Abstract

Objective: To analyze the validity and reliability of a questionnaire in exploring the protective factors of mental health in Cuban university students. Method: The sample was composed of 1377 students. A categorical principal components analysis, a two-step cluster analysis and decision trees were used. Results: Results revealed two components. The first dimension included items that have a positive meaning and express a development of these protective factors. This dimension showed a higher coefficient of reliability and was able to explain a higher proportion of the variance in the clusters identified. The second dimension grouped those items that were related to poor development of these protection factors, which could constitute to risk factors. Items associated with resilience, decision making ability, self- efficacy and self- esteem were the best predictors in the grouping process. Conclusion: The instrument developed showed its accuracy and precision in the process of obtaining the necessary information to evaluate the factors of protection of mental health in Cuban university students.

Introducción

La salud mental ha pasado a ocupar un lugar primordial entre las prioridades sanitarias y comunitarias en muchos países del orbe (Cuesta, Ruiz, Roca, & Noguer, 2016; Maercker et al., 2015; OMS, 2013; Saavedra, Berenzon, & Galván, 2016). Resulta incuestionable que no se puede hablar de salud si no se considera la salud mental. Por tanto, existe el reto profesional y social de contribuir en su fomento y en la prevención de los trastornos que pudieran afectarla desde etapas tempranas de la vida.

En los últimos años se han incrementado las investigaciones con una visión positiva de la adolescencia y la juventud (Alarcón & Rodríguez, 2015; Giménez, Vázquez Valverde, & Hervás Torres, 2010; Guerra & Bradshaw, 2008; Oliva et al., 2010; Quiceno, Alpi, & González, 2014). El modelo del desarrollo positivo (Oliva et al., 2010) refuerza la idea de que en todo adolecente o joven existen características que favorecen un desarrollo exitoso y saludable, sin abandonar el principio de que las relaciones entre el individuo y el contexto constituyen la base para el desarrollo personal. Por lo tanto, se fundamenta un claro optimismo acerca de la posibilidad de intervención; no solo para prevenir determinadas conductas indeseadas como el consumo de drogas, los problemas académicos, trastornos psicopatológicos, sino para promover estilos de vida saludables en esta etapa del desarrollo (Parra, Oliva, & Antolín, 2009). Desde este modelo, se incorpora el concepto de recursos o activos para el desarrollo, el cual abarca recursos personales, familiares, escolares o comunitarios que proporcionan el apoyo y las experiencias necesarias para la promoción del desarrollo positivo durante la adolescencia y juventud (Oliva, Delgado, Pacheco, & Muñoz, 2011).

Desde esta perspectiva, se han desarrollado diferentes instrumentos para evaluar estos recursos o factores de protección en adolescentes y jóvenes (González- Ramírez & Landero 2015; Miranda-Zapata, Riquelme-Mella, Cifuentes-Cid, & Riquelme-Bravo, 2014; Oliva, Hernando, Antolín-Suárez, & Pascual, 2011; Salazar, Varela, Tovar, & Cáceres, 2006; Suárez, Oliva, Pertega, & López, 2009). Estos instrumentos se han centrado en factores de protección particulares como determinados valores, las habilidades sociales, el apoyo familiar y social. Otros han intentado explorar los factores de protección ante diferentes situaciones, como el consumo de drogas, o desde la perspectiva de los diferentes agentes educativos. Atendiendo a esto, se hace necesario contar con un instrumento que permita explorar un grupo de factores de protección para su estudio en la población universitaria cubana.

La elección de estos factores se sustentó en los supuestos del Modelo de florecimiento o desarrollo positivo (Oliva, Delgado, et al., 2011; Oliva, 2007a; Oliva et al., 2010). En este modelo, se presentan una serie de competencias específicas agrupadas en cinco bloques o áreas: emocional, social, cognitiva, moral y de desarrollo personal. De estas áreas, fueron escogidas algunas competencias para evaluarlas en el contexto universitario cubano, teniendo en cuenta la importancia de los factores culturales en su evaluación.

