Resumen

Pesquisas referentes à aprendizagem de pessoas jovens e adultas acerca do ensino médio na Educação de Jovens e Adultos (EJA) são recentes na literatura científica brasileira. Em se tratando desse aprendizado na disciplina de Arte, os estudos são ainda muito incipientes, o que implica em problematizar os aspectos pedagógicos desenvolvidos com jovens e adultos. Objetivamos investigar neste artigo qual o papel da EJA na aprendizagem em artes de estudantes que cursaram o ensino médio nessa modalidade em uma escola localizada no município de Tocantinópolis, estado do Tocantins. Realizamos uma pesquisa de abordagem qualitativa, de natureza exploratória e que se caracteriza como um estudo de caso. Como técnicas de coletas de dados, utilizamos questionários semiestruturados que foram aplicados a alunos da EJA (participantes deste estudo) dessa escola no ano de 2019, além de registros escritos de aulas de Arte observadas com esses estudantes, analisados por meio da pesquisa interpretativa. Os dados revelaram que a principal dificuldade que os estudantes encontram na EJA diz respeito em conciliar estudos com trabalho. Nos questionários aplicados aos estudantes de EJA, eles abordam, de modo recorrente em suas falas, as dificuldades com relação a ritmo de aprendizagem, acompanhamento de alguns conteúdos desenvolvidos na disciplina de Arte e habilidades de raciocínio lógico-científico.

1. Introdução

Este estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo desenvolvido no ano de 2019 na Universidade Federal do Tocantins (UFT), que pesquisa a Educação de Jovens e Adultos (EJA) não apenas na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), mas relacionada à perspectiva de educação e aprendizagem ao longo da vida[1] que inclui estudantes jovens e adultos universitários. Em seu conjunto, a pesquisa busca responder ao seguinte problema: qual o papel da EJA na aprendizagem em artes de estudantes que cursaram o ensino médio em uma escola localizada no município de Tocantinópolis, estado do Tocantins?

Importa chamar atenção que pesquisas referentes à aprendizagem de pessoas jovens e adultas no campo da EJA são recentes na literatura científica brasileira, uma vez que começaram a ser publicadas a partir da década de 2000 (Sanceverino, Ribeiro e Laffin, 2020). Segundo os autores, embora tenha aumentado a produção científica sobre currículo, o tema “aprendizagem” ainda reflete pouca parcela dessa produção na pesquisa educacional brasileira.

Há também carência de estudos acerca do ensino médio na EJA, como demonstrou o estudo de Ventura, Cruz e Marques ( 2020). Para os autores, a maioria dos artigos que tratam desse tema abordam pesquisas na EJA como lócus de pesquisa e o Programa Profissional com a Educação Básica na modalidade de EJA (PROEJA). Em suas análises, a maioria dos estudos acerca da EJA nessa etapa da educação básica, está relacionada a esses eixos, não configurando, necessariamente, que o ensino médio na EJA seja o objeto principal de pesquisas desses estudos.

Nesse sentido, ao abordar este tema na pesquisa educacional, objetivou-se também contribuir para complementar pesquisas que enfatizam a Educação de Jovens e Adultos em diferentes contextos, importante para ampliar o debate acerca dessa modalidade (EJA) na educação. Com efeito, este estudo pode contribuir para a produção de conhecimento na área, ao socializar informações relevantes sobre a EJA a partir de uma experiência desenvolvida em artes, em um contexto norte do Brasil, ainda incipiente na literatura educacional.

A partir dessas primeiras considerações, o artigo tem como objetivo investigar qual o papel da EJA na aprendizagem em artes de estudantes que cursaram o ensino médio em uma escola localizada no município de Tocantinópolis, estado do Tocantins. Para apresentar esta pesquisa, socializa-se primeiramente a trajetória metodológica deste estudo. Em seguida, apresentam-se algumas reflexões a respeito da EJA e do ensino de Arte, importante para contextualizar a discussão proposta neste artigo. Posteriormente, são apresentadas as análises dos dados gerados (conteúdos empíricos de natureza oral e escrita), em diálogo com a literatura científica que fundamenta esta investigação. Por fim, socializam-se algumas conclusões acerca da pesquisa realizada, bem como os principais achados e indicativos para estudos futuros.

2. Educação de Jovens e Adultos (EJA) e ensino de arte: aproximações possíveis

A EJA teve na Lei no. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 uma nova perspectiva curricular, que a colocou como uma modalidade de ensino de caráter específico e, portanto, com diretrizes próprias (Santos e Amorim, 2016). É nessa perspectiva que foram criadas a Resolução CNE/CEB no. 1 de 5 de julho de 2000 (Brasil, 2000a) e o Parecer CNE/CEB no. 11 de maio de 2000 (Brasil, 2000b) que definem a Proposta Curricular para a EJA. Nesse sentido, o direito à educação é uma dimensão que constitui a cidadania, pois, por ser um direito reconhecido, precisa ser garantido, uma vez que é indispensável para a proposição de políticas públicas voltadas para a participação de todos nas decisões políticas e nos espaços sociais e culturais (Cury, 2002).

É importante ressaltar que essas políticas públicas educacionais foram importantes conquistas para a EJA no cenário educacional, embora não tenham sido suficientes para assegurarem a oferta e a qualidade da EJA ofertada nas escolas públicas do país (Santos e Amorim, 2016). Nesse sentido, compreende-se que essas políticas, ao se referirem a implantações de projetos, programas ou ações voltadas para determinados setores da sociedade (Hofling, 2001), devem considerar a realidade e a cultura das pessoas. Nesse sentido, entende-se que não são as pessoas que deixam de exercer os seus direitos e sim o Estado que não cumpre com o seu dever. As políticas públicas não devem permanecer apenas no papel e nos dados estatísticos e, naqueles já existentes, devem ser revisados e continuados, pois são importantes para atender as diferentes especificidades e necessidades da população brasileira, principalmente daqueles jovens e adultos das classes menos favorecidas que voltam à escola para continuar os seus estudos. Portanto, o Estado deve oportunizar esse direito a essas pessoas, acompanhando se realmente essas políticas funcionam, isto é, deve verificar se as crianças, os jovens e os adultos aprendem efetivamente com as políticas de EJA implantadas.

Nesse raciocínio, o direito à educação pode fazer com que esse estudante tenha “acesso a outras oportunidades de emprego, enxergando com mais nitidez as relações de exploração sob as quais estão submetidos, podendo reivindicar melhores condições de vida e trabalho”. (Agudo e Teixeira, 2017, p. 173). Assim sendo, é necessário que a EJA seja valorizada e fortalecida na educação brasileira, principalmente em tempos de precarização da educação, pois uma educação voltada para a formação de professores não pode ser prejudicada no contexto histórico e político em que a formação inicial e a continuada se encontram não assistidas. Por isso, as políticas de formação de professores no cenário vigente precisam ser fortalecidas para que se tenham mais formações pedagógicas para a melhoria da qualidade no ensino.

Porém, cada aspecto dessa problemática merece consideração, uma vez que a EJA permite que este aluno termine os estudos em horários noturnos ou diferenciados, possibilitando-o a continuar a trabalhar, a cuidar da família, entre outros objetivos, sem interromper os seus estudos. Diante disso, é oportuna uma citação de Di Pierro (2010), ao fazer um importante esclarecimento sobre o seu conceito, importante para ampliar as reflexões tecidas neste artigo:

Compreende um conjunto amplo e diverso de processos de formação relacionados ao desenvolvimento da personalidade, à reorientação de valores e comportamentos, à aquisição e ampliação ao longo da vida de conhecimentos básicos, qualificações profissionais ou habilidades socioculturais, visando satisfazer as necessidades de aprendizagem dos indivíduos considerados jovens e adultos pela sociedade a que pertencem. Alguns desses processos se desenvolvem em instituições educativas especializadas, outros têm lugar fora dos ambientes escolares, nas famílias e comunidades, nos locais de trabalho e de convivência sociocultural, nas organizações e movimentos sociais e políticos, e também pelos meios de informação e comunicação. Essa definição abrangente da educação de jovens e adultos delimita um vasto campo de ação e reflexão com fronteiras fluidas e intersecções com as concepções e práticas da educação popular e da pedagogia social. (Di Pierro, 2010, p. 01)

Esse fragmento esclarece que a EJA também pode ser pensada na perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, como já vem sendo defendida pela Conferência Internacional de Adultos (CONFINTEA) ao longo das últimas décadas. Nesse sentido, entende-se que a aprendizagem não deve ocorrer apenas na escola, mas na universidade e em espaços de educação informal também, inclusive, no meio rural[2], pois os jovens, adultos e idosos trazem uma vivência de vida significativa, a partir das experiências que construíram ao longo de suas vidas e das habilidades que desenvolveram para atender as suas próprias necessidades. Com efeito, essa perspectiva[3] pode ajudar a compreender que políticas públicas, aprendizagem ao longo da vida e qualidade de ensino não estão excluídas do debate acerca da EJA no cenário educacional.

