar sus ideas.
▪ se etiqueta a la mujer como «intensa» y solo se legitiman entre ellos.
● Se aplican los mismos criterios a la hora de evaluar la participación en
clase, tareas, exámenes, trabajos, etc.
● Se cuida que el lenguaje no sea sexista, por ejemplo, las preguntas se
dirijan a los dos sexos o se solicita que se utilice este en los trabajos que
el estudiantado debe entregar.
● Se hace un uso equitativo de los roles de mujeres y hombres.
● Se les exige más a las mujeres que a los hombres en trabajos, exámenes,
pruebas cortas, entre otros.
● Existen acciones afirmativas para las estudiantes embarazadas, madres
adolescentes o las que se encargan de trabajos de cuidado familiar no
remunerados.
Diferenciación en la escogencia de carrera
En contradicción con la tradición escolástica de las
universidades y dada la opacidad de las academias, históricamente se justificó
la exclusión de las mujeres porque introducían el cuerpo y con esto el sexo, el
desorden, el ruido, la confusión, al espacio sagrado de la producción del
conocimiento. La idea de que las mujeres están «fuera de lugar»
cuando ingresan en la academia ha impactado no solo el dominio de las
denominadas «ciencias duras» o STEM (ciencia, tecnología, ingenierías y
matemáticas, por sus siglas en inglés), sino también en el campo de las
humanidades y las artes
El informe supra citado indica que en la educación universitaria costarricense en las ciencias básicas sobresale la matrícula en computación, con una representación de más del 80% de hombres, pero que la presencia femenina ha ido en aumento. Como único caso, en física las mujeres más bien han disminuido su participación, siendo la ciencia básica con la brecha más amplia a favor de los hombres.
Las carreras que cuentan con una mayor matrícula de
mujeres son las del área de salud, entre ellas enfermería, nutrición y
registros médicos, pero cabe señalar que medicina es la carrera que cuenta con
una participación más equitativa y terapia física muestra un incremento en el
número de hombres. En recursos naturales, en la mayoría de las carreras, las
mujeres se encuentran entre un 40% y 60% de la matrícula, excepto tecnología de
alimentos, que tiene la mayor proporción de mujeres, mientras agronomía tiene
más presencia masculina, cabe destacar que hay un marcado aumento en la
matrícula masculina solo en la carrera de zootecnia. Ahora bien, en el campo de
las ingenierías se tiene mayor matrícula masculina, excepto arquitectura,
ingeniería química e industrial; mecánica, electrónica y eléctrica a pesar de que
registran más mujeres, su participación sigue siendo baja (entre 14% y 18%)
Por otra parte, según el documento elaborado para CONARE
(Consejo Nacional de Rectores), sobre las personas graduadas del 2011 al 2013[4]
en la Universidad de Costa Rica, la mayor parte son mujeres (57.9%), pero varía
según el área del conocimiento: los porcentajes de mujeres más altos se
presentan en ciencias de la salud (74.4%), educación (73.3) y ciencias sociales
(72.2), en contra posición, en computación (23.8%), ingeniería (28.7%) y
recursos naturales (48.3%) las mujeres siguen siendo minoría
Cuando hablamos de la escogencia de carrera son muchos los factores a tomar en cuenta, los del ámbito personal, el ambiente familiar, centro educativo donde cursó la secundaria, etc, por lo que es importante tomar en cuenta:
● Se elaboran los estudios de escogencia vocacional
con perspectiva de género.
● Se insta a hombres y mujeres en igual medida a que
escojan carreras no estereotipadas.
● Se brinda igual capacitación para los exámenes de
admisión.
● Se dan los mismos recursos a las facultades y escuelas
sin importar los porcentajes de participación de mujeres y hombres.
● Se exhorta a las mujeres para que participen de los
procesos de adjudicación de becas al exterior.
Distribución y uso de los espacios
Como se planteó líneas atrás, el poder hegemónico condiciona
a las mujeres a que tomen una conducta pasiva cuando no se les toma en cuenta,
como consecuencia al adoptar un papel pasivo los hombres ocupan espacios más
importantes en los pasillos, aulas, entre otros. En este punto debemos
preguntar:
● Pasillos y escaleras
o La movilidad que tienen mujeres y hombres en los mismos se da de
manera ordenada.
o Quiénes los ocupan de manera prioritaria.