Las competencias escogidas en el área personal fueron: la autoestima y la autoeficacia. La primera es entendida como la valoración que el sujeto realiza de la imagen de sí mismo. No es estática, ni inamovible, no es un hecho previamente establecido. Es posible asumir que la autoestima tiene un efecto positivo en la satisfacción vital (Martínez, Buelga, & Cava, 2007; Vera-Villarroel, Córdova-Rubio, & Celis-Atenas, 2009). En cuanto a la autoeficacia, está entendida como creencias en las propias capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción requeridos que producirán determinados logros o resultados (Bandura, 1997).

En el área social, se puede hablar de las habilidades sociales; entendidas como rutinas cognitivas o conductuales que nos permiten mantener buenas relaciones con los demás. Son un tipo de herramientas personales muy útiles para un óptimo desarrollo y mantenimiento de las relaciones personales (Londoño & Valencia, 2008; Miranda-Zapata et al., 2014). Dentro de estas se encuentran: las habilidades comunicativas o relacionales, la asertividad y las habilidades de resolución de conflictos.

En el ámbito cognitivo, se seleccionó la capacidad para tomar decisiones, entendida como el proceso donde se identifica y analiza el problema, se buscan alternativas y se selecciona una, teniendo en cuenta los posibles resultados y sus consecuencias en el presente y el futuro (Tversky & Kahneman, 1981). Este proceso cobra una gran importancia en la etapa en la que se enmarca la investigación, atendiendo a que se ha relacionado con la impulsividad y la implicación de adolescentes y jóvenes conductas de riesgo relacionadas con la sexualidad, el consumo de drogas o los comportamientos antisociales (BrochePérez & Cruz-López, 2014; Oliva, 2007b).

En el área emocional, se tuvieron en cuenta el optimismo y la resiliencia. Se decidió teniendo en cuenta que las expectativas positivas con respecto a los eventos futuros (Carver & Scheier, 2002) y la capacidad para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias adversas (Grotberg, 2003) tienen una repercusión en el manejo de las emociones y en la estimulación de la motivación para alcanzar objetivos. Las investigaciones en esta etapa han explorado su relación con el éxito académico (Campa, 2010; García del Castillo & Días, 2007; Gaxiola, González-Lugo, & Gaxiola-Villa, 2013).

Por último, en el caso de la esfera moral se estudió, particularmente, la satisfacción del estudiante con el contexto universitario. Esto se hace a partir de sus valoraciones sobre la repercusión que ha tenido la vida universitaria para su desarrollo personal. La identificación y el estudio de estos factores de protección cobran relevancia como parte del proyecto de investigación “Metodología para la promoción de salud y el desarrollo personal desde la concepción de un Centro de Bienestar Universitario” que se desarrolla en la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (Fernández Castillo, Molerio, & González-Pereira, 2016; Fernández-Castillo, Molerio, Herrera, Rodríguez-Martínez, & Moya, 2016; Molerio, Pedraza & Herrera, 2015). Desde el proyecto, se pretenden implementar estrategias de intervención, contextualizadas al ámbito de abordaje y que favorezcan el desarrollo de los factores en estudio para contribuir con la formación integral de los estudiantes.

Por lo tanto, como un primer paso, emerge la necesidad de desarrollar instrumentos que favorezcan el estudio de los factores protectores de la salud mental en la población referida, teniendo en cuenta la importancia que desempeñan este tipo de estudios (Roncero, 2015). Desde esta perspectiva, el presente trabajo se orientó a la construcción y el análisis de la validez y confiabilidad de un cuestionario para evaluar factores protectores de la salud mental en estudiantes universitarios cubanos.

Método

Se asumió un diseño no experimental transversal (ex-post-facto), pues se utiliza la encuesta como herramienta para la obtención de evidencia empírica en un único momento temporal. Particularmente, el presente trabajo responde a un estudio instrumental, orientado al diseño del instrumento y el estudio de su validez y confiabilidad (Montero & León, 2007).