Todavia, de acordo com Santos e Amorim (2016), a EJA no Brasil é marcada por um currículo excludente que não leva em consideração as necessidades e realidade do jovem e adulto, bem como seus interesses e perfis. Para os autores, os currículos presentes na EJA são geralmente de caráter e interesse ideológico e dominante, que visam atender aos interesses do Estado. Mas isso não é de agora, pois a EJA vem tendo esses currículos desde a segunda metade do século XX, a partir do surgimento de programas que se mostraram ineficientes para erradicar o analfabetismo no país, além de outras campanhas de alfabetização que também não se mostraram eficientes (Santos e Amorim, 2016).

Nesse contexto, a EJA herdou dessa época a concepção de que deveria se basear apenas na alfabetização do jovem e do adulto, e que eles têm pressa em concluir seus estudos, devido a sua inserção ao mercado de trabalho. Porém, entende-se que essa concepção não é adequada, uma vez que a EJA é um campo teórico-reflexivo bastante amplo, para além do mero conceito de alfabetização de adultos. Com isso, é necessário que o currículo da EJA seja mais flexível, para que possa atender plenamente as necessidades de ensino e aprendizagem dos estudantes jovens e adultos, uma vez que esse público se caracteriza pela diversidade de idades, profissões e experiências de vida (Araújo e Oliveira, 2015), assim como fez a ONG brasileira Ação Educativa, ao formular um currículo para a EJA que foi assumido pelo Estado.

Santos e Amorim (2016), nessa perspectiva, destacam que mesmo tendo esses desafios na EJA, atualmente é possível perceber avanços em sua política pública, muito devido a esforços da sociedade civil, como os Movimentos Sociais e os Fóruns de EJA no país que, baseados numa perspectiva freireana de uma educação libertária, são fundamentais para que as políticas educacionais para a EJA avancem e se concretizem com qualidade.

Claramente se nota que ter um currículo na EJA que seja próximo da realidade do estudante, que atenda às suas reais necessidades de aprendizagem e interesses, é necessário e relevante no desenvolvimento do trabalho pedagógico, a partir de suas experiências de vida, pois,

... a abordagem dos conteúdos deve estar relacionada às questões cotidianas dos estudantes jovens e adultos, para estabelecer conexões entre a vida e os conteúdos escolares. Por isso, a necessidade de se perguntar quem são esses estudantes e como vivem, levando em consideração a diversidade presente no processo: se são homens, mulheres, negros, negras, jovens, adultos, idosos, moradoras do campo ou da cidade, indígenas, quilombolas, enfim, sujeitos que constroem conhecimentos e produzem cultura. (Santos e Amorim, 2016, p. 125)

Essas reflexões ajudam a compreender que é possível pensar em uma educação que seja permanente, contextualizada e emancipadora para aqueles que, por algum motivo, não tiveram condições de concluir seus estudos na idade certa. É importante que o jovem e o adulto sejam protagonistas e não meros coadjuvantes na EJA, mas, para isto, faz-se necessário, também, entender que a EJA é uma modalidade da educação básica e conta com modelo pedagógico próprio. É preciso fortalecê-la como uma modalidade educacional, isto é, “que visa colocar no centro da reflexão um conjunto de pessoas onde todos têm um nome, um endereço, uma vontade política e o desejo de conhecer e praticar a sua verdadeira visão de mundo”. (Agudo e Teixeira, 2017, p. 125).

Contudo, ainda é uma luta constante para que a EJA seja implementada em mais escolas de educação básica do Brasil, tendo em vista que foi necessária a união de vários mecanismos (como a criação dos Fóruns de EJA no país) que pudessem fazer com que levassem em consideração as suas especificidades (Brasil, 2000a; 2000b). É de fundamental relevância proporcionar a esses cidadãos que deem continuidade em seus estudos para que possam, além de conseguir um diploma tão almejado por eles, ter condições de fazer uso de seus direitos enquanto cidadãos.

... reafirmamos a compreensão de que estamos falando de educação como prática humana, constituída e constituinte das relações sociais e políticas produzidas no âmbito da sociedade. Educação como direito de todas e todos os cidadãos a acessarem democraticamente os saberes sistematizados pela humanidade, contribuindo na construção de novos saberes. Educação garantida como política pública de Estado, pois essa é a única alternativa possível para que os trabalhadores e as trabalhadoras deem prosseguimento aos seus estudos. (Machado, 2016, p. 431)

A partir desse ponto, Machado (2016) apresenta que educar é uma prática humana e deve proporcionar ao estudante direito à educação, pois a escola deve acolher os alunos e oferecer a eles condições adequadas de ensino, inclusive com qualidade, pois o aluno que passa muito tempo sem ir a escola tem várias experiências de vida, que podem ser levadas para sala de aula como forma de conteúdo e pesquisa, fazendo com que ele se sinta investigador e, acima de tudo, interessado e motivado em compartilhar com seus colegas de sala de aula seus conhecimentos, seja por meio das artes, das suas experiências de vida ou, mesmo, por meio das outras disciplinas curriculares das quais ele tem contato na escola.

No ciclo em discussão, Gonçalves (2015) destaca alguns desafios ainda atuais que permeam a EJA no cenário educacional brasileiro, a saber: a) buscar uma colaboração maior entre União, Estados e Municípios, sem a segregação desses da função de incentivar a elaboração de políticas públicas; b) criar uma cultura do direito à educação da EJA, tanto das políticas públicas quanto dos movimentos sociais; e c) fortalecer e melhorar a formação de educadores de EJA. Para completar esse raciocínio, a autora estabelece alguns pontos ainda que mereçam serem explorados e fortalecidos no debate acerca dessa área na pesquisa brasileira: a ampliação da declaração de direitos dos jovens e adultos, que passa a se referir também ao ensino médio e profissional (e também pessoas com privação de liberdade), não ficando restrito apenas a alfabetização e ensino regular; a institucionalização da EJA no âmbito das políticas públicas; a criação de uma cultura do direito à educação; e a consolidação do que seja a aprendizagem ao longo da vida.

Nessa discussão, é importante mencionar o Plano Nacional de Educação - PNE (2014- 2024). A esse respeito, Virgílio (2017) e Fernandes Leite (2014) alertam para o fato de que as metas apresentadas nesse documento são vagas, no que concernem aos jovens e adultos dessa modalidade, uma vez que o foco principal é no atendimento ao estudante com vistas ao mercado de trabalho, na universalização da educação básica (quantitativo) e não necessariamente a qualidade do ensino ofertado nessa modalidade. Além disso, o PNE traz algumas lacunas quanto ao atendimento dos estudantes que cursam essa modalidade, ao excluir o idoso das ações propostas nas metas voltadas para a EJA. No entendimento deste estudo, isso é grave, pois os idosos fazem parte de uma parcela significativa dessa modalidade (Fernandes Leite, 2014).

Outro problema apontado pelos autores diz respeito à forte relação com o ensino profissional, voltado mais ao mercado de trabalho, e menos para a formação crítica e que considere no processo de ensino e aprendizagem a realidade dos diversos educandos jovens e adultos. Para Virgílio (2017), isso é problemático, uma vez que a formação profissional não deve ser entendida como substitutita ou igual à conclusão da educação básica, pois são diferentes formações. Segundo o autor, isso acarretaria ainda mais na precarização da educação básica e, consequentemente, dessa modalidade.

Contudo, há estudos que revelam a distância entre o legalmente previsto e o politicamente realizado. É o que constataram Czernisz e Nascimento (2015) ao pesquisarem sobre a EJA no estado do Paraná, e mencionarem que, mesmo com o PNE sancionado em 2014, houve fechamento de turmas de EJA nas escolas que ofertam essa modalidade no estado. Em pesquisas semelhantes, Ventura (2016), Silva, Lisboa e Soares (2019), além de Santos (2018), também identificaram fechamentos de turmas da EJA nos estados do Rio de Janeiro, Paraíba e Porto Alegre, respectivamente. Isso é grave, pois pode ocasionar a exclusão do jovem e do adulto a escola; portanto, do seu acesso a escolarização que tem por direito.

Não obstante, com a aprovação do Projeto de Emenda Constitucional (PEC no. 55/2016), que paralisa os investimentos públicos no Brasil por 20 anos, o desenvolvimento do PNE será afetado negativamente, uma vez que, se antes esse documento destinava um aumento de 7% da porcentagem do PIB em até 5 anos, com essa PEC, o PNE se mostrará incapaz de concretizar isso. Ou seja, a educação brasileira terá grandes dificuldades para se desenvolver nos próximos anos.

Com base nessa discussão, é essencial assinalar que a formação de professores na modalidade de EJA precisa ser fortalecida, pois não basta que as políticas educacionais privilegiem a expansão de cursos que visem à formação de mão de obra para o mercado (Bezerra e Machado, 2016), mas cursos que considerem a realidade e as mazelas presentes no contexto educacional de tantas escolas que ofertam EJA, se importando com a qualidade do ensino. Por isso, é cada vez mais importante que a Educação de Jovens e Adultos seja considerada na proposição de políticas educacionais, combatendo o fechamento de escolas nos municípios e estados e lutando por investimento na melhoria da qualidade do ensino nas instituições que ofertam essa modalidade.