● Aula
o ¿Cómo se sientan mujeres y hombres? ¿Quiénes más cerca o más lejos de
la persona docente?
o ¿Quiénes ocupan más espacio con sus pertenencias?
o ¿Quién organiza el espacio según sus intereses y necesidades?
▪ ¿Quiénes interfieren en el espacio de otros?
▪
¿Quién tiene movimientos en la
clase que interrumpen o distraen a sus pares?
●
El acceso a los recursos tecnológicos se da me manera igualitaria
entre hombres y mujeres, en los laboratorios utilizan en igual medida los
instrumentos, herramientas, computadoras, internet, etc.
●
Trayectos dentro del campus universitario y
horarios en lo que se utilizan.
o Las
mujeres se preocupan más por no llevar cursos en la noche para no caminar solas
después de clase y no estar en lugares solitarios.
o Se
toman decisiones sobre qué cursos matricular y horarios, según las
instalaciones en las se brinden pensando en evitar un ataque sexual.
●
Los espacios de descanso toman en cuenta las
necesidades de las mujeres, están bien iluminados, se puede ver y escuchar quiénes
se acercan, contemplan lugares cómodos para el vestuario y zapato que
tradicionalmente utilizan las mujeres (bancas, mesas de trabajo, entre otros).
●
El diseño de los edificios también cumple una
función pedagógica, de ahí que no solo se debe tomar en cuenta la funcionalidad
de los mismos, sino también el ambiente que recrean, de apertura para el
aprendizaje o de homogenización para el castigo y la vigilancia.
En el espacio se pueden identificar dos planos que son igualmente
importantes, el referencial, del cual ya dimos ejemplos, y el simbólico, que se
asocia al poder y al estatus de quien lo ocupa, en este punto es vital examinar
si el campus universitario genera un ambiente con el que las mujeres se sienten
identificadas y cómodas, si en todos los espacios públicos y privados se
utiliza un lenguaje inclusivo de género que las invita a ser parte de la
comunidad universitaria, si en los referentes utilizados para la decoración de
los edificios y oficinas se visibilizan los aportes de las mujeres a la
academia, entre otros.
Violencia, hostigamiento y acoso sexual
Las
formas de relacionarse y conducirse que supone la cultura patriarcal-violenta
están asumidas por hombres y mujeres, independientemente de su papel en la
relación educativa. Este hecho se agudiza cuando, como sucede en los niveles
más altos de la educación, las diferencias de poder que se podrían establecer a
partir de la diferencia de edad entre docente y alumno o alumna son
prácticamente eliminadas, pues la relación educativa en la educación superior
ya no se da entre una persona adulta y una menor de edad, sino entre dos
personas adultas, pero con diferente poder y jerarquía social, con «capacidad»
diferente de ejercer la violencia (Maceira 2005).
En la universidad, las mujeres viven cotidianamente
un trato desigual y discriminatorio, además de acoso, hostigamiento, temor y provocaciones,
ya sea por parte de sus pares (entre estudiantes o entre la academia) o por el
personal docente y administrativo hacia el estudiantado (mayoritariamente mujeres),
acciones que tienden a justificarse como asuntos fortuitos o esporádicos, pero pocas
veces visibilizados como actos de violencia y sexismo. El colectivo Me pasó en
Ciencias Política, con base en las cifras suministradas por la Comisión
Institucional Contra el Hostigamiento Sexual, indica
que 1 de cada 5 estudiantes de la Universidad de Costa Rica ha sido víctima de hostigamiento sexual
Luz Maicera explica que la violencia es uno de los
principales componentes del currículo oculto, por eso, estratégicamente, es tan
importante naturalizarla al justificar valores, conductas, relaciones,
conocimientos, significados, representaciones y actitudes sexistas y androcéntricas.
El objetivo es atribuirle a la violencia y muchos otros elementos asociados a
una cultura patriarcal un carácter «natural» o biológico y que se les elimine
su carácter histórico-cultural, para pasarlos al ámbito de lo estable, lo
fijo, lo permanente, lo incuestionable, lo inmodificable, es decir, lo normal
(Maceira 2005, 200).