Participantes

La población total de estudiantes fue de 4765 estudiantes universitarios. Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo probabilístico, considerando un error de 2.5% y un nivel de confianza de 95%. La muestra quedó conformada por 1377 estudiantes universitarios. Se establecieron como criterios de inclusión: que fueran estudiantes universitarios y que accedieran voluntariamente a participar en el estudio.

El rango de edad de los estudiantes que conformaron la muestra fue de 17-34 años (635 mujeres, M = 20.3; DT= 1.60). Respecto al estado civil, el 96.6% declaró ser soltero. Formaron parte del estudio 445 (32.3%) estudiantes de primer año, 314 (22.8%) de segundo año, 316 (22.9%) de tercer año y 302 (21.9%) de cuarto año. En la Tabla 1 se ilustra la agrupación de los estudiantes en cuanto a áreas de la ciencia. Los participantes recibieron las instrucciones por parte de los miembros del equipo de investigación, previamente capacitados. Se pidió el consentimiento informado de los participantes, con el objetivo de garantizar su voluntariedad y la confidencialidad de la información recogida.

Tabla 1: Distribución de los estudiantes que conformaron la muestra de acuerdo a área de la ciencia Áreas Fr (%) Ciencias Técnicas 664 48.22 Ciencias Naturales y Matemáticas 161 11.69 Ciencias Económicas 124 9 Ciencias Sociales y Humanísticas 197 14.3 Ciencias Agropecuarias 121 8.78 Ciencia Médicas 110 8

Instrumentos

Cuestionario para la evaluación de factores protectores de la salud mental en estudiantes universitarios. Se desarrolló como parte de este estudio. Permite evaluar un grupo de factores que en función de su presencia y nivel de desarrollo o alguno de los dos pueden ejercer una función protectora o de riesgo para la salud mental en estudiantes universitarios. Cuenta con 38 ítems que se responden a partir de una escala Likert del 1 al 5, donde el 1 es nunca o totalmente en desacuerdo y el 5 es siempre o totalmente de acuerdo. Los ítems: 2, 4, 8, 14, 15,17, 25, 26, 31, 33, 34, 36 tienen calificación en inversa.

Procedimiento

Se elaboró el cuestionario para la evaluación de factores protectores de la salud mental en estudiantes universitarios, asumiendo supuestos del Modelo de florecimiento o desarrollo positivo (Oliva, Delgado, et al., 2011; Oliva, 2007a; Oliva et al., 2010). El proceso de diseño incluyó la extracción de ítems claves procedentes de instrumentos como la Escala de Autoestima (Rosenberg, 1965), la Escala de Autoeficacia Generalizada (Baessler & Schwarzer, 1996), la Escala para la Evaluación de la Planificación y Toma de Decisiones (Darden, Ginter & Gazda, 1996), la Escala para la Evaluación de las Habilidades Sociales (Oliva, Delgado, et al., 2011), el Test Abreviado de Orientación Vital (Scheier, Carver, & Bridges, 1994) y la Escala de Resiliencia (Connor & Davidson, 2003).

Se decidió incorporar estos ítems atendiendo a que forman parte de instrumentos de evaluación cuyas propiedades psicométricas ya han sido estudiadas en la exploración de las diferentes áreas de interés para esta pesquisa. No obstante, se construyeron otros ítems en correspondencia con la definición de las categorías de interés asociadas a la esfera moral, especialmente para explorar indicadores de la satisfacción de los estudiantes con la vida universitaria.Una vez diseñado el cuestionario, se procedió a someterlo a la evaluación de especialistas. De veintidós expertos iniciales, se seleccionaron 7 por los conocimientos que tenían sobre las particularidades del contexto universitario, el diseño y la validación de instrumentos de evaluación psicológicos. En cuanto a la categoría científica, 4 fueron Doctores en Ciencias y 3 Máster. Respecto a los años de experiencia, 4 acumulaban 20 años o más; 2 iban de 11 a 19 años y solo uno tenía 5 años de experiencia. Los especialistas seleccionados analizaron el instrumento en general, respecto a la validez de contenido, la suficiencia, pertinencia y redacción de los ítems y de las opciones de respuesta. Se les solicitó que evaluaran la calidad de cada una de las proposiciones en una escala de 1 a 5. Como tendencia, todos los ítems fueron evaluados entre 4 y 5 puntos. Se asumieron las sugerencias ofrecidas por los especialistas.