À luz desse pensamento, Machado e Barros (2020), em publicação recente, fazem uma análise interessante: a EJA em países como Portugal apresenta um aspecto histórico que o diverge do Brasil em termos de valorização: a EJA teve um maior reconhecimento pela educação desse país quando o Estado aprofundou a sua relação com a sociedade civil, o que influenciou na elaboração de políticas sociais para a educação de adultos, tornando-a tema relevante e prioritário para Portugal, isto é, a educação de adultos nesse país se constituiu como algo relevante e de formação permanente.

Em estudo semelhante a partir de outro contexto internacional (Iñiguez-Berrozpe, Elboj- Saso e Marcaletti, 2019), o baixo nível de escolaridade de adultos é considerado um dos principais fatores que os levam a serem excluídos da participação política social e cultural, bem como em conseguir um emprego. Para os autores, essa baixa escolaridade também afeta significativamente a mulher jovem ou adulta, o que expande a desigualdade entre homens e mulheres na sociedade. Ou seja, identificaram que a educação de adultos para mulheres com baixa escolaridade indica que o nível de participação delas nas atividades de aprendizagem é menor em comparação com os homens. Isso ajuda a compreender que as políticas públicas devem promover uma atenção especial para esses grupos que correm risco de ter a sua exclusão aumentada.

Fica assim, evidente, que esses desafios são atuais e inquietantes. Daí, a necessidade de ampliar a discussão dessa problemática, tornando-a como pauta obrigatória nos debates a respeito da educação básica, não apenas no estado do Tocantins, Brasil, local desta pesquisa, mas em uma perspectiva mais ampla, para que se possa entender como é possível superar as dificuldades e obstáculos existentes na EJA nas escolas, bem como descubrir outras maneiras desse estudante se desenvolver efetivamente. É nessa linha de raciocínio que se insere a arte nesse debate, por entender que essa área pode contribuir para que o estudante jovem e adulto avance na aprendizagem. Com essa afirmação, entende-se que a arte é importante na formação cidadã.

Por isso, é possível situar a EJA como um vasto campo teórico-reflexivo que se consolidou como um relevante objeto de pesquisa nos estudos acadêmicos, ao abranger diferentes campos de pesquisa: política e trabalho, formação de professores, práticas pedagógicas, currículo, além de dialogar com uma diversidade de áreas, como as artes, por exemplo.

Nesse sentido, a arte é fundamental para que o jovem e o adulto da EJA tenham consciência de sua realidade, mas, para isso, tem na disciplina de Arte na escola o principal lugar para ter acesso a esse conhecimento que, fundamentalmente, poderá contribuir para a formação estética do educando, ao ter acesso a diferentes manifestações artísticas e culturais de diferentes lugares, ampliando seu conhecimento de mundo (Barbosa, 2012). Ou seja, “arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve”. (Barbosa, 2012, p. 4).

Baseando-se em Vigotski (1998), Hernández (2000) frisa que a aprendizagem por meio da arte exige um pensamento superior, pois envolve análises, planejamentos, resoluções de problemas e meios de compreensão e interpretação, além de conclusões desenvolvidas pelo indivíduo. Assim, o desenvolvimento por meio dessa área leva o estudante a ampliar a sua habilidade manual, a aguçar seus sentidos e aumentar o seu conhecimento sobre determinado objeto artístico. Além disso, pode proporcionar ao educando um fortalecimento de sua identidade “em relação às capacidades de discernir, valorizar, interpretar, compreender, representar, imaginar etc.”. (Hernández, 2000, p. 42).

Possivelmente, essa compreensão do pensamento de Hernández leva a enfatizar a importância da arte na educação escolar, uma vez que ela compreende a cultura visual, ao possibilitar entender como as imagens se desenvolveram ao longo da história da humanidade (Hernández, 2000). Conforme o autor, isso é importante para que as pessoas compreendam que as imagens e as suas diferentes formas de representação são oriundas de diversas culturas; portanto, possuem histórias e saberes que ajudam a revelar os conhecimentos construídos pelo homem.

Para seguir no andamento dessas reflexões, Bertoloto, Campos e Monteiro ( 2017) compreendem que a arte é fundamental para a formação estética e intelectual do indivíduo, pois amplia o entendimento da realidade aà sua volta. Assim, ao ter contato com as diferentes manifestações artísticas, a imaginação do indivíduo começa a fluir, o que é fundamental para que sua criatividade se desenvolva. Em síntese, é possível afirmar que a arte proporciona uma formação mais plena no indivíduo.

Após essa breve revisão teórica, necessária para situar a discussão proposta neste artigo, apresenta-se, a seguir, os procedimentos metodológicos desta pesquisa.

3. Metodologia

Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública localizada no estado do Tocantins, região norte do Brasil, no ano de 2019. A escola é denominada de: “Colégio José Carneiro de Brito” e funciona com turmas regulares de Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e EJA, e a quantidade de matriculados é de aproximadamente 800 alunos. As turmas da modalidade do Ensino Médio EJA assistem as aulas nos períodos noturnos, sendo duas turmas de 1º ano, duas turmas de 2º ano e duas turmas de 3º ano, totalizando 6 turmas. Para ilustrar um pouco mais o cenário deste estudo de caso, apresenta-se a tabela 1 que informa a quantidade aproximada de alunos que já cursaram a EJA entre os anos de 2017 até 2018, de acordo com dados coletados na escola:

Tabela 1 Estudantes da EJA matriculados no Ensino Médio (2017-2018) na escola pesquisada, Brasil Tabela 1 Estudantes da EJA matriculados no Ensino Médio (2017-2018) na escola pesquisada, Brasil Ano letivo Turmas do ensino médio (EJA) Alunos matriculados em cada turma (ensino médio) Alunos que permaneceram matriculados em cada turma (ensino médio) Total de alunos concluintes (ensino médio) 2017 08 40 28 224 2018 05 40 25 125 Total 13 80 53 349 Fonte: Elaborado pelos autores, 2019.

A matrícula em cada uma das turmas é aberta para preenchimento de 40 vagas, porém, com a desistência de alguns discentes, as turmas ficam com quantidade média de 25 a 28 matriculados, respectivamente. Além disso, é possível notar que há um elevado índice de desistência entre alunos que se matriculam na EJA nessa escola entre os anos de 2018 e 2019. A esse respeito, a coordenadora pedagógica da EJA da escola relatou durante a pesquisa de campo que a instituição vem realizando esforços para tentar diminuir essa evasão, como, por exemplo, a realização de palestras semestrais com foco na permanência do discente na escola; formação continuada para professores por área de conhecimento, realização de conversas sobre relações interpessoais entre alunos e professores; rodas de leitura com o objetivo de melhoria da leitura e da escrita dos alunos; e realização de jogos escolares, tendo como objetivo buscar a interação e o convívio entre os jovens e os adultos.

As ações propostas pela escola são importantes, pois entende-se nesta pesquisa que os estudantes jovens e adultos não podem ser culpabilizados por terem abandonado os estudos em determinado momento de suas vidas. Muito provavelmente, fizeram isso por necessidade, para trabalhar e sustentar as suas famílias. Também, não cabe naturalizar esse fenômeno como na EJA, uma vez que carece de estudos e compreensão por parte de professores, escola e poder público, assim como de soluções para o problema. O fato de a evasão se fazer presente na EJA implica em pensar (e repensar) o papel da escola enquanto instituição de ensino que deve incluir (e não excluir) o educando no processo de aprendizagem e produção de conhecimento.

Para responder à pergunta do estudo, a saber: qual o papel da EJA na aprendizagem em Arte de estudantes que cursaram o ensino médio em uma escola localizada no município de Tocantinópolis, estado do Tocantins?, foram geradas três categorias de análise a partir dos questionários6 aplicados aos participantes e das observações das aulas de Arte:

a) Práticas pedagógicas com jovens e adultos na disciplina de Arte. b) Ritmos de aprendizagem. c) Arte na EJA.

Na elaboração das perguntas dos questionários aplicados aos estudantes, levou-se em consideração a questão central desta pesquisa. Além disso, considerando a extensão do artigo, apresenta-se um recorte das perguntas respondidas pelos alunos, que somaram um total de 10 perguntas. Ressalta-se que isso não limitou as análises dos dados, uma vez que as reflexões aqui construídas dialogam empiricamente e teoricamente com as demais perguntas respondidas por eles na pesquisa desenvolvida.

3.1 Enfoque

Realizou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa e natureza exploratória (Marconi e Lakatos, 2003). Para alcançar o objetivo principal, a pesquisa teve como estratégia metodológica o estudo de caso, que proporcionou abordar aspectos descritivos e qualitativos da realidade estudada, ao descrever e analisar os dados dessa realidade por meio de observações e questionários[4] aplicados, bem como das interpretações desses dados nos acontecimentos ocorridos no campo da investigação (Yin, 2005). Vale frisar que os procedimentos metodológicos descritos no artigo são consistentes com a maioria dos estudos na área.