María José González y Zaida Yanes exponen que los
gestos obscenos, palabras soeces y miradas lascivas son actos violentos y ofensivos
a la dignidad de las mujeres, apuntan que lo más perverso de estas situaciones es
que los mitos de la violencia que transitan en el imaginario social universitario
les atribuyan a las mujeres la responsabilidad y la culpa de ser víctimas de
esta, disolviendo una vez más «el anclaje estructural de la violencia
de género, la implicación activa de los agresores y la forma en que opera un
ciclo de violencia» (González y Yanes 2013, 96).
A pesar de la gravedad de estos actos, la impunidad
es papable, muy pocas víctimas se atreven a denunciar por el mecanismo poderoso
del patriarcado de convertir a las víctimas en culpables y por la práctica
institucional de ocultarlos muchas veces para evitar el «desprestigio
institucional» (Hernández 2013). Para las mujeres el resistir, tolerar y soportar
son enseñanzas aprendidas desde sus contextos familiares y reforzados en un
sistema patriarcal, que se traduce en miedo a no contar con ayuda para salir
adelante frente a situaciones de violencia. Ante el maltrato del que las
mujeres son objeto se manifiestan reacciones y sentimientos ambivalentes que
oscilan entre aguantar, sufrir, callar, o protestar, rechazar y resistir (Camacho
1997).
Además, cuando se presenta la violencia entre pares se sigue haciendo
uso de los mismos espacios, a las mujeres se les obliga a convivir con sus
agresores en las mismas clases y espacios comunes, que se convierten en lugares
inseguros y esto también contribuye a que el maltrato se traduzca en coacción o
temor de decir o participar en las dinámicas sociales universitarias. La misma
cultura que propicia la violencia de género en estos espacios conduce a que las
mujeres vivan en silencio todo este maltrato, por ende, terminan separándose de
este, asistiendo menos o sintiéndose incómodas en clases o abandonan sus
estudios[5].
Interacción cotidiana
En los espacios universitarios los hombres continúan
interrumpiendo a sus compañeras cuando hablan, llaman la atención para tener
liderazgo, las siguen descalificando bajo la justificación de que están con la menstruación
o las denigran por ser «chismosas»; se siguen utilizando afirmaciones estereotipadas que las califican
como débiles, tiernas, tranquilas, sensibles, responsables y aunque en
apariencia ellas mantienen relaciones más respetuosas y tolerantes con sus
pares y gozan de cierto trato preferente, aún son portadoras y llevan a cuestas
la aceptación del acoso, la cosificación de sus cuerpos, la minimización de sus
logros y son receptoras de actitudes protectoras provenientes de un sexismo
benevolente
Los cuerpos de las mujeres permanecen como blanco de
prácticas violentas, la presencia de prácticas sexistas, la conservación de
roles y estereotipos de género arraigados entre el alumnado y el profesorado,
aparentemente cada vez menos, no dejan por fuera el hecho de que estos actos y
formas de comportamiento sexista están aún ahí: en todo el entorno universitario
(García, Ruiz Pinto y Rebollo Catalán 2016).
Las mujeres han sido educadas bajo la ideología de
la igualdad, la cual consiste en pensar que son iguales a los hombres y, en
tanto incursionan en «su mundo» son aceptadas solo si reproducen las necesidades, los intereses y la
mirada de los hombres sobre el mundo y sobre ellas mismas. Esta posición que
rivaliza y confronta las experiencias de las mujeres debe ser un llamado a la
construcción de vínculos sororos en un escenario universitario donde la cultura
patriarcal no solamente está dañando a las propias mujeres sino a todos los
agentes que forman parte de este recinto de formación y habilitación
profesional como lo es la universidad (Lagarde 2003).
Conclusiones
El sistema educativo aún tiene importantes retos por superar, el
currículo oculto de género permea en todas las áreas y espacios universitarios.
Para su eliminación es vital la creación de un nuevo modelo coeducativo
orientado a instaurar una verdadera cultura de igualdad de género.