Se realizó un estudio piloto con la aplicación del cuestionario a 30 estudiantes universitarios, con el fin de evaluar la presentación del cuestionario. Los resultados de este estudio mostraron resultados favorables; solo se modificó el ítem 38 y en este se acotó “estudiante universitario” para ubicar a los estudiantes en el rol desde el cual se le solicitaba su valoración. El tiempo de aplicación promedio no excedió los 30 minutos. Posteriormente, se procedió a su aplicación general.

Resultados

Análisis

El análisis de los datos se realizó a partir del paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versión 15.0 para Windows. Se utilizó el análisis multivariado, específicamente, el análisis categórico de componentes principales (CATPCA, por sus siglas en inglés, Categorical Principal Component Analysis). Este procedimiento permite identificar las dimensiones que mejor representan la información que se recoge mediante las variables originales (SPSS Inc., 2007). La solución obtenida se acompaña del alfa de Cronbach para cada una de las dimensiones identificadas y para el instrumento en general.

Además, se utiliza el procedimiento de conformación de conglomerados en dos pasos (Two Step Clustering), con un criterio bayesiano de información que determina el número óptimo de conglomerados a formar (Fraley & Raftery, 1998; Grau, 2016a; Neath & Cavanaugh, 2012). Finalmente, se elaboró el árbol de clasificación (CHAID, por sus siglas en inglés, Chi-squared Automatic Interaction Detection), para determinar la posible relación de las variables del cuestionario y sus interacciones con los clústeres previamente formados con análisis no supervisado (Grau, 2016b).

En la Tabla 2 se muestran los resultados del análisis categórico de componentes principales de las variables medidas por el cuestionario elaborado y aplicado a los 1367 estudiantes. Se identificó que la solución con dos dimensiones alcanza, de forma general, un alto índice de confiabilidad α = .93. La primera dimensión resulta la más confiable α = .89. La segunda dimensión aporta un alfa de Cronbach de .59, que no es despreciable.

Tabla 2: Distribución de los ítems de acuerdo a las dimensiones identificadas mediante el Análisis Categórico de Componentes Principales

La primera dimensión está constituida por los ítems que exploran la presencia de los factores protectores, donde se destacan los ítems que exploran la resiliencia, el optimismo, el proceso de evaluación y toma de decisiones, la autoestima y las habilidades sociales fundamentalmente. En tanto, en la dimensión dos, se agrupan los ítems que denotan poco desarrollo en estos factores de protección y que pueden ser considerados como factores de riesgo. Dentro de esta última, se destacan aquellos que exploran el pobre desarrollo de las habilidades sociales, la baja autoestima, el pesimismo, la presencia de estrés académico, el alejarse de los padres a partir de la entrada a la universidad y la percepción de que existe una oferta recreativa limitada.

El análisis de conglomerado en dos fases permitió identificar tres grupos de estudiantes, según el Criterio bayesiano de Schwarz (BIC) mostrado en la Tabla 3, donde se reflejan reducciones marcadas hasta n = 3. El primer grupo quedó integrado por estudiantes (N = 209) que, a partir de las respuestas ofrecidas en el cuestionario, mostraron una situación más favorable en cuanto al desarrollo y presencia de los factores protectores o alguno de los dos. El segundo conglomerado (N = 690) presentó resultados intermedios y el tercero agrupó a los estudiantes (N = 468) con un menor desarrollo o presencia de estos factores de protección.