3.2 Unidades de análises

Os critérios de escolha, tanto dessa disciplina quanto dos participantes, se deram da seguinte forma: a) as aulas de Arte observadas precisavam ocorrer durante a realização do estágio curricular realizado por um dos autores, em um curso de Graduação[5]; b) os jovens e os adultos precisavam estar matriculados na EJA e apresentar frequência nas aulas de Arte;

c) os participantes precisavam ter disponibilidade para responder aos questionários (que ocorreu em uma aula), por isso, foram realizados com apenas 10 participantes.

Os estudantes participantes deste estudo são oriundos de uma escola pública tocantinense (seis homens e quatro mulheres), que oferta um curso de EJA, no segmento de Ensino Médio. Boa parte desses estudantes mora e trabalha no meio rural e estudam no período noturno. Portanto, os estudantes residem tanto na cidade, quanto no campo. Já o professor da disciplina de Arte na EJA não era formado em nenhuma das linguagens artísticas (artes visuais, teatro, dança ou música), e sim em outra área do conhecimento[6]. Vale destacar que essa escola é a única da cidade a ofertar EJA para o Ensino Médio, o que demanda maior atenção pelo poder público em melhorar as condições do ensino nessa instituição para atender a demanda local. Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) aceitando participar voluntariamente da pesquisa e os seus nomes foram mantidos em anonimato.

Para atender aos princípios éticos da pesquisa com seres humanos, utilizaram-se códigos para designar os participantes, sendo mencionados neste estudo da seguinte forma: A1 (referente a aluno 1), A2 (referente a aluno 2) e assim respectivamente para os demais estudantes jovens e adultos que responderam voluntariamente os questionários.

3.3 Técnicas de coletas de dados

Para a coleta de dados, utilizaram-se-se 10 questionários abertos com 10 questões, cada um, aplicadas aos alunos jovens e adultos (sendo cinco alunos com idades entre 18 e 30 anos; três alunos entre 31 e 45 anos e, por fim, dois alunos com idades entre 46 a 55 anos), matriculados no 3º ano do Ensino Médio nas aulas de Arte na EJA de uma escola pública localizada ao norte do estado do Tocantins, Brasil. Foram utilizados também registros escritos em um diário de campo das 4 aulas de Arte observadas na escola pesquisada (sendo que cada aula durava uma hora/aula, o equivalente a 50 minutos, e ocorria uma vez por semana). É importante dizer que os questionários foram aplicados e respondidos no decorrer de apenas uma dessas aulas, com o consentimento dos participantes.

3.4 Forma de análises dos dados

Na forma de análises dos dados, seguiu-se a Perspectiva Interpretativa (Erickson, 1985). Para o autor, esse método é significativo para a educação, por se interessar pelo espaço cultural e social da sala de aula e o ensino e aprendizado ali construídos, e pelo significado das ações que acontecem nesse mesmo espaço, desenvolvidas tanto por alunos quanto pelo professor durante o processo educativo.

4. Resultados e discussão

4.1 Práticas pedagógicas com jovens e adultos na disciplina de Arte

Ao chegar à EJA, os jovens e adultos trazem consigo uma vida rica em experiências que pode influenciar no seu processo de ensino e aprendizagem na escola. Reconhecer esse processo é importante para que o professor incorpore em suas práticas pedagógicas conteúdos que estejam em consonância com a realidade desse educando.

É importante destacar que a arte faz parte da história da humanidade e por meio dela há possibilidade de desenvolver novas formas de criação, a partir de diferentes linguagens: desenhos, pinturas, esculturas, gravuras, fotografia, produções audiovisuais entre tantas outras, mas com predominância das artes visuais. Seguindo esse raciocínio, em todas as aulas observadas foram trabalhados conteúdos teóricos da história da arte (especificamente a Pop Art, além de vida e obra de artistas como Andy Warhol), com foco na Publicidade e Fotografia propostos pelo professor dessa disciplina, que questionava frequentemente a turma sobre o que entendiam por arte, , o que em nosso entendimento, é importante para compreender as experiências de vida e vivências em artes desses jovens e adultos. Alguns estudantes responderam que arte é “expressão de sentimentos”; outros disseram que “arte é cultura”, o que demonstra em seus discursos um conceito genérico do que seja arte para eles. Não está errado, uma vez que construíram esses conceitos ao longo de suas vidas. Mas é preciso ampliar essa concepção, pois arte é saber humano que produz conhecimento (Barbosa, 2012).

A respeito das linguagens visuais trabalhadas na escola, Barbosa (2012) afirma que devido à relação cada vez maior das artes visuais com outras mídias (televisão, revistas entre outras), novas formas de mediação com as artes tradicionais (desenhos, pinturas, esculturas e gravuras) foram criadas, importante para ampliar o entendimento das pessoas sobre as artes visuais.

Na maioria das aulas, os alunos se mostraram interessados e participativos, fazendo perguntas e expondo as suas opiniões sobre o assunto (história da arte), atitude importante para entenderem os conteúdos apresentados acerca da história da fotografia. Nesses momentos, em exposição oral feita por eles diante da turma, narraram recordações de suas infâncias e mostraram fotografias que trouxeram de suas casas.

Além de reviver o passado via signos visuais, as aulas de Arte também podem proporcionar aos educandos da EJA interessantes momentos para que exercitem a sua criatividade, bem como a sua percepção visual dos objetos á sua volta. Esse processo é importante, pois podem fazer com que o jovem e o adulto reflitam sobre os aspectos humanos, ajudando-os a tomarem consciência da realidade. Dessa forma, o estudante pode aprender a distinguir, observar e a refletir de forma mais significativa o mundo à sua volta (Barbosa, 2012). Mas, esse processo precisa ser pensado e construído coletivamente entre professor e estudantes, considerando-os como sujeitos essenciais na produção de conhecimento. Desse modo, o diálogo e os saberes desses jovens e adultos podem (e devem) ser provocados, para que se sintam motivados em querer aprender. Isso é importante para compreenderem a realidade social e cultural da qual fazem parte. Essa problematização precisa ser igualitária, para que esse educando tenha uma visão de mundo mais crítica.

Essas análises permitem dizer que uma relação harmoniosa e respeitosa entre professor e estudantes, durante as atividades pedagógicas, é um fator essencial para que os jovens e os adultos se sintam seguros e interessados em querer aprender. A capacidade de assimilar e interpretar conteúdos, por exemplo, irá variar de estudante para estudante e, consequentemente, de um jovem para um adulto ou idoso (que poderá levar mais tempo do que o jovem para compreender determinado conteúdo, exigindo maior dedicação do professor). Por isso, é necessário o docente adaptar os conteúdos a serem trabalhados com as turmas de EJA, não deixando de considerar nesse processo a realidade vivenciada pelo educando.

Noutros momentos, o professor de Arte trabalhou conteúdos (textos) teóricos com os seus alunos (relacionados à fotografia e história da arte, como continuidade das aulas a respeito desses temas). Nota-se que essa prática do professor foi devido ao fato da escola não possuir materiais e espaços adequados (laboratórios) para as aulas práticas. Por isso, ele adotou essa metodologia como a mais adequada em suas aulas. Vale destacar que é possível desenvolver atividades de artes visuais com apenas papel, lápis de escrever e lápis de cor. Mas, esses alunos não desenvolveram atividades práticas, as aulas foram somente teóricas. É curioso assinalar que o trabalho desenvolvido pelo docente em sala de aula não se referiu apenas a uma relação profissional com os alunos da EJA, pois identificou-se no decorrer dessas aulas que os alunos demonstraram empatia por ele.

No que se refere ao trabalho do professor, é importante salientar que, dependendo das aulas práticas de Arte (desenhos, por exemplo), elas podem ser realizadas na sala de aula “tradicional”. Entretanto, não há dúvidas de que os laboratórios de artes são os mais adequados para o desenvolvimento de trabalhos práticos, uma vez que são projetados e organizados para esse fim (Araújo e Oliveira, 2015). Além disso, dependendo do objeto artístico a ser criado (uma escultura ou pintura, entre outros), é necessário um laboratório de artes, por conter espaço adequado e materiais específicos para tal produção.

Em diálogo com essa afirmação, Iavelberg (2003) menciona que é importante o professor trazer conteúdos de arte a partir do cotidiano dos alunos, o que pode despertar o seu interesse pelas aulas. Mas, é preciso apresentar conteúdos novos e diferenciados, assim como mostrar o que o aluno não conhece e/ou sabe para ampliar o repertório cultural e histórico dele. Ainda segundo a autora, essa prática valoriza a cultura individual e coletiva, ao criar no aluno um sentimento de orgulho da própria cultura, na qual foi criado, e aprender a respeitar e a conhecer a diversidade cultural de outros povos. Desse modo, a autora assevera que considerar os conhecimentos prévios dos alunos é relevante para que o docente possa mediar o conhecimento produzido sobre a arte e motivá-los para a produção de pesquisas acerca do tema, importante para avançarem na aprendizagem.