Para
construir una cultura de igualdad de género a nivel universitario que supere
las desigualdades entre mujeres y hombres y elimine los estereotipos sexistas se
requiere implementar un modelo pedagógico diferente, coeducativo, que entre
otros aspectos tome en cuenta que mujeres y hombres parten de situaciones disímiles
que incorporan a su experiencia educativa, por lo que son necesarias medidas
específicas para avanzar hacia la igualdad entre ambos. Debe plantearse una formación
integral que considere que el ambiente de la universidad es un espacio para
aprender nuevas actitudes, convivencia y equidad, que promueva metodologías participativas y de trabajo en
equipo, que valore no solo los contenidos, sino todos los aspectos de la
vida de las personas, no solo la intelectualidad, también las habilidades
sociales y que tome en cuenta los valores de solidaridad, cooperación y respeto
mutuo, no los valores de sumisión, resignación, pasividad, obediencia que,
históricamente, han perjudicado a las mujeres.
Significa
implementar un modelo pedagógico que acepte las diferencias, preste atención a
las personas y grupos más discriminados y haga visibles los aportes de las
mujeres en los distintos campos del saber y sus experiencias. Existe consenso
en que un modelo pedagógico coeducativo debe estar orientado a:
●
Incentivar el protagonismo de las mujeres en
los puestos de toma de decisiones en todos los niveles.
●
Fomentar la inclusión de mujeres y hombres en
todas las carreras.
●
Estimular el uso equitativo de herramientas y
recursos tecnológicos.
●
Utilizar el lenguaje inclusivo de género.
●
Fomentar la igualdad de género en todos los
materiales, recursos didácticos y en las bibliografías de los cursos (incluir
autoras).
●
Promover un trato igualitario, reconociendo la
existencia de las mujeres, sus aportaciones, sus experiencias pasadas y
presentes, sus intereses y necesidades.
●
Utilizar criterios de género como parámetro
para medir la calidad de la educación superior, para la asignación de fondos
para investigación y para definir parámetros para el ascenso del personal.
●
Provocar transformaciones en las ideas y
prácticas del alumnado, personal docente y administrativo acerca de los roles y
relaciones de género.
●
Promover modalidades de educación acordes con
las particularidades de la diversidad de mujeres.
El gran reto de construir una cultura de igualdad
entre mujeres y hombres en las universidades requiere mover conciencias, formas
de ser, de pensar y de actuar, cambiar las estructuras de toma de decisiones tradicionales,
hacer visible y trabajar por eliminar el currículo oculto de género, pero
precisamente con los grandes desafíos nacen las posibilidades de transformar lo
que social y culturalmente ha impedido el pleno desarrollo de las mujeres.
Las Universidad de Costa Rica tienen un papel
fundamental en la transformación social y debe convertirse en el instrumento
principal de esa transición hacia sociedades cada vez más igualitarias y
democráticas, por esto, trabajar en la eliminación del currículo oculto de
género es vital, ya que va a permitir construir colectivamente esa nueva
sociedad, que reconozca las diferencias y permita logar la verdadera igualdad
entre todas las personas.
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[1] Se definieron categorías de análisis para identificar en qué áreas se
puede presentar la desigualdad hacia las mujeres en ambientes universitarios,
siguiendo las coincidencias que en la investigación documental se encontraron y
las experiencias compartidas en la Comisión de Género, Derechos Humanos e
Interseccionalidad (COMGENDHI) de la Escuela de Ciencias Políticas, pero esto
de ninguna manera quiere decir que sean las únicas o que se presenten de manera
simultánea, son más ejemplos que buscan incitar la discusión a lo interno de la
Universidad de Costa Rica.
[2] La contabilización
del personal docente según su tipo de nombramiento es realizada a partir de la
presentación del Plan de Trabajo ante la Sección Técnica de Cargas Académicas
(STCA) del Centro de Evaluación Académica y, aunque es de carácter obligatorio,
la Vicerrectoría reconoce que por distintas circunstancias no todo el personal
lo realiza.
[3] Estos ejemplos son
producto de la retroalimentación que las estudiantes de Ciencias Políticas
realizaron en un primer documento elaborado para la Comisión de Género,
Derechos Humanos e Interseccionalidad (COMGENDHI).
[4] La información fue
recolectada en el 2016 y son los datos más recientes disponibles.
[5] Estos ejemplos son
producto de la retroalimentación que las estudiantes de Ciencias Políticas
realizaron en un primer documento elaborado para la Comisión de Género, Derechos
Humanos e Interseccionalidad (COMGENDHI).