Tabla 3: Agrupación automática de los conglomerados Número de conglomerados Criterio bayesiano de Schwarz (BIC) Cambio en BIC a Razón de cambios en BIC b 1 140381.50 - - 2 132528.07 -7853.43 1.00 3 128738.75 -3789.32 .483 4 127824.01 -914.735 .116 5 … … … a Los cambios proceden del número anterior de conglomerados de la tabla. b Las razones de los cambios están relacionadas con el cambio para la solución de los dos conglomerados.

El análisis de varianza multifactorial realizado entre las dos dimensiones identificadas anteriormente y los conglomerados previamente formados mostró, según la Traza de Hotelling, una diferencia altamente significativa esperada entre los clúster (p < .001).

Al analizar los resultados de las pruebas de efecto intersujetos, específicamente el nivel de significación y coeficiente de determinación ( R2 ), se evidencia que la primera dimensión que explora, según el análisis anterior, los factores protectores, expresa una mayor proporción de varianza explicada por los clústeres identificados (p < .001, R 2 = .732). La segunda dimensión, que explora los factores de riesgo muestra una proporción menor (p < .001, R 2 = .120).

La figura 1 (1.1 y 1.2) presenta el árbol de clasificación construido. Permitió determinar la posible relación de los factores protectores y sus interacciones con los clústeres previamente formados por el análisis no supervisado.

Figura 1.1: Árbol de clasificación de las mediciones de los factores protectores respecto a los clústeres formados

Figura 1.2: Árbol de clasificación de las mediciones de los factores protectores respecto a los clústeres formados

La Tabla 4 facilita el análisis de los resultados y resume las interacciones detectadas por los 16 nodos terminales logrados con este nivel de profundidad. El ítem que mejor predice la agrupación de los estudiantes es el 30 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales”. Esto aplica en el clúster de mejor resultado, en el de peor y en el de resultados intermedios. Le siguen los ítems: (7) “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir algo importante”, (28) “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios”, (16) “Creo que tengo motivos para sentirme orgulloso” y (11) “Si me encuentro en una situación difícil generalmente se me ocurre que debo hacer”.

Tabla 4: Principales interacciones detectadas por el árbol de clasificación con dos niveles de profundidad. Nodo Interacción C F (CP) 5 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir algo importante” = Nunca Mejor 33.3% 6 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir algo importante” = Más bien en desacuerdo - Más bien de acuerdo Peor 79.2% 7 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Nunca o totalmente en desacuerdo y “Soy capaz de diseñar un buen plan de acción cuando tengo que decidir algo importante” = Siempre o totalmente de acuerdo Mejor 4.8% 8 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien en desacuerdo - Ni acuerdo ni desacuerdo y Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Nunca - Más bien en desacuerdo Peor 100.0% 9 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien en desacuerdo - Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Ni acuerdo ni desacuerdo Peor 91.9% 10 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien en desacuerdo - Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Más bien de acuerdo Peor 80.7% 11 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien en desacuerdo - Ni acuerdo ni desacuerdo y “Soy capaz de adaptarme cuando surgen cambios” = Siempre o totalmente de acuerdo Intermedio 42.6% 12 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Nunca o totalmente en desacuerdo Peor 55.6% 13 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Más bien en desacuerdo Peor 100% 14 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Más bien en desacuerdo Peor 68.0% 15 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Más bien de acuerdo y “Creo que tengo muchos motivos para sentirme orgulloso/a” = Siempre o totalmente de acuerdo Intermedio 25.7% 16 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre o totalmente de acuerdo & “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer” = Nunca o totalmente en desacuerdo Mejor 9.1% 17 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer” = Más bien en desacuerdo Peor 60.0% 18 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer” = Ni acuerdo ni desacuerdo Intermedio 22.8% 19 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer”= Más bien de acuerdo Intermedio 8.0% 20 “Creo que soy una persona fuerte cuando me enfrento a los desafíos y dificultades vitales” = Siempre o totalmente de acuerdo y “Si me encuentro en una situación difícil, generalmente se me ocurre qué debo hacer”= Siempre o totalmente de acuerdo Intermedio 2.1% Nota. C= Clúster más frecuente, F; (CP)=Frecuencia en el clúster de peor resultado.