Uma observação atenta do cotidiano das aulas de Arte observadas permite afirmar que o fato de o professor ter abordado apenas conteúdos teóricos, pode ser devido ao fato da disciplina ocorrer apenas uma vez por semana, com carga horária deapenas 50 minutos por aula, o que é pouco para trabalhar adequadamente os conteúdos dessa área. Como na escola não há laboratórios de artes e poucos materiais para a produção artística, como pinceis, tintas entre outros, o professor buscou trabalhar com o que tinhadispunha, dentro das suas possibilidades, sem, contudo, prejudicar a aprendizagem dos educandos.

Para ampliar essa discussão, a partir de uma perspectiva histórico-crítica, entende-se que a relação entre ensino, aprendizagem e criatividade precisam ser dialéticas, uma vez que são desenvolvidas a partir de processos educativos (Cabral, 2016). Na visão da autora, “o desenvolvimento depende da aprendizagem, que, por sua vez, depende do ensino. Com isso, a aprendizagem é essencial, mas sozinha não leva ao desenvolvimento”. (p. 174). Por isso, da importância do professor em intervir nesse desenvolvimento durante a sua prática pedagógica com alunos da EJA.

Com essas análises construídas, é preciso ampliar o debate no que se refere às políticas públicas educacionais e buscar compreender como elas interferem na formação docente em artes na Educação de Jovens e Adultos. Compreende-se que isso é importante para fortalecer a área de artes na literatura científica sobre a EJA no Brasil e, consequentemente, nas práticas pedagógicas artísticas desenvolvidas nesse âmbito.

Outro aspecto a ressaltar é a necessidade de uma análise mais profunda acerca da realidade estudada e de como os professores de Arte desenvolvem as suas práticas pedagógicas no contexto da EJA, fundamental para refletir sobre a prática docente com jovens e adultos, tanto na docência como na pesquisa, pois “há uma relação intrínseca entre os percalços vigentes na área de artes e nas demais licenciaturas, assim como uma relação intrínseca com o modelo de sociedade e, portanto, com a escola necessária ao capitalismo”. (Alvarenga & Silva, 2018, p. 1012). Na perspectiva das autoras, “... é destacado o papel da arte como conhecimento, como processo de expressão, como forma de ler o mundo e também como meio de transformação crítica da realidade ...”. (Alvarenga e Silva, 2018, p. 1017). A citação é esclarecedora: o ensino de arte desenvolve a intelectualidade do indivíduo, ao lhe proporcionar um senso mais crítico com relação ao seu meio cultural. Ademais, é essencial pontuar que o estado do Tocantins é muito rico em sua cultura e tradição, e que isso deve ser levado em consideração nos processos educativos e no desenvolvimento do conhecimento, seja na escola ou na comunidade onde a criança, o jovem, o adulto e o idoso vivem.

Por isso da importância de futuros educadores e aqueles que já atuam nessa modalidade se preocuparem em desenvolver práticas pedagógicas que envolvam o jovem e o adulto, que os motivem a querer aprender e a se interessar pelas aulas. Faz-se necessário também a formação continuada desses profissionais que atuam na EJA, como bem destaca o excerto abaixo:

Nossa experiência na área de Educação de Jovens e Adultos leva-nos à preocupação com as políticas educacionais sob a ótica da formação dos formadores para enfatizar a responsabilidade das universidades e demais instituições de educação superior (IES) para com a formação inicial e continuada do professor para essa modalidade de educação básica, nem sempre contemplada nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura (Bezerra e Machado, 2016, p. 66)

Essa afirmação conduz a dizer que o ensino da arte é importante na formação do professor de EJA, uma vez que pode contribuir para desenvolver a criatividade do jovem e do adulto da EJA, bem como para o desenvolvimento de sua percepção estética, pois o ajuda a refletir e a desenvolver uma reflexão mais crítica da realidade a sua volta, elaborando interpretações significativas dessa realidade, fundamental para proporcionar a ele ser uma pessoa mais pensante e atuante no seu meio.

Como área de conhecimento, a arte também é uma linguagem artística que deve ser estudada amplamente, e no ensino da EJA, deve estar presente na vida escolar do aluno, para que possam exercer e colocar em prática sua imaginação e produzir reflexões acerca da arte local, nacional e internacional, principalmente para aqueles que nunca visitaram um museu ou não conhecem outras manifestações artísticas, importante para ampliarem o seu conhecimento cultural. Vale ressaltar que essas diferentes linguagens podem ser manifestadas de diversas formas, como, por exemplo, pelos desenhos, pinturas, esculturas, grafites, vídeo-instalação, gravuras, práticas musicais entre outros produzidos em seu meio social ou no ambiente escolar.

Nessas análises, importa destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997 mencionaram pela primeira vez as 4 quatro linguagens: artes visuais, teatro, dança e música, como importantes para os planejamentos de aula de docentes de Arte da educação básica. Foi um momento importante, pois propôs a criação de projetos interdisciplinares e com temas transversais, respeitando as características de cada uma dessas linguagens, importante para combater a polivalência tão presente nessa área na educação brasileira. Consequentemente, os cursos de graduação em artes no Brasil também passaram por reformulações, uma vez que tiveram os seus currículos modificados, influenciando significativamente a formação docente inicial e continuada nessa área.

Outro documento importante que trata da área de artes na educação brasileira são as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de 2013, que assim como a Lei no. 9.394/96, enalteceram a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas, pontuando aspectos importantes para a formação do estudante nessa área, como, por exemplo, a garantia de ações educativas que proporcione ao estudante compreender o significado da ciência, das letras e das artes. Contudo, estipulou para a disciplina de Arte uma grade curricular com apenas 2 aulas semanais de 50 minutos, o que é insuficiente para que os conteúdos de artes (dessas 4 linguagens) sejam efetivamente ensinados e trabalhados no decorrer do ano letivo.

Conforme Lemos (2015), o Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024) também é outro documento relevante para a área, por mencionar, entre outras informações, que a arte é importante para a formação cultural do estudante. Porém, observa-se que na prática, não se vê muito os estudantes terem acesso a bens culturais, como visitas a museus de arte[7]. Por outro lado, o autor chama atenção ao fato de que, mesmo com a obrigatoriedade dessa área na educação básica, ainda é possível encontrar a polivalência na disciplina de Arte.

Com esses documentos de política educacional, a discussão em torno da arte como obrigatória na educação básica parece ter chegado ao fim. Mas, como bem lembra Barbosa (2017a, 2017b), esses documentos não deixaram claro se a disciplina de Arte deve ocorrer em todos os anos, o que proporcionou as escolas abrirem “brechas” para não ofertarem essa disciplina em todos os anos escolares, influenciando também a prática da polivalência nessa área.

Nesse sentido, não há dúvidas de que esses documentos referentes ao ensino de arte nas escolas propuseram novos tempos para as políticas educacionais no Brasil, principalmente no que tange a articulação entre universidades e educação básica para a formação inicial e continuada de professores (Dourado, 2015).

Na esteira desse pensamento, é relevante mencionar que a Lei no. 13/278 de 2016 incorporou, pela primeira vez, o ensino de artes visuais, teatro e dança ao currículo da educação básica, ao lado da música (essa, obrigada no currículo desde 2008). Dito com outras palavras, essas linguagens, pelo menos no papel, fazem parte do currículo das escolas brasileiras. No entanto, resta saber se na prática, haverá docentes formados/habilitados em cada uma dessas linguagens atuando nas escolas e se essas instituições criarão disciplinas para cada um dessas linguagens (entende-se ser o mais adequado). A respeito dessa última, caso se concretize, é uma forma de evitar a polivalência em artes na educação básica.

Ainda sobre a polivalência, vale destacar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017b). Na verdade, esse documento, nas análises dos pesquisadores deste artigo, surgiu para substituir os PCN de 1997, uma vez que esse documento precisava ser atualizado, principalmente no que se refere a ampliação das linguagens artísticas na educação. Assim, no que se refere às artes nessa Base, essa área ainda não é considerada relevante na escola, pois está relacionada a outras áreas de conhecimentos, sem ter as suas especificidades e metodologias consideradas na formação do estudante (Iavelberg, 2018). Para essa pesquisadora, isso pode reforçar ainda mais a polivalência, tema tão problematizado na área, e pontuado por Alvarenga e Silva (2018, p. 1022):

... sabe-se que ainda não há professores de Arte suficientes; em cinco anos, nem todas as escolas terão o ensino integral implantado; nem, ao menos, conseguiu-se incorporar nos currículos as quatro linguagens artísticas; e ainda será preciso encontrar um meio alternativo para os professores que possuem formação polivalente. (Alvarenga e Silva, 2018, p. 1022)

Diante disso, defende-se neste estudo que o professor de Arte que atua na educação básica precisa ser formado na área de artes (artes visuais, teatro, dança ou música) e que seja mediador no desenvolvimento de conhecimento do jovem e adulto da EJA. Por proporcionar um olhar mais crítico a partir do contato com diferentes linguagens artísticas (teoria e prática), a arte pode ajudar esse estudante a conhecer, experimentar e ampliar o seu conhecimento acerca do objeto estético, fundamental para refletir e debater o mundo a sua volta.

Nessa relação professor e aluno, é fundamental considerar que:

Ninguém é sujeito de ninguém. Por outro lado ninguém amadurece de repente com vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo todo dia ou não. A autonomia em quanto amadurecimento do ser para si, é processo é vir a ser. Não em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (Freire, 2015, p. 105)

A citação acima é interessante e reforça que o processo de experiência docente de sala de aula se dá com a prática, com o exercício da pesquisa, com o interesse em querer ensinar e aprender, uma vez que devem ser significativas tanto para o professor quanto para os estudantes, no processo de ensino e aprendizagem. E, isso, parece ter ficado claro durante as aulas observadas nesse estudo, uma vez que o docente demonstrou, ao longo da sua prática pedagógica na disciplina de Arte, ser um importante mediador no processo de produção de conhecimento em sala de aula, ao orientar as atividades desenvolvidas nessa disciplina pelos estudantes.

Para ampliar o entendimento das práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino de Arte com uma turma de EJA, apresenta-se a seguir as análises de alguns depoimentos dos estudantes jovens e adultos acerca de temas referentes à EJA e artes. É importante destacar que as análises foram construídas à luz da literatura científica utilizada nesta pesquisa.

4.2 Ritmos de aprendizagem

Socializa-se as análises dos questionários[8] semiestruturados com 10 (dez) questões aplicadas aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, que estudam na modalidade EJA em uma escola localizada na região norte do Tocantins, Brasil. Durante os dados obtidos na pesquisa de campo, identificou-se que as adversidades em conciliar estudo com trabalho são bastante recorrentes para os sujeitos pesquisados, uma vez que dizem respeito à sua volta a escola e a sua permanência nessa instituição, informações essas reveladas em suas respostas abaixo, ao serem questionados sobre quais as dificuldades eles encontraram ao voltar à escola:

A maior dificuldade está sendo conciliar o trabalho com o estudo e principalmente cuidar dos meus filhos, em relação à atenção e cuidados que a gente tem que ter, porque criar filhos nos dias de hoje está muito difícil (A1).

Encontrei muitas dificuldades, tudo diferente, começando pelo comportamento dos jovens de hoje, porque antigamente quando eu estudava, os alunos não respondiam tanto os professores como hoje, os alunos tinham mais interesse na aula e hoje não. Principalmente os mais jovens não querem muita coisa (A2).

Tenho dificuldades de conseguir o mesmo resultado quando eu estudava no ensino normal, porque aqui a gente vê o conteúdo muito rápido e às vezes não dá para fazer a atividade toda na sala e não pode levar para casa, mas isso é bom também para quem trabalha e não tem tempo de fazer as tarefas de casa (A3).

Muitas dificuldades como entender alguns conteúdos e acompanhar as leituras, pois passei 20 anos sem ir à escola (A6).

Dificuldade de acompanhar os conteúdos, porque eu já tinha esquecido o que eu tinha estudado há bastante tempo (A7).

Foi porque vi que sem estudo a gente não arruma muita coisa, ainda mais porque pobre não tem muita chance, e já fazia muito tempo que eu estava sem estudar, tive dificuldade em acostumar a escrever, porque quando a gente fica sem estudar quase não escreve e quando volta acha estranho (A8).

As respostas revelam que a principal dificuldade que pode atrapalhá-los na sua volta à escola é conciliar trabalho com os estudos (conteúdos de artes). Esses relatos dialogam com outras pesquisas na área sobre a EJA que também identificaram que o trabalho é um dos principais motivos mencionados pelos jovens e adultos no retorno à instituição escolar (Sá Filho, Santiago, Dias e Carvalho, 2019; Sanceverino, 2017; Silvia dos Santos, Pereira e Amorim, 2018).

O trabalho é um fator relevante de sobrevivência para que os jovens e os adultos procurem a escola para melhorarem as suas qualidades de vidas. Não se pode esquecer que esses estudantes são pessoas plenas de realização de direitos, como, por exemplo, o acesso e permanência na escola e, consequentemente, ao conhecimento tecnológico e científico. Da mesma forma que eles têm direito à educação, também têm direito ao trabalho. Mas, para isso, são necessárias políticas públicas mais efetivas para a proposição e concretização de meios para que esse estudante possa entrar na escola, permanecer nela, concluir os seus estudos e entrar (ou se manter) no mercado de trabalho.

Constatou-se também que a aprendizagem dos conteúdos está relacionada com os comportamentos dos demais alunos, como destacado pelo discente A2. Ou seja, na ideia do aluno dessa modalidade, se há indisciplina na turma, os alunos podem não conseguir aprender os conteúdos trabalhados. Dito com outras palavras, ao sentir-se incomodado com o comportamento de alguns colegas da turma que não tem o mesmo interesse de aprendizagem como, por exemplo, ter atenção na aula, concentração para leitura ou para realizar determinada atividade proposta, esse aluno revela, portanto, que a indisciplina pode afetar negativamente o desenvolvimento da aprendizagem não apenas deles, mas da turma.

Para ampliar essas análises, a dificuldade em conciliar estudos com trabalho e, também, com a família, foi lembrada por eles em seus depoimentos, a partir de outras questões feitas a eles, como, por exemplo, quais as dificuldades eles encontram para permanecer na escola:

A única dificuldade que tenho para permanecer na escola é de conciliar o trabalho com os estudos, pois fica muito cansativo e às vezes chego à escola muito cansada, mas é na escola que eu encontro um apoio, conversar com colegas, o conselho de alguns professores, sobre o aprendizado em artes, ou quando eles falam alguma coisa que me motiva a continuar, como quando eles me lembram de que com o estudo e com o conhecimento eu posso ir muito além (A1).

A única dificuldade para mim é às vezes o barulho dos colegas na sala, pois eu acho que isso atrapalha ainda mais a gente que passa o dia trabalhando e a noite tem que vir pra escola e tem os que atrapalham a gente a entender a aula (A2).

Dificuldade em matérias como da área das exatas, porque não sou muito bom e sempre tiro notas baixas, e isso pode me prejudicar. Tenho essa dificuldade desde o início, pois nunca tive a oportunidade de fazer aula de reforço, porque meus pais não tinham condições de pagar. Além de mim, tenho filhos e as contas para pagar, então eu sempre fico para recuperação, mas nunca fiquei reprovado (A3).

Dificuldade com meus filhos, porque não tenho com quem 23reju-los para vir para a escola, porque tenho medo de deixar eles sozinhos em casa (A7).

Dificuldade de ter que trabalhar e estudar, porque às vezes chego muito cansada, eu trabalho de doméstica e ainda tenho que cuidar da minha casa e ir para a escola. Às vezes não dá para descansar, é só organizar alguma coisa em casa, fazer a janta e já ir para a escola (A8).

Os depoimentos são muito ricos porque revelam informações importantes a respeito da vida dos jovens e dos adultos que frequentam a escola, uma vez que seus relatos vão além de seus pensamentos, concepções e crenças. Muitos trabalham o dia todo; algumas jovens e adultas são mães e, além de cuidarem dos filhos e das tarefas domésticas, tem que conciliá- los com os estudos. Essa questão de conseguir permanecer na escola e cuidar do filho revela que a maioria dos jovens e adultos não abandona a escola porque querem, mas porque tem outra prioridade: precisam trabalhar para sustentar suas famílias.

Cabe ressaltar, todavia, que a EJA não se reduz a escolarização. Sua história, na realidade brasileira, e também na realidade latino-americana, abarca a luta pelo direito de acesso, permanência e conclusão da escolarização com qualidade, em consonância com inúmeras outras lutas: pelos direitos à saúde, ao trabalho, à moradia digna (seja no campo ou nas cidades), à igualdade de gênero, ao respeito às diversidades, dentre tantas outras, que a configuram como educação ao longo de toda a vida e pela construção de uma sociedade que, de fato, seja espaço de vivência e convivência de todas e todos. (Machado, 2016, p. 432)

No entanto, as dificuldades apresentadas pelos jovens e adultos em seus depoimentos não se reduzem apenas a sua escolarização, mas deixa claro que podem ser amenizadas (ou mesmo superadas) se tiverem acesso a uma educação inclusiva, a uma saúde com qualidade, a uma moradia digna, a igualdade de direitos, entre outros, como mencionado nesse fragmento de Machado (2016).

Nota-se, ainda, que os relatos da maioria dos estudantes reforça a tese de que conciliar o trabalho com os estudos, sem o apoio da instituição escolar, pode 24rejudica-los a ter um bom rendimento na escola, ou até mesmo a tentar concluir novamente os estudos, informação revelada nas respostas dos alunos A1, A7 e A8 ao enfatizaram de forma significativa a questão do trabalho e estudos como parte de suas vidas que, por serem necessárias e fundamentais para as suas sobrevivências, tinham que conciliá-las, de uma forma ou de outra, para que pudessem comparecer as aulas noturnas na escola.