La matriz de confusión asociada al árbol de clasificación se muestra en la Tabla 5, donde se recoge información sobre los valores reales y las clasificaciones predichas realizadas por el árbol de clasificación. Nótese que se logra clasificar correctamente más del 70 % de los casos, lo cual se considera satisfactorio y constituye un indicador de exactitud del instrumento, elemento que resulta importante tener en cuenta para evaluar su calidad.

Tabla 5: Matriz de confusión asociada al árbol de clasificación Método de crecimiento: CHAID. Variable dependiente: Conglomerados identificados.

Discusión

La propuesta realizada se basa en la importancia de contar con un instrumento, válido y confiable, que permita identificar y analizar integralmente los factores protectores de la salud mental en estudiantes universitarios cubanos. El diseño de este instrumento constituye un momento necesario para garantizar la exploración de estos factores y, consecuentemente, el desarrollo de intervenciones no solo orientadas a disminuir problemas sino también para la promoción de conductas saludables. Esta perspectiva, se configura como una tarea prioritaria en el escenario de la educación superior y, especialmente, para el Centro de Bienestar Universitario perteneciente a la Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, contexto donde se desarrolló la investigación.

El resultado del análisis factorial permitió identificar una solución de dos componentes, con adecuados índices de confiabilidad. En el primer componente se incluyeron ítems que tienen un sentido positivo y expresan un desarrollo de estos factores protectores. Mostró un mayor coeficiente de confiabilidad y fue capaz de explicar una mayor proporción de la varianza en los clúster identificados con respecto a la segunda dimensión.

El segundo componente quedó integrado por ítems que se relaciona con un pobre desarrollo de estos factores de protección, que pudieran constituir en factores de riesgo y que han sido documentados en la literatura. Podrían ser el pobre desarrollo de las habilidades sociales, la baja autoestima, el pesimismo, la presencia de estrés académico, el alejarse de los padres a partir de la entrada a la universidad y la percepción de que existe una oferta recreativa limitada (Carballo et al., 2004; Pascucci, 2015; Salazar et al., 2006).

La exactitud y precisión del instrumento también se pudo explorar a partir de la obtención de un árbol de decisión que logró más de un 70% de buena clasificación. Este análisis permitió identificar como predictores de la agrupación de los estudiantes en los diferentes clúster, los ítems relacionados con áreas temáticas relacionadas con la resiliencia, la toma de decisiones, la autoestima y la autoeficacia. Diferentes investigaciones han apuntado la relación entre estas competencias y diferentes problemáticas presentes en la población joven (García del Castillo, García del Castillo-López, Gázquez & Marzo, 2013; GarcíaSoriano, Belloch & Castañeiras, 2010; Gaxiola et al., 2013; Quiceno et al., 2014; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens & Grau, 2005). Este análisis evidenció la correspondencia entre los ítems y componentes identificados mediante el análisis factorial.

De forma general, el análisis de los datos obtenidos mostró evidencias de la calidad del instrumento en el proceso de obtención de la información necesaria para evaluar los factores de protección de la salud mental en estudiantes universitarios cubanos. No obstante, se considera que el presente trabajo constituye una primera aproximación al estudio de las propiedades psicométricas de este cuestionario. Se sugiere que futuras investigaciones profundicen en el estudio de sus evidencias de validez.

Además, es recomendable emplear la información que se obtiene a partir de este cuestionario, para desarrollar estrategias de intervención con mayores niveles de efectividad ajustadas a las necesidades reales de los jóvenes. Así, se contribuye a que el paso por la universidad se convierta en un contexto de crecimiento, desarrollo personal y preparación para la vida.