Entretanto, em uma das falas (aluno A2), o comportamento de certos alunos que vão à escola apenas “para ocupar espaço” chega a incomodar os que realmente querem aprender, e em se tratando de alunos que passam muito tempo sem frequentar uma sala de aula, como é caso do Aluno A2 que tem a idade de 47 anos, e passou cerca de 20 anos sem ir à escola, ao retornar a essa instituição, se depara com a diferença no comportamento dos colegas ali presentes, o que pode prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem da turma.

Está claro que há um conflito de gerações na sala de aula, que precisa ser encarado pelo professor e alunos como uma oportunidade de aprendizado e diversidade de saberes que não podem ser desconsiderados no processo pedagógico, uma vez que essa experiencia pode enriquecer as relações humanas. Dessa forma, o aprendizado pode se tornar significativo e potencializador.

As dificuldades aqui relatadas pelos estudantes no que se referem ao ritmo de aprendizagem e no acompanhamento de determinados conteúdos de artes (muito relacionado ao fato de terem dificuldades de conciliar trabalho com escola) podem afetar as suas habilidades de raciocínio lógico-científico, uma vez que terão maiores dificuldades para interpretar um texto ou desenvolver novos cálculos de matemática, por exemplo.

Embora as dificuldades estejam presentes na escolarização dos educandos, as artes podem amenizar ou ajudar o aluno a superá-las. Particularmente, menciona-se o aluno A3, ao relatar a sua dificuldade com cálculos. A esse respeito, Barbosa (2017a) afirma que as artes na escola podem ajudar no aprendizado de outras disciplinas, como as exatas. Cita como exemplo o sistema interdisciplinar norte-americano (STEAM), que relaciona Ciências, Tecnologia, Engenharia, Matemática e Artes. Conforme a autora, as artes nesse sistema contribuíram para elevar a imaginação e a criatividade dos alunos, contribuindo para melhorar a compreensão e interpretação da leitura verbal e oral dos textos (importante para a Língua Portuguesa e demais que utilizam textos teóricos em sala de aula); melhorar a leitura de imagens (qualquer disciplina curricular) por meio das artes visuais. Além disso, ressalta que essa contribuição das artes para as demais disciplinas em contexto brasileiro também é possível, pois, a partir de produções artísticas com objetos geométricos, pode-se melhorar a compreensão de medidas e do espaço (Matemática), por exemplo.

Isso ajuda a compreender que as artes têm papel fundamental na aprendizagem desses alunos, pois por meio de atividades que envolvem leitura visual, podem decifrar códigos e ampliarem a sua capacidade de interpretação de uma imagem, de gráficos, tabelas, sem deixar de lado seu conhecimento cultural e experiências de vida, que podem ser trabalhadas em sala de aula, a partir da sua realidade. Talvez se tivessem mais atividades que tratassem da leitura visual, ou se aquelas trabalhadas nas aulas de história da arte poderiam melhorar as suas capacidades de interpretação dos conteúdos trabalhados nas demais disciplinas curriculares na escola pesquisada, uma vez que na maioria dos textos de outras disciplinas que eles têm contato há muitas imagens e, ler uma imagem, é fundamental para compreender o sentido do texto e, consequentemente, dos temas trabalhados com eles (Barbosa, 2012). Com efeito, aprender a interpretar um texto é fundamental para que o jovem e o adulto possa comunicar ideias, conceitos e informações a outras pessoas.

4.3 Arte na EJA

Para prosseguir nas análises, perguntou-se “O que você acha dos conteúdos de artes na EJA?”. Os alunos assim se posicionaram:

Eu acho que os conteúdos trabalhados na disciplina de Arte são conteúdos bem elaborados e nos fazem ter um bom aprendizado (A1).

Sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula, eu acho muito bons, gosto muito (A2)

Os professores nos ensinam conteúdos que ajuda a gente a entender sobre a história da arte, e eu acho muito bom, porque a gente aprende muito com isso (A3).

Acho os conteúdos muito interessantes, pois aqui a gente aprende muito sobre artes, porque o professor ensina muita coisa (A4).

Os conteúdos são bons. Pois são conteúdos que estudam a nossa cultura e o nosso modo de vida (A5).

Acho os conteúdos bons, mas a aula é muito pouca para gente aprender o conteúdo, porque a aula de Arte é só uma vez por semana. Além disso, tem coisas que quando a gente volta já não lembra mais (A6).

Os conteúdos são bons, eu acho excelente, tem conteúdos que eu lembro que já estudei, então esses eu acho fácil (A7).

Acho bom, porque a gente estuda sobre coisas que acontecem em tempos passados, como as que foram gravadas nas pedras há muito tempo, e aprendo muitas coisas também (A8).

Observa-se ao longo dos depoimentos que os conteúdos (basicamente o foco das aulas foi as artes visuais) são bons, os discentes chegam a dizer que são excelentes, que contribuem para as suas aprendizagens. Os jovens e os adultos deixam claro em suas respostas que os conteúdos trabalhados na disciplina de Arte apresentam elementos que contemplam as necessidades de aprendizagem de alguns deles, como o trabalho com fotografias, mencionado anteriormente, pois a forma como o professor dessa disciplina trabalha esses conteúdos nas aulas faze com que eles não se sintam desmotivados e desinteressados em aprender, o que é importante para o jovem e o adulto que retorna à escola, depois de tanto tempo, não pare de estudar.

Por outro lado, o pouco tempo de aula dessa disciplina, apenas 50 minutos por aula, uma vez por semana, é insuficiente para que seja trabalhado todo o conteúdo de artes previsto no planejamento docente anual, pois isso pode prejudicar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, como bem afirma o aluno A6. É um relato significativo e que merece atenção, pois essa constatação não é nova, uma vez que há estudos na história da educação brasileira que revelam essa disciplina como a mais desvalorizada na educação escolar (Iavelberg, 2014).

Embora esses posicionamentos dos estudantes revelem que eles gostam das aulas de Arte, entretanto, não fazem menção a outros desdobramentos como consequência de estarem em contato com a arte em si; tampouco fazem alusão ao papel da arte em sua aprendizagem. Nesse sentido, é evidente em suas falas que os alunos mencionam apenas outros conteúdos relacionados à disciplina de Arte, como história da arte, por exemplo.

No processo de formação do conhecimento em arte pelo jovem e adulto, é preciso saber como ele se expressa, como ele se exprime naturalmente a partir de suas sensações, sentimentos e percepções vivenciados no seu cotidiano, expressão essa que pode ser representada através de seus desenhos, pinturas, danças ou cantos, por exemplo. Além disso, a percepção e a imaginação são elementos significativos para o educando exercitar suas potencialidades artísticas e estéticas.

O ensino da arte requer do professor buscas científicas, aprofundamentos e técnicas inovadoras para um ensino de qualidade em diferentes aspectos que se pode encontrar a arte, sendo um grande desafio a ser enfrentado pelos educadores, principalmente. Como o docente da disciplina de Arte não era formado na área, não utilizou técnicas artísticas com os educandos, mas apenas conteúdos teóricos. Todavia, é fundamental que o professor desenvolva um ensino em arte com a inserção na construção sociocultural do indivíduo.

Assim, entende-se neste estudo que o ensino de arte não é voltado apenas para a produção de desenhos e pinturas como antigamente, pois na contemporaneidade há uma diversidade de linguagens artísticas como a música, a dança, o teatro e as artes visuais, pois é um conjunto que promove a formação artística e estética do aluno. Desse modo, o indivíduo tem diferentes maneiras de compreender e desenvolver a arte, ao ter uma visão mais crítica para outras linguagens presentes em seu meio. Com efeito, a arte promove aos educandos o apreciar, compreender e o fazer artístico ao dar ênfase à visão de mundo que o cercam, construindo uma postura crítica para a produção de conhecimento do aluno no seu convívio social.

Na percepção de Iavelberg (2003), a chave para os alunos adquirirem, aos poucos, um progresso na aprendizagem é o professor. Nesse sentido, a Arte necessita de um reconhecimento mais abrangente na educação e que tenha uma existência maior nos currículos escolares.

Todavia, é importante que se tenha formações iniciais e continuadas para professores de artes, nas quatro áreas (artes visuais, teatro, dança e música) para que esses profissionais possam se capacitar adequadamente na área que e que tenham condições de ensinar artes nas escolas, pois a falta de conhecimento sobre a arte e a não formação nessa área, pode levar o estudante a aprender os conteúdos de artes, bem como o desenvolvimento de procedimentos técnicos e artísticos de forma inadequada, prejudicando o seu processo de ensino e aprendizagem.

Por sua vez, os jovens e os adultos que têm o contato com a arte conhecendo a sua história e cultura, não somente do meio onde vivem, mas de outras regiões, podem ampliar o seu conhecimento cultural e estético, seja sobre as crenças ou valores de cada cultura, ou por meio do contato com a diversidade de manifestações artísticas presentes no seu meio (Barbosa, 2006).

Sem dúvidas, a arte pode proporcionar ao jovem e o adulto a dialogar com o mundo a sua volta, produzindo interpretações interessantes da sua realidade, importante para elevar o seu campo de entendimento de mundo. Desse modo, além de ampliar o seu campo de comunicação via diferentes linguagens artísticas (artes visuais, teatro, dança e música), o estudante da EJA pode dar um novo sentido a sua realidade, fundamental para pensar, raciocinar e questionar o mundo. Essa forma de humanização é ressaltada por Duarte Júnior (1981, p. 46) ao dizer que: “homem e cultura estão indissoluvelmente ligados: só há cultura através do homem, e o homem só existe pela cultura”.

Ressalta-se que as linguagens da arte, além de desenvolverem habilidades artísticas específicas (artes visuais, teatro, dança e música), proporcionam ao estudante da EJA fruir, se apropriar e reconhecer a diversidade cultural. Isso é importante para a sua experiência estética, uma vez que protagonizam uma infinidade de saberes artísticos ligados às suas culturas de origem.

Sendo assim, a arte é fundamental para que esse jovem e o adulto compreendam que as ações e fenômenos ocorridos na sua realidade não estão desconexos das suas experiências de vida, uma vez que “ao encontrar símbolos que permitem 'visualizar' (no sentido de “objetivar”) nossos sentimentos, sua compreensão torna-se mais fácil, e o conhecimento se estende a regiões inacessíveis ao pensamento discursivo”. (Duarte Júnior, 1981, p. 94). Ou seja, o jovem e o adulto podem se apropriar da arte para se situarem no mundo como importantes sujeitos históricos e culturais que também tem direito a voz e a participar das decisões da sociedade.

Consequentemente, a arte pode ajudar o estudante jovem e adulto a conhecer as suas histórias de vida por meio de diferentes procedimentos técnicos em artes visuais, música, teatro e dança. Além de proporcionar um aprendizado interessante e significativo, a arte é conhecimento, cultura e pode ser um meio de grande potencial para o desenvolvimento cognitivo do estudante da EJA, desde que ele tenha contato com as diferentes manifestações artísticas presentes em seu meio (Araújo e Oliveira, 2015).

É por meio dessas análises e reflexões construídas nesta pesquisa que é possível inferir que a arte na EJA reúne um campo de conhecimentos fundamentais aos alunos jovens e adultos. Portanto, tentar compreender qual o papel da EJA na aprendizagem em artes desses educandos é algo que agrega os valores, costumes, cultura e o saber humano, o que faz com que o indivíduo se identifique, isto é, construa sua identidade a partir do contexto em que está inserido, haja vista que esse elemento é fundamental para a sua formação. Ao ajudar a desenvolver a criatividade, a arte pode auxiliar o jovem e o adulto a ampliar a visão de mundo, levando-os a compreender que a arte não é apenas uma forma de expressar sentimentos, mas uma área de conhecimento que ajuda no seu desenvolvimento cultural, intelectual e estético.

5. Conclusões

Os dados revelaram que a maioria dos alunos abandonaram os estudos por terem que trabalhar para cuidar da casa e da família, encontrando muitas dificuldades em conciliar o estudo (conteúdos de artes) com o trabalho. Contudo, retornam à escola para concluir a sua escolaridade e se inserirem no mercado de trabalho, ou para conseguir um melhor emprego. Assim, terão condições de sustentar as suas famílias.

Outros, vão à escola para adquirir conhecimento, aprender coisas novas e desenvolver as suas habilidades com leituras e cálculos, por exemplo. Independente do motivo que os faça retornarem a essa instituição depois de tanto tempo, é preciso deixar claro que os jovens e os adultos buscam nela um espaço para que possam estabelecer relações de pertencimento com o ambiente escolar e que não os exclua na forma de se vestirem, falarem ou agirem.

Os alunos relataram que a EJA é importante para eles por lhe oferecer a oportunidade de resgatar as suas identidades, por ter a oportunidade de trabalhar e estudar, além de ser um ensino que considera a realidade, as especificidades e saberes deles. Com efefito, eles querem exercer as suas cidadanias e o direito de frequentar e permanecer na escola.

Nos questionários aplicados aos estudantes de EJA, eles abordam, com frequência em seus depoimentos, as dificuldades com relação a ritmo de aprendizagem, acompanhamento de alguns conteúdos desenvolvidos na disciplina de Arte e habilidades de raciocínio lógico- científico. No entanto, ficaram evidentes nas análises as reflexões acerca de como essa área reúne um campo de conhecimentos fundamentais ao aluno jovem e adulto.

Nesse sentido, defende-se nesta pesquisa que as aulas de Arte devem propor reflexões estéticas que possibilitem aos educandos fazerem uma leitura mais crítica da realidade em que estão inseridos. Isso é importante, pois poderão ter a sua criatividade potencializada por meio de trabalhos artísticos que exigem habilidades para serem executados, como, por exemplo, desenhos e esculpir objetos tridimensionais. Assim, não se tem dúvidas de que o conhecimento artístico pode proporcionar aos jovens e adultos construir novos significados e sentidos para as suas vidas.

Vê-se, então, que a EJA tem papel importante na compreensão da realidade e no processo de ensino e aprendizagem, por contribuir para a formação desses indivíduos na sociedade, fazendo-os, inclusive, a tomarem consciência da própria realidade. Isso ficou revelado na pesquisa realizada e nos depoimentos dos estudantes. Por isso, da importância do docente propor metodologias que sejam adequadas às especificidades dos educandos jovens, adultos e idosos na escola, e ser capaz de motivá-los a desenvolverem as suas criatividades, para que possam construir interpretações significativas do que vem ocorrendo em sua volta.

Isso significa que o papel da Educação de Jovens e Adultos na aprendizagem em artes dos educandos deve considerar a idade, vivências e saberes dos inúmeros jovens e adultos que frequentam a EJA. Nesse sentido, deve-se evitar currículos e conteúdos infantilizados que são ineficientes para o aprendizado desse estudante. Abordar conteúdos que considerem a suas realidades é uma maneira de proporcionar-lhes a exercerem os seus direitos quanto à educação que, um dia, foi negada a eles.

A pesquisa revelou também que as políticas públicas de artes devem estar cada vez mais voltadas à formação inicial e continuada de professores, e que promovam práticas pedagógicas com qualidade, contextualizada e que atendam as especificidades dos educandos da EJA.

É importante destacar que o direito à educação expresso pela Constituição Federal brasileira de 1988 precisa ser efetivado. Para isso, entende-se que propor políticas públicas e implementá-las em todo o país e acompanhá-las é uma forma de identificar se estão funcionando ou não, se precisam ser melhoradas ou não. Com isso, o Estado pode propor um diagnóstico a respeito da qualidade do ensino ofertado nas escolas que ofertam EJA, verificando se os estudantes jovens e adultos estão aprendendo efetivamente. Em síntese, é importante que a EJA seja pensada de forma que ajude a solucionar os diversos problemas pertinentes que assolam a comunidade urbana e a rural, como o direito a educação, ao transporte público, a infraestrutura escolar, enfim, a condições de acesso e permanência dos alunos jovens e adultos na escola. Não se tem dúvidas de que o aluno da EJA aprende aquilo que lhe chame a atenção, que possa motivá-lo a aprender, pois tem curiosidade em conhecer coisas novas e que sejam interessantes para o seu dia a dia. Mas, para isso, o docente deve compreender as suas dificuldades e valorizar seus conhecimentos adquiridos ao longo de suas vidas.

Com o estudo realizado, outras questões surgiram: como exigir do aluno trabalhos artísticos com determinadas habilidades técnicas? Como lidar com a falta de materiais e/ou ausência de laboratórios de artes para determinadas atividades práticas? Como cobrar aquele jovem e adulto que retornou à escola depois de tanto tempo, a ler, calcular ou interpretar diferentes textos (muitos distantes de sua realidade) dos quais não compreende? Como criticar os seus trabalhos desenvolvidos em sala de aula se são sujeitos de diferentes lugares, culturas e experiências? Como o professor e a escola podem ajudar esse educando a compreender melhor a realidade da qual vive, trabalha e produz o seu sustento? São indagações importantes que merecem ser problematizadas e discutidas em novas investigações sobre esse assunto. Nesse sentido, sugere-se expandir os estudos sobre este tema em outros contextos internacionais que abordem a Educação de Jovens e Adultos e as artes, a fim de ampliar a discussão na área de conhecimento.

Sem dúvida, uma sociedade que considera o nível educacional como condicionante de conseguir um emprego e um padrão de vida melhor, investir na EJA proporciona ao jovem e ao adulto não apenas o acesso à informação e ao conhecimento, mas de se incluírem socialmente. Portanto, a Educação de Jovens e Adultos pode ser uma modalidade que tem um potencial de inclusão ainda desconhecido ou pouco valorizado pelo poder